De Gemeenschap. Jaargang 14

[p. 454]

Anton van Duinkerken
Het doel van onderwijs¹⁾

In het eerste boek van zijn Mémoires d'outretombe verhaalt Chateaubriand, hoe hij tezamen met zijn jeugdvriend Joseph-François Gesril du Papeu opgroeide in de vreugdelooze omgeving van Combourg, zelf uiterst streng behandeld door zijn somberen vader, terwijl de ouders van Gesril hun zoon in alles ontzagen. ‘Ik weet niet’ zegt Chateaubriand ‘of de harde opvoeding, die ik kreeg, in beginsel goed was, maar mijn naastbestaanden pasten haar zonder plan toe omdat zij een natuurlijk gevolg was van hun humeur.’ En dan besluit hij het eerste boek met deze mijmering:

‘De waarheid wil, dat geen enkel opvoedkundig stelsel in zichzelf verkieslijk is boven een ander; zouden de kinderen vandaag meer van hun ouders houden, omdat ze dezen aanspreken met “je” en “jou” en omdat ze niet meer bang van hen zijn? Gesril werd gedurig geliefkoosd in het zelfde huis, waarin ik gedurig beknord werd. We zijn allebei fatsoenlijke menschen geworden en teedere, eerbiedvolle zonen. Wat gij aanziet voor verkeerd, brengt wellicht de begaafdheden van uw kind tot vollen wasdom en hetgeen u deugdelijk voorkomt, zou misschien deze zelfde begaafdheden verstikken. God doet zijn werk heusch goed! Het is de Voorzienigheid, die ons richt, wanneer zij ons de rol aanwijst, die wij op het wereldtooneel moeten spelen.’

Deze woorden van den grooten schrijver zijn weinig vleiend voor de paedagogische methoden, maar wie zich afvraagt, waartoe hij kinderen wil opvoeden, moet beginnen met te weten, dat zijn arbeid noch oorspronkelijk, noch beslissend is, hoe noodzakelijk deze arbeid

1) Toespraak voor R.K. onderwijzers te Amsterdam, 28 Sept. 1938

[p. 455]

overigens moge zijn. Men krijgt bij het doorbladeren van paedagogische uitgaven wel eens den indruk, dat kinderen uitsluitend geboren worden om te worden opgevoed en dat zij in het leven geen andere functie hebben dan te dienen als objecten van een paedagogisch stelsel.

In de ‘Nieuwe Gids’ verscheen dezen zomer een studie over de hedendaagsche jeugd, geschreven door een katholiek onderwijzer, onder den titel Menschen van morgen. Al is de bedoeling van den schrijver even duidelijk als zijn afhankelijkheid van Fiedler's boektitel: Meesters van morgen, zijn formuleering bevat de grootste paedagogische ketterij, die maar kan worden uitgedacht, de dwaling namelijk, dat kinderen wezens zouden zijn van een bepaalde soort en dat menschen wezens zouden zijn van een geheel andere soort. Wie omtrent het doel van onderwijs tot een houdbare gevolgtrekking wil komen, moet omtrent het voorwerp van het onderwijs een houdbare zekerheid bezitten. Men leest vaak, dat in het verleden kinderen te zeer behandeld werden als groote menschen, maar laat dit al zoo zijn, hoewel het kan worden betwijfeld, het geeft in elk geval geen reden om kinderen niet te behandelen als echte menschen. Want kinderen zijn echte menschen, d.w.z. ‘redelijke schepselen Gods, bestaande uit een ziel en eenlichaam’, zooals de oude catechismus leert, wezens, die op het oogenblik zelf van hun bestaan reeds beantwoorden aan een doel. Dus : menschen van vandaag. De gedachte, dat kinderen gelijk zouden staan met eieren, die door het onderwijs worden uitgebroed, is een onjuiste gedachte. Toch heeft deze gedachte den slagzin gedicteerd: ‘Wie de jeugd heeft, die heeft de toekomst’, een slagzin, die voor de paedagogie fataal is, omdat ze alle aandacht vestigt op hetgeen het kind worden moet, en dus de aandacht afleidt van hetgeen het kind is.

Wie over het vraagstuk der moderne schoolpaedagogie

[p. 456]

nadenkt, vindt hier den merkwaardigen paradox van de tegenwoordige opvatting over de jeugd: terwijl men - in tegenstelling tot vroeger - algemeen spreekt over de zelfstandigheid van het kind en de specifieke eigenschappen van het kind, over het speciale begripsvermogen van het kind en zelfs over ‘de eischen van het kind’, denkt bij dit alles niemand aan het werkelijke kind, maar iedereen denkt aan het wezen, dat geacht wordt uit het kind te zullen groeien en dat ergens bruikbaar voor moet zijn.

In de middeleeuwen is buitengewoon spitsvondig geredetwist over het lot van kinderen, die in hun prilste jeugd stierven, maar geen middeleeuwsche dialecticus zou ooit op de gedachte zijn gekomen, dat een kind, indien het stierf, voordat zijn opvoeding voltooid was, eigenlijk nooit had moeten leven. Deze gedachte is nochtans onafscheidelijk van de leuze, dat degene, die het kind heeft, beschikken zou over de toekomst, want de bestaansreden van het kind wordt door deze leuze verlegd naar den tijd, dat het kind geen kind meer zal zijn.

Het is minstens nuttig te gelooven, dat degene, die kinderen heeft, beschikt over een groot geluk. Niemand zal het als een taak der paedagogie willen beschouwen, hoop ik, dit geluk te vergallen. Maar het is wel merkwaardig, dat in de huisgezinnen het aantal kinderen schrikbarend vermindert, sedert de beschikking over kinderen niet méér heet te beteekenen, dan de beschikking over ‘de toekomst’.

Victor Hugo was een dichter en hij hield ervan, een ziener te worden genoemd. Hij is medeverantwoordelijk voor veel onzin, die tegenwoordig opgeld doet, ook in de paedagogie, maar op den verheugden uitroep van Napoleon bij de geboorte van den koning van Rome: ‘L'avenir est à moi!’ antwoordde hij met de eigenaardige nuchterheid, waardoor ook echte zieners zich kenmerken: ‘Sire, l'avenir est à Dieu’. De koning

[p. 457]

van Rome stierf als hertog van Reichstadt, en de eenige toekomst, die hem bij zijn geboorte wachtte, was het verleden van zijn vader. Met al te veel kinderen gaat het zoo. Wij kunnen ons moeilijk verheugen, wanneer zij bovendien worden belast met het verleden van een paedagogisch stelsel, dat sneller veroudert dan zijn lijdend voorwerp.

De leuze ‘wie de jeugd heeft, heeft de toekomst’ is vandaag wel zoo oud, dat wij haar effect kunnen bestudeeren in het heden, hetwelk ons niet in elk opzicht aantrekkelijk zal lijken, ofschoon het eens als ‘de toekomst’ gestraald heeft voor de oogen van degenen, die de jeugd wilden hebben.

De jeugd heet ongevormd, maar zelfs in zooverre dit juist is, mag men de jeugd toch niet beschouwen als een kolossale verzameling materiaal, waaruit in de toekomst bepaalde dingen op te bouwen zijn. Het is een verkeerde liefde voor de jeugd, haar te willen bestemmen voor een nabije toekomst. Zuivere liefde heeft gesproken: ‘Laat de kinderen tot Mij komen, want hunner is het Rijk der Hemelen’. Dit klinkt heel anders dan: ‘Hier met de kinderen, want er is in de toekomst best iets van te maken’.

De groote dwaling omtrent de jeugd is, dat er iets van gemaakt moet worden. De groote waarheid omtrent de jeugd is, dat zij zelf iets is en iets heeft. Een wijs professor in de philosophie begon zijn cursus met de mededeeling: dierbare studenten, de andere hoogleeraren zullen trachten u iets bij te brengen, ik echter moet mij er toe bepalen, u niets af te nemen van hetgeen God u gegeven heeft, namelijk uw gemond verstand’. Deze man dacht niet, dat de jeugd uit toekomstige menschen bestond, maar hij aanvaardde het eenvoudige feit, dat de menschheid grootendeels is samengesteld uit wezens, die jong geweest zijn en waaraan in hun jeugd veel te bederven was. De jeugd geldt als de gelukkigste leeftijd van den mensch. Ik betwijfel of dit waar is, doch zou het zoo zijn, dan

[p. 458]

heeft de paedagogie weinig zin, want welk doel de paedagogie ook heeft, zij moet er toch op uit zijn.demenschen gelukkiger te maken.

Haar paradoxale doem schijnt wel te wezen, dat zij hierin natuurnoodzakelijk faalt. Komt het niet, omdat zij het geluk voor het kind als iets toekomstigs beschouwt, terwijl het voor lederen mensch, dus ook voor het kind, iets eeuwigs is?

Alle paedagogische systemen zijn er op uit, de jeugd bruikbaar te maken voor de toekomst en doorgaans is het droevige gevolg hiervan, dat ‘de toekomst’ niet bruikbaar is voor de jeugd. Zoodra zij in het maatschappelijk leven binnentreedt, wil zij - de ervaring leert het - dit leven veranderen. De jeugd is van nature revolutionnair, heet het dan. Maar de jeugd stelt daar als een even natuurlijk dogma tegenover, dat het maatschappelijk leven corrupt is. Een regelmatige groei van kind tot puber en van puber tot volwassene aanvaardt geen mensch meer. Ergens moet een crisis liggen en men is vandaag niet eens meer een goed historisch biograaf, wanneer men die crisis niet bij zijn held ontdekt. Taine zoekt de oorzaken van zulk een crisis bij de afkomst, Nietzsche bij een diepe onbevredigdheid der jeugddroomen, Freud bij een verdrongen begeerte, Adler bij een besef van minderwaardigheid, Spengler bij de gedachte, dat de hedendaagsche cultuur geen voedsel biedt aan oorspronkelijke idealen, en Rosenberg bij de idee, dat het ras onvoldoende tot bewustheid kwam in het individu, maar hoe men de zaak ook bekijkt, er moet een schokkende overgang plaats vinden ‘van kind tot mensch’.

De werkelijkheid is, dat er van kind tot mensch heelemaal geen ‘overgang’ moet plaats vinden, maar dat het kind een mensch is.

Meent een verstandige paedagogie, dat het kind behandeld moet worden als kind, dan kan ze niet uitsluiten, dat een kind behandeld moet worden als mensch. Door

[p. 459]

het omwille van eenige toekomst te behandelen als een wezen van een anderen aard, bijvoorbeeld als een hondje, dat kunstjes moet leeren, doet men onrecht aan den mensch, die het kind werkelijk is.

De algemeen-paedagogische grondwet, dat een kind menschwaardig behandeld moet worden, geldt niet alleen voor huisvaders, die verkeerd handelen, wanneer ze kinderen toespreken, alsof ze spraken tot de vogeltjes in een volkspark, maar ook voor onderwijzers, die beslist qeen goed doen aan het kind, wanneer ze het kind niets dan goed doen. Het is heel goed, dat de kinderen op school niet meer geslagen worden zooals vroeger, maar het is heel merkwaardig, dat tegenwoordig in concentratiekampen de volwassenen wél geslagen worden. Het was misschien verkeerd, dat de kinderen vroeger werden volgepropt met jaartallen, maar het is onmiskenbaar, dat talrijke volwassenen tegenwoordig worden volgepropt met telefoonnummers. Men kan er bezwaar tegen hebben, dat kinderen stomweg de antwoorden van buiten moesten leeren op catechismus-vragen, die ze niet begrepen, maar wil men er zich mee vereenigen, dat volwassenen tegenwoordig elkander beoordeelen en zelfs afslachten overeenkomstig partijleuzen, die bij geringer begrijpelijkheid zeker geen betrouwbaarder waarheidsgehalte bevatten? Iemand kan de romans van Jules Verne te fantastisch vinden voor kinderhersens, maar dan moet hij zich niet verontwaardigen, wanneer de volwassenen geen fantasie genoeg meer bezitten om kalm te blijven bij den inhoud hunner avondbladen. Het kind is onverbiddelijk een mensch, en wie dit feit negeert, bereidt de menschheid er op voor, dat zij uit kindenen zal gaan bestaan.

Herhaaldelijk heb ik mij den laatsten tijd verbaasd over het gemak en de klaarblijkelijke vreugde, waarmede men de stelling aanvaard heeft, als zou tachtig procent van de volwassenen geen hooger niveau van geestelijke ontwikkeling bereiken dan het niveau van veertien-

[p. 460]

jarigen. Dit kan nauwelijks een waarheid zijn, maar het kan allerminst een ideaal zijn! Het kan, indien het een waarheid is, alleen maar het gevolg zijn van een misverstand bij de opvoeding en speciaal bij het onderwijs. Moderne menschen halen hun schouders op bij het merkwaardige bericht, dat elfjarige kinderen in de zestiende eeuw een volledige redevoering van Cicero in het Latijn konden opzeggen, maar moeten wij ons niet eerder verbazen over de veel merkwaardiger gewaarwording, dat volwassen mannen in de twintigste eeuw maar niet de draagkracht kunnen schatten van enkele duidelijke volzinnen uit een redevoering van Adolf Hitler?

‘Het kind is vader van den man’ dichtte Wordsworth, maar tegenwoordig schijnt men dit zoo te willen verstaan, dat de man het kind moet zijn van den knaap, die hij was. Dit is te wijten aan de overschatting van de toekomst en aan de minachting jegens het verleden, welke hieruit volgt. Men wil niet het geluk van het kind, men zoekt door middel van het kind de systematiseering van de toekomst. Nu bestaat er niets, dat minder aan een stelsel beantwoordt dan hetgeen nog komen moet. Hier ligt de kapitale vergissing van degenen, die de cultuur als het resultaat van het onderwijs zien. Het ware oneindig veel beter, indien men de cultuur zag als het uitgangspunt van het onderwijs. Het werkelijk resultaat dient kennis te zijn. Men zal van mij misschien een ander antwoord hebben verwacht op de vraag, of onderwijs kennis moet bijbrengen dan wel cultuur, maar juist degene, die de cultuur als een grootsch en vitaal geheel beschouwt, verlangt niet, dat haar factoren verwaarloosd zullen worden.

In den mond van moderne paedagogen heeft de uitspraak: ‘Non scholae, sed vitae discimus’ zooveel nadruk gekregen op het woordje ‘vitae’, dat men het woordje ‘discimus’ over het hoofd ging zien en om de jeugd toch vooral maar bruikbaar te maken voor de toekomst,

[p. 461]

vergat men allengs, haar in contact te brengen met het verleden. Zoo vaak herhaalde men; ‘De onderwijzer heeft een taak als opvoeder’, dat zijn taak als onderwijzer in het gedrang kwam. Hij heeft aangevuld op zijn manier, wat van de ouders kon worden verwacht, maar hij heeft verzuimd, wat van hemzelf kon worden verwacht.

Zoo is de school in een verlichting van Bengaalsch vuur komen staan, dat er een zeer idealistischen schijn op werpt, zoolang het brandt, maar dat, zoodra het uitdooft, niets anders achterlaten zal dan walm en stank. Te breken met dit valsche idealisme moet den katholieken onderwijzer, die zijn roeping begrijpt, niet moeilijk vallen, immers het feit, dat zijn taak nu nederiger zal lijken, vermindert noch haar waarde, noch haar waarachtige uitwerking. Iemand kan schitteren door dienstvaardigheid, maar voor de keuze gesteld, moeten wij liever dienstbaar zijn dan schitteren. Bij het lezen van Roomsche paedagogische tijdschriften of brochures krijgt men nochtans wel eens den indruk, als moet de betrekking van onderwijzer steevast haar waardigheid bewijzen ... op papier. De afschuw van den ouderwetschen schoolmeester is nergens zoo groot als in onderwijskringen en toch wist de meester precies, dat hij thuis hoorde in de schpol en wat hij daar te doen had, terwijl de onderwijzer zijn worsteling om de kinderziel wel eens uitbreidt tot worstelperken, waar zijn optreden niet door den aard van zijn bevoegdheid wordt verantwoord. Het gevolg is, dat natuurlijke verhoudingen deerlijk worden geschonden. Behalve den minister van onderwijs, kunsten- en wetenschappen, schijnt de hedendaagsche school-paedagoog geen heviger vijanden te kennen dan ouders, daar deze zijns erachtens van nature hun kinderen verkeerd opvoeden, en examinatoren, omdat die naar zijn meening te veel aan de kinderen vragen.

Ik weet niet, om welke reden ik ben uitgenoodigd, mijn

[p. 462]

meening over het doel van het schoolonderwijs kenbaar te maken, maar mag ik veronderstellen, dat het als huisvader is, dan wil ik met nadruk opkomen voor het oude, natuurlijke en katholieke inzicht, waardoor het gezin als het opvoedingsinstituut bij uitstek wordt beschouwd. Moderne biografische woordenboeken vermelden steevast, welke scholen de behandelde beroemdheid bezocht, maar liturgische lecties vertellen, uit wat voor ouders de heilige geboren werd. Ik zie het niet als winst, dat men tegenwoordig meent, de jeugd alleen te kunnen leiden door haar aan het gezinsleven te onttrekken, want als opvoedingsinstituut is de school machteloos tegenover het gezin, dat door den leerplicht weliswaar gedwongen wordt, het kind aan de school af te staan, doch dat hiertegenover van de school een zekere garantie verwacht ten opzichte der dingen, die een mensch dient te kennen om zelf voor zijn geluk te kunnen zorgen. Het normale gezin verwacht niet, dat de onderwijzer zich bezig zal houden met de puberteit van het kind, maar dat hij zich zal bekommeren om de aardrijkskunde van het kind. De ouders zijn het, die het kind aan de maatschappij en aan de toekomst schenken. Ze verlangen dat de school het verleden, d.w.z. de ervaring van de menschheid zal schenken aan het kind.

Persoonlijk heb ik het land aan speciale kinderboeken, laffe uitvindsels van een kinderachtigen tijd, en ik ben nauwelijks een bewonderaar van speciaal kinderspeelgoed, want het kind speelt roovertje of winkeltje of moedertje of schooltje, en zijn verbeelding is er niet door gediend, dat wij het ‘kindertje’ leeren spelen. Hierdoor isoleeren wij het kind volgens het valsche inzicht, dat het kind iets zelfstandigs zou zijn. Het kind is een mensch en heeft de volledige traditie van de menschheid achter zich. Onderwijs is niets anders dan door middel van kennis den mensch te vereenigen met dit verleden. Om voorbereid te worden op hetgeen de toekomst brengen zal, moet de mensch weten, wat het

[p. 463]

verleden gebracht heeft. Met zijn eigen ervaring als grondslag, moet hij de ervaring van de menschheid leeren begrijpen, de ontdekkingen van wereldreizigers en natuurvorschers als het ware ‘overdoen’, het avontuur der geschiedenis persoonlijk beleven, zich voortzetter leeren weten van een verleden, want de toekomst is niet aan dengene, die het kind heeft, maar de toekomst zal aangedurfd moeten worden door het kind zelf, en dat niet later, doch nu reeds! De toekomst van het kind uit de eerste klas is de tweede klas of het is de hemel, maar het is niet de zooveelste revolutie!

‘Geen enkel papdagogisch stelsel is boven het andere verkieslijk’, want: geen enkel paedagogisch stelsel deugt. Slechts de paedagoog deugt, of niet. Zijn invloed op het karakter van het kind kan werkelijk heel groot zijn. Maar dien invloed zal hij hebben door zelf zijn plicht te doen, en dit beteekent voor een onderwijzer: door aan het kind te leeren lezen, schrijven, rekenen, niet zoo kinderlijk mogelijk, maar zoo menschwaardig mogelijk, dat wil zeggen: zoo goed mogelijk.

(Lambert Simon)