Forum der Letteren. Jaargang 1989

[p. 194]

Academisch debatteren en argumentatieleer A. Braet

Academisch debatteren wordt in Nederland steeds populairder. Er is nu een eerste Nederlands debathandboek verschenen. Dit bevat een synthese van Amerikaanse debatleer en ‘Nederlandse’ argumentatieleer. In dit artikel wordt uiteengezet hoe in dit boek de debatleer in argumentatietheoretisch opzicht adequater is gepresenteerd dan in Amerikaanse handboeken.

Vorig jaar wijdde Elsevier er een artikel aan: aan ‘de opbloeiende kunst van het debatteren’. De directe aanleiding was een debattoernooi dat georganiseerd was door de Leidse studentenvereniging Augustinus. Debatploegen van een tiental verenigingen hadden de strijd aangebonden over maatschappelijke vraagstukken als de ministeriële verantwoordelijkheid en de selectie van zaaddonors. Een groot en enthousiast publiek had uiteindelijk de organiserende vereniging zien winnen.

Dit toernooi bleek volgens de reportage in Elsevier niet op zichzelf te staan. Ook in andere verbanden werd er in 1988 in toenemende mate gedebatteerd en niet alleen door leden van gezelligheidsverenigingen. Het bewuste toernooi was bijvoorbeeld geïnspireerd op debatcursussen die sinds 1982 elk jaar in werkgroepsverband gegeven worden door de afdeling Taalbeheersing van de Vakgroep Nederlands in Leiden. Die cursussen werden eerst niet nagevolgd. In 1988 bleek dat veranderd, want toen werden aan minstens drie universiteiten bij studierichtingen als Nederlands en bestuurskunde dergelijke cursussen gegeven. Ook aan het HBO was de debatcursus in opmars.

Inmiddels zijn we een jaar verder en het is duidelijk dat de olievlek zich nog steeds uitbreidt. Onder andere over middelbare scholen. Kennelijk valt de debatvorm in de smaak. Dat zal voor een deel wel te maken hebben met de tijdgeest die ook de traditionele studentenverenigingen nieuw leven heeft ingeblazen. Maar het succes van de Amerikaanse vorm van debatteren, het zogenoemde academic debate, heeft toch nog een andere achtergrond. Ik denk dat deze vorm zo aanslaat, omdat daarmee de argumentatieleer op een attractieve en effectieve manier in praktijk kan worden gebracht. Die argumentatieleer is in Nederland al zo'n tien jaar populair, maar ontbeerde in het begin een gedaante die zich leent voor de training van produktieve argumentatievaardigheden. Academisch debatteren heeft de argumentatieleer in dit opzicht operationeel gemaakt.

Dat verklaart althans mijn belangstelling voor deze debatvorm. Toen ik me tien jaar geleden in Amerikaanse debathandboeken ging verdiepen, was het eerste wat me trof de didactische potentie van dit type debat. Evenals andere taalbeheersers bestudeerde ik die handboeken oorspronkelijk met een ander, theoretisch, doel. Mede door mijn didactische interesse ging ik echter als enige de boeken ook voor hun eigenlijke doel gebruiken: het geven van debatonderwijs. In Braet (1983) heb ik van mijn eerste experiment bij de vakgroep Nederlands in Leiden verslag uitgebracht. Sinds dat experiment vormen debatwerkgroepen een populair onderdeel van de studie Nederlands in Leiden. Een aantal leden van Augustinus kwam daardoor op het idee ook in verenigingsverband te gaan debatteren.

Tot voor kort bestond er geen Nederlandse handleiding voor het relatief

[p. 195]

ingewikkelde academic debate. Nu is het eerste Nederlandse handboek voor academisch debatteren verschenen: A. Braet en R. Berkenbosch Debatteren over beleid.¹ Behalve op onze ervaringen met debatonderwijs is dit boek gebaseerd op de genoemde Amerikaanse debathandboeken en op ‘Nederlandse’ argumentatietheorie.

Aan de Amerikaanse handboeken (zie voor verwijzingen Braet 1983) is onder andere de debatformule en het soort debatstelling ontleend. De debatformule houdt in dat uitgegaan wordt van twee ploegen van ieder twee debaters. De ene ploeg verdedigt de opgegeven debatstelling en de andere valt deze aan. De debaters komen beurtelings aan het woord en vullen samen vier lange beurten van bijvoorbeeld 10 minuten en vier korte van 5 minuten. Een tijdwaarnemer geeft per minuut aan hoeveel tijd een spreker nog heeft. Een jury wijst na afloop de winnaar aan. Daarbij wordt alleen op de inhoudelijke kwaliteit van de argumentatie gelet. De presentatie doet er voor de teambeoordeling - het aanwijzen van de winnaar - niet toe; bij de individuele beoordeling speelt deze wel een rol. Het soort stelling waarover gedebatteerd wordt is een beleidsstelling, bijvoorbeeld ‘De RU Leiden moet het beleid van positieve actie van de Universiteit van Amsterdam overnemen’. Bij voorkeur wordt een actueel politiek of maatschappelijke vraagstuk gekozen waarover tijdens de debatwedstrijden ‘een brede maatschappelijke discussie’ gevoerd wordt. De kwestie moet nog open zijn, d.w.z. dat de beleidsinstantie nog geen beslissing genomen mag hebben. Het debatteren gebeurt op basis van zeer grondige documentatie. Alleen goed gedocumenteerde argumenten, met bronverwijzingen, tellen namelijk.

De ‘Nederlandse’ argumentatietheorie (vooral Van Eemeren en Grootendorst 1982, Braet 1984 en Schellens 1985) leverde inzichten over onder andere bewijslast en argumentatiesoorten. In het vervolg wordt duidelijk wat hieronder verstaan moet worden. Hier is het van belang aan te geven waarom deze injectie met ‘Nederlandse’ inzichten gewenst leek. Kort gezegd komt het hierop neer. Enerzijds ontbrak in de Nederlandse argumentatieleer een ‘didactische werkvorm’ als academisch debatteren, anderzijds zijn de Amerikaanse debathandboeken in argumentatie theoretisch opzicht in adequaat. Dat wil zeggen dat belangrijke concepten als bewijslast niet goed gehanteerd worden. Daardoor brengen ze de student-gebruikers niet het juiste inzicht bij in fundamentele categorieën uit de argumentatieleer.

Behalve in dit theoretisch-conceptueel opzicht falen de Amerikanen ook in praktisch-didactische zin wanneer ze inzichten uit de argumentatieleer proberen te verwerken. Zo bevatten de meeste handboeken een of andere variant van het argumentatiemodel van Toulmin (1958), maar wat de debaters daarmee precies moeten aanvangen blijft onduidelijk. Blijkens mijn ervaring leidt dit ertoe dat debaters dit soort uiteenzettingen als onbruikbare belast terzijde schuiven.

In dit artikel wil ik uiteenzetten hoe Berkenbosch en ikzelf beide vormen van inadequaat gebruik van de argumentatieleer in ons eerste Nederlandse debathandboek hebben proberen te verhelpen.

1 Dit handboek heet in de ondertitel Beknopte handleiding voor academisch debatteren. De uiteenzetting in dit artikel is gebaseerd op de uitgebreide theoretische versie hiervan: Braet en Berkenbosch (te versch.).

[p. 196]

1. Theoretisch-conceptuele inadequaatheid: de bewijslast

Academisch debatteren gaat dan wel over een beleidsvraagstuk, de vorm die het debat aanneemt doet meer aan een rechtszaak dan aan een vergadering denken. Er zijn immers twee partijen die een derde beoordelende instantie voor hun zaak proberen te winnen. Dit heeft ertoe bijgedragen dat veel regels van het academisch debat min of meer ontleend zijn aan het recht, in het bijzonder aan het Angelsaksische strafprocesrecht.

Misschien wel de meest fundamentele regel die overgenomen werd betreft de verdeling van de bewijslast. Zoals in een strafproces uitgegaan wordt van de presumptie van onschuld van de verdachte, zo werd tot ongeveer 1970 in het academisch debat uitgegaan van de presumption of the status quo: het huidige beleid moet gehandhaafd blijven tot het tegendeel bewezen is. In het strafproces heeft de presumptie tot gevolg dat de aanklager de bewijslast heeft, d.w.z. de taak heeft aan te tonen dat de verdachte schuldig is. De verdachte hoeft niet aan te tonen dat hij onschuldig is, pas wanneer de aanklager zijn schuld overtuigend heeft beargumenteerd moet hij in het geweer komen om zijn zaak niet te verliezen. Geheel analoog gold in het academisch debat dat de voorstanders de bewijslast voor de debatstelling hebben en dat de tegenstanders de juistheid van het huidige beleid niet hoeven aan te tonen; ook zij kunnen volstaan met het afbreuk doen aan het betoog van de voorstanders.

Deze visie op de verdeling van de bewijslast, tot ongeveer 1970 algemeen gedeeld, wordt tegenwoordig aangeduid als het traditional (of: stock issues) paradigm. Men kan dit paradigma (geheel van opvattingen over de rechten en plichten van de debaters en de jury) als volgt schematiseren:

I Traditional (of: stock issues) paradigm (strafrechtelijk) (bijv. Kruger 1960)
voorstanders		tegenstanders
hebben de bewijslast voor		genieten de presumptie van
de opgegeven debatstelling;		de status quo,
deze last kunnen ze dragen via		krijgen pas een weerleggingslast
het aantonen van vier standaardpunten (stock issues):		nadat die vier standaardpunten voorlopigzijn bewezen;
1	er bestaan ernstige problemen	ze kunnen nu kiezen uit:
2	deze problemen zijn inherent	a	directe weerlegging,
	aan het huidige beleid	b	verdedigingvanhet
3	onsnieuwe beleid lost		(bijgestelde) huidige beleid.
	de problemen op,	c	verdediging van een tegenplan
4	er zijn geen doorslaggevende
	nadelen

Kenmerkend voor dit paradigma is dat de tegenstanders kunnen kiezen voor de strategie van de directe weerlegging. Dit houdt in dat de argumentatie voor minstens één van de vier standaardpunten aangevallen wordt. Omdat de

[p. 197]

voorstanders op alle vier de punten de jury moeten overtuigen, is dit een toereikende aanpak.

Na 1970 verloor dit traditionele paradigma zijn alleenrecht en werd het zelfs naar de achtergrond gedrongen door een tweede, tot op heden dominant paradigma. Hierin wordt het academisch debat niet vergeleken met een strafzaak, maar met een situatie waarin echt een beleidsbeslissing wordt genomen:

II Policy systems paradigm (beleidswetenschappelijk/besliskundig) (Pfau e.a. 1987)
voorstanders	tegenstanders
verkeren ongeveer in	moeten minimaal één alternatief
dezelfde positie	beleid stellen en verdedigen
alsbij paradigma I^2	(m.a.w. de keuze van directe weerlegging is uitgesloten)

Bij dit paradigma worden twee of meer beleidsvoorstellen tegen elkaar afgewogen. De ploeg die in de ogen van de jury met het beste voorstel komt, wint het debat. Mochten beide voorstellen elkaar precies in evenwicht houden, dan wint het minst riskante: de presumptie of het voordeel van de twijfel heet hier te liggen bij het voorstel dat de minste risico's meebrengt. In dit paradigma gaat het erom welk voorstel besliskundig gezien de gunstigste balans van voor- en nadelen heeft.

Voor een deel in reactie op hier niet besproken nadelen van dit tweede paradigma ontwikkelde Zarefski het derde invloedrijke idee over de verdeling van de bewijslast:

III Hypothesis testing paradigm (argumentatietheoretisch) (Patterson en Zarefski 1983)
voorstanders	tegenstanders
verkeren ongeveer in	verkeren ongeveer in
dezelfde positie	dezelfde positie
als bij paradigma I,	als bij paradigma I,
alleen is in dit geval de	al komt dit nu omdat de
presumptie tegen de debatstelling	presumptie tegen de debatstelling is
in plaats van voor de status quo

Evenals bij het eerste paradigma kunnen de tegenstanders in dit geval volstaan met het ontkrachten van het betoog van de voorstanders. Als ze hierin slagen, trekt de jury ook nu de conclusie dat de voorstanders hun bewijslast niet gedragen hebben en dus het debat verloren hebben. Alleen impliceert dit deze keer niet dat de status quo gehandhaafd moet blijven: de status quo had geen presumptie, dus kan uit het falen van de voorstanders niet geconcludeerd worden dat de status quo maar moet blijven. De jury constateert nu alleen dat het beleid van de voorstanders geen bijval verdient en laat zich verder niet uit over alternatieven (inclusief het huidige beleid). In de ogen van Zarefski gaat het bij academisch debatteren om

[p. 198]

het toetsen van de houdbaarheid van een stelling en niet om net selecteren van net voordeligste beleid. Hij ziet de debatleer als een onderdeel van de algemene argumentatieleer.

Het is niet mogelijk en nodig hier op de relatieve merites van deze drie paradigma's in te gaan.³ Ik volsta met als mijn mening te geven dat het tweede paradigma, al is het in Amerika nu het meest populair, theoretisch en didactisch het zwakst is. Beter in dit opzicht vind ik het eerste, maar ongetwijfeld het beste is het paradigma van Zarefski. Alleen zijn ongelukkige vergelijking tussen het academisch debatteren en het toetsen van een hypothese in empirische wetenschappen en zijn handhaven van het - nu beter toegepaste - presumptiebeginsel wijs ik af. In Braet en Berkenbosch (1989) werken we dan ook met een ‘paradigma’⁴ dat veel overeenkomsten vertoont met dat van Zarefski. We vergelijken de debatstelling echter niet met een hypothese en we hebben het presumptiebeginsel op dit niveau van het debat geschrapt: de voorstanders hebben simpel de bewijslast op grond van het adagium ‘wie beweert, moet bewijzen’.

De eerste theoretische onhelderheid die ik nu wil bespreken, heeft te maken met de strategie van de directe weerlegging (meestal straight refutation genoemd). Deze strategic kan zowel in paradigma I en III als in ons Nederlandse paradigma toegepast worden. Het bestaansrecht ervan is in alledrie de gevallen hetzelfde: omdat de tegenstanders genoeg hebben aan het twijfel wekken aan de debatstelling, kunnen zij volstaan met het ontkrachten van het betoog van de voorstanders. Immers, een tot op zekere hoogte ontzenuwd betoog van de voorstanders leidt ertoe dat de stelling niet meer overtuigend ondersteund is. Met twijfel bij de jury als gevolg. Waar het me nu om gaat, is dat noch in het beste traditionele handboek (Kruger 1960) noch in Patterson en Zarefski (1983) een theoretisch-adequate behandeling gegeven wordt van de strategie van de directe weerlegging. Laat staan in de vele andere traditionele handboeken.

De directe weerlegging wordt in de traditionele handboeken ook wel denial genoemd en die naam past goed bij de onjuiste voorstelling van zaken die in die boeken van deze strategie gegeven wordt. Gewoonlijk stelt men dat de tegenstanders bij deze aanpak minstens één van de vier standaardpunten moeten ontkennen (de tegenstanders worden dan ook het negative team genoemd). De tegenstanders zouden dus moeten zeggen: het is niet zo, dat er ernstige problemen zijn/dat deze inherent zijn aan het huidige beleid/dat jullie nieuwe beleid de problemen oplost/dat er geen doorslaggevende nadelen zijn. Deze ontkenning zou men kracht bij moeten zetten door ofwel de ondersteunende gegevens van de voorstanders zonder meer af te wijzen ofwel die gegevens irrelevant te verklaren.⁵

Een voorbeeld. Tijdens het maximumsnelheiddebat in 1986 beargumenteerden voorstanders van de verhoging van de limiet van 100 km/uur het bestaan van een ernstig probleem door met cijfers ontleend aan onderzoeksrapporten te betogen dat maar liefst zo'n 70% de limiet schond. Volgens de theorie van de denial zou een directe weerlegging er zo hebben uitgezien. ‘Er bestaat geen ernstig probleem, want die gegevens kloppen niet (het percentage bijvoorbeeld is veel lager)/want die gegevens mogen dan op zichzelf kloppen, maar die leiden nog niet tot de conclusie dat er sprake is van een ernstig probleem (stel dat men gemiddeld de limiet maar met enkele kilometers overtreedt).

3 Zie hiervoor Braet (te versch.) waarin de paradigma's uitvoerig beschreven en beoordeeld worden.

4 Om twee redenen gebruik ik de term ‘paradigma’ inonsgeval liever niet. Ten eerste gaan wij anders dan de Amerikanen, niet uit van een voorbeeldsituatie (strafproces, beleidsdiscussie. wetenschappelijke discussie) waarnaar het academisch debat gemodelleerd wordt. Wij vergelijken het academisch debat nergens mee, maar hanteren algemene argumentatietheoretische uitgangspunten. In de tweede plaats vermijd ik graag de wat opgeblazen verwijzing naar het gebruik van de term door Kuhn.

5 Door de weinig exacte uiteenzetting in de meeste handboeken is het niet eenvoudig bewijsplaatsen te geven voor deze voorstelling van zaken. Uit de beschrijvingen van straight refutation zelf kan men niet goed opmaken dat de tegenstanders hier geacht worden minimaal één standaardpunt te ontkennen. Men kan dit echter afleiden uit de uitleg bij de term (stock) issue, waar het heet dat de voorstanders elk punt moeten bevestigen (zij vormen het ‘affirmative team’) en de tegenstanders minstens één punt moeten ontkennen (zij vormen het ‘negative team’) (zie bijvoorbeeld Freeley 1981, 49). Dat men deze ontkenning kracht moet btjzetten door de evidence of de relevantie ervan voor het punt inkwestie te ontkennen, is een synthese van mijn hand gebaseerd op het gebruik van het Toulminmodel in de handboeken en de (nogal rommelige) uiteenzettingen over refutation.

[p. 199]

Wat is hier loos? Een heleboel. Ten eerste hoeven de tegenstanders bij directe weerlegging - op zichzelf een misleidende term, beter zou zijn: ontkrachting - niet met een ontkenning van een van de standaardpunten te reageren. Ze kunnen volstaan met het punt in twijfel te trekken: er een vraagteken bij plaatsen in plaats van een tegenbewering. Ten tweede is het een drogreden (ad ignorantiam) om te zeggen dat uit het afwijzen van (de relevantie van) ondersteunende gegevens volgt dat de stelling onjuist is; daaruit volgt alleen dat de stelling onbewezen is. Met andere woorden: de aanbevolen afwijzing van de ondersteunende argumentatie is in feite een middel om een standaardpunt in twijfel te trekken. Maar, en dat is de derde fout, dit is niet de enige manier om zo'n punt in twijfel te trekken. Het is ook op het niveau van de ondersteunende argumentatie niet nodig tegenbeweringen te doen. Op dit niveau kan men het ook laten bij het stellen van kritische vragen, zoals ‘Zijn de aangevoerde gegevens wel via betrouwbaar onderzoek verzameld?’ of ‘Zijn de gegevens wel toereikend?’ (Dit soort vragen moeten wel toegelicht worden, maar niet zoals tegenbeweringen beargumenteerd.)

Al met al komt het erop neer dat de rol van het uiten van twijfel (het stellen van kritische vragen) in de Amerikaanse handboeken verwaarloosd wordt. Anders dan in de dialectische argumentatietheorie van onder anderen Van Eemeren en Grootendorst (1982) is geen plaats ingeruimd voor een systematische twijfelaar, terwijl in paradigma I en III daar in principe wel ruimte voor is. Dit is overigens geen louter theoretische kwestie. In de praktijk is het voor tegenstanders heel moeilijk om zich als een systematische twijfelaar op te stellen. Praktisch ieder mens heeft de onbedwingbare neiging tegen te spreken, ook waar dat niet nodig en zelfs onvoordelig is (men moet dan zijn tegenbewering immers staven). Tijdens cursussen valt het op dat men debaters moet leren zich heel bewust tot kritische vragen te beperken. Sommigen leren dat nooit, maar anderen gaan na enige tijd heel effectief deze aantrekkelijke strategic gebruiken.

Ik wil nog een tweede theoretische onduidelijkheid aanstippen. Ook die hangt samen met het feit dat in de paradigma's I en III de tegenstanders niet het tegendeel van de debatstelling hoeven te bewijzen, maar slechts twijfel aan die stelling hoeven te wekken. De meeste handboeken wijzen er terecht op dat dit niet betekent dat de tegenstanders nooit iets hoeven te bewijzen. Nee, als zij ergens in het debat iets beweren dan geldt ook voor hen ‘wie beweert, moet bewijzen’. Men drukt dit wel uit door te zeggen dat de voorstanders weliswaar de bewijslast (namelijk voor de debatstelling) hebben en altijd houden, maar dat de tegenstanders ook een bewijslast kunnen krijgen (nooit voor het tegendeel van de debatstelling, maar wel voor ondergeschikte beweringen in het debat) (zie bij voorbeeld Freeley 1981, 36-37 en Patterson en Zarefski 1983, 27). We kwamen daar al voorbeelden van tegen, zoals de afwijzing van de gegevens waarop de voorstanders zich beroepen. Een dergelijke bewerende afwijzing moet beargumenteerd of ‘bewezen’ worden.

So far so good. Het probleem is evenwel dat onbevredigend wordt ingegaan op het verschil in zwaarte dat tussen de bewijslast van de voor- en tegenstanders bestaat.⁶ Het lijkt erop dat aan de ‘bewijzen’ van beide partijen dezelfde, vage, eis wordt gesteld: ze moeten het punt in kwestie aannemelijk maken. Logisch gezien verkeren de partijen echter in verschillende posities. De voorstanders

6 In de meeste handboeken wordt deze kwestie slechts impliciet behandeld bij de bespreking van de presumptie die de tegenstanders in veel situaties genieten: die presumptie brengt met zich mee dat aan hun argumenten minder zware eisen worden gesteld. Ook al door de onduidelijkheid van het begrip presumptie is dit onbevredigend. Patterson en Zarefski zijn duidelijker op dit punt, maar beweren iets dat niet in hun paradigma past: de tegenstanders zouden minimaal bij één standaardpunt ‘the greater probability of truth’ aan hun zijde moeten hebbenom het debat te kunnen winnen (1983, 191).

[p. 200]

moeten met zulke argumenten komen dat de jury overtuigd raakt van de juistheid van de debatstelling. De tegenstanders zijn er al als hun argumenten sterk genoeg zijn om het ondergeschikte punt enigszins plausibel te maken, zodat daardoor de jury gaat twijfelen aan de juistheid van het betoog van de voorstanders. Stel dat voorstanders van spellingvereenvoudiging als probleem aanvoeren dat veel leerlingen de huidige spelling niet onder de knie krijgen en dat dit aan de spelling zelf ligt (inherent is). Dan is het voor de tegenstanders voldoende een alternatieve verklaring als slechte didactiek te geven en deze niet overtuigend te beargumenteren, maar slechts een beetje aannemelijk te maken. Dan immerszal de jury weer gaan twijfelen aan de inherentie van het probleem en dus aan de debatstelling.

In aansluiting bij Braet (1984) kan dit verhelderd worden met de introductie van het begrip overtuigingslast. Dat is de last om met een argumentatie te overtuigen. Die last kleeft wel aan de bewijslast van de voorstanders voor de debatstelling, maar niet aan de bewijslast van de tegenstanders voor een ondergeschikt punt. In de praktijk maakt dit nu eens niet zoveel uit voor de debaters, maar wel voor de jury. Voor de debaters kan het idee dat ze, los van hun rol, altijd met zo overtuigend mogelijke argumenten moeten komen niet zoveel kwaad. Voor de jury is het echter van groot belang aan de argumenten van de tegenstanders andere eisen te stellen dan aan die van de voorstanders. De vraag die de jury zich hier moet stellen is niet: word ik door die argumenten wel van het subpunt in kwestie overtuigd? Maar moet zijn: ga ik door die argumenten weer twijfelen aan het betoog van de voorstanders?

Opnieuw moet men hier als debatdocent ‘spontaan gedrag’ bestrijden, nu van student-juryleden (in goede debatcursussen leren de deelnemers ook jureren; iets wat nog lastiger is dan debatteren en zeker zo belangrijk). Deze juryleden hebben een sterke neiging aan de argumenten van beide partijen dezelfde eisen te stellen. Men moet zich de gang van zaken als volgt voorstellen. Elk jurylid noteert alle argumenten die in het debat naar voren gebracht worden. Achteraf maakt men dan per standaardpunt de balans op (de voorstanders moeten elk punt overtuigend winnen). Meestal is het dan zo dat bij een bepaald punt een argumentatie van de voorstanders geflankeerd wordt door een contra-argumentatie van de tegenstanders. Ik licht dit toe aan de hand van de vorig jaar gehouden debatten over het invoeren van positieve actie aan de RU Leiden.

Belangrijk was hier het punt van de uitvoerbaarheid. Tegenover elkaar stonden vaak de volgende argumentaties. Pro uitvoerbaarheid: het College van Bestuur kan het beleid van positieve actie dwingend opleggen (met verwijzing naar de parallelle situatie bij de benoeming van de vrouwelijke rector van Barlaeus, die ook door het bevoegd gezag doorgedrukt kon worden). Contra uitvoerbaarheid: vakgroepen en faculteiten kunnen en zullen het beleid saboteren (met verwijzing naar allerlei voorbeelden aan de Universiteit van Amsterdam). De redenering van beginnende juryleden was dat hier simpel afgewogen moet worden welke argumentatie het zwaarst weegt. Anders gezegd: men vroeg zich af waar men nu het meest van overtuigd was geraakt, van de uitvoerbaarheid of de onuitvoerbaarheid. Steeds weer moet je dan uitleggen dat dit een onjuiste benadering is. De juiste aanpak is in dit geval dat men zich afvraagt of men door

[p. 201]

de contra-argumentatie, gegeven de pro-argumentatie, is gaan twijfelen aan de uitvoerbaarheid. (Wat uiteindelijk nooit objectief beoordeeld kan worden: jureren van debatwedstrijden is tot op grote hoogte een kwestie van deskundigheid, maar het restje subjectiviteit is wel beslissend.)

2 Praktisch-didactische inadequaatheid: het zoeken en beoordelen van argumenten

Uiteindelijk draait een academisch debat om de argumenten die voor en tegen de vier standaardpunten pleiten. Dus voor en tegen het bestaan van ernstige problemen, de inherentie van die problemen, het oplossend vermogen van het nieuwe beleid en het optreden van doorslaggevende nadelen. Voor de debaters is het zaak die argumenten te vinden en op bruikbaarheid te beoordelen. Een systematische aanpak is hier gewenst, anders worden er kansen gemist.

Vanaf de klassieke retorica is de argumentatieleer juist op het stelselmatig zoeken en beoordelen van argumenten gericht. Het hoeft dan ook geen verbazing te wekken dat de schrijvers van Amerikaanse debathandboeken bij de (moderne) argumentatieleer te rade zijn gegaan voor hun richtlijnen op deze terreinen. Dat heeft in de meeste handboeken onder andere geleid tot het opnemen van het reeds genoemde argumentatiemodel van Toulmin. En al dan niet in verband met dit model wijdt men ook meestal uit over de verschillende soorten argumenten die een debater ter beschikking staan, zoals daar zijn analogie-argumenten, gezagsargumenten enzovoort. Op zichzelf allemaal prima, alleen presenteert men een en ander didactisch ongelukkig. Voordat ik mijn bezwaren aangeef, vertel ik eerst hoe de richtlijnen voor het zoeken en beoordelen van argumenten er in het gemiddelde Amerikaanse handboek uitzien.

Zo'n boek begint met een beschouwing over de debatstelling en de vier standaardpunten die beslissend zijn bij een beleidsstelling. Meestal worden die vier punten in subpunten opgesplitst. Het punt dat het nieuwe beleid de problemen oplost bijvoorbeeld wordt veelal onderverdeeld in: het nieuwe beleid is uitvoerbaar en het nieuwe beleid is doeltreffend. De verzameling subpunten wordt vervolgens als een zoekinstrument aangeprezen. Omgezet in evenzovele vragen geven deze punten aan welke gegevens de debaters in de literatuur over het debatonderwerp moeten opsporen. Met oog op dit literatuuronderzoek worden documentatierichtlijnen gegeven voor het opsporen en vastleggen van ‘evidence’ (‘bewijsmateriaal’).

Na deze documentatiefase zitten de debaters met tientallen systeemkaartjes met daarop citaten of parafrases die bruikbaar lijken om een bepaald subpunt te ondersteunen of te ontkrachten. Bijvoorbeeld: ‘De invoegstroken op snelwegen zijn niet berekend op snelheden hoger dan 100 km/uur’ (ir. J. Wegman, medewerker Stichting Wetenschappelijk Onderzoek Verkeersveiligheid, in Verkeerskunde 1986, 17). Zo te zien een geschikt argument tegen de uitvoerbaarheid van de verhoging van de snelheidslimiet op snelwegen.

Tot op dit moment, wanneer dus alle argumenten pro en contra al gevonden

[p. 202]

zijn, ontbreekt in het doorsnee-handboek elk spoor van het model van Toulmin en de daarbij aansluitende leer van soorten argumenten. Pas als de zich voorbereidende debaters hun systeemkaarten al vol hebben geschreven, wordt uitgelegd wat voor typen argumenten er zoal bestaan en hoe dergelijke argumenten beoordeeld kunnen worden. Men onderscheidt dan onder de al genoemde analogieen gezagsargumenten en legt uit dat men bij het eerste type onder meer op de relevantie van de overeenkomsten moet letten en bij de tweede soort op mogelijke vooringenomenheid van de autoriteit. Wat de debater met deze behandeling van typen argumenten en bijbehorende evaluatiecriteria moet doen, laat men in het midden. Er is echter maar één uitleg: hij moet van elk systeemkaartje nagaan welk type argument het bevat en dat vervolgens met behulp van de aangereikte criteria beoordelen. Zo'n oordeel kan hij dan dubbel gebruiken. Hij kan beslissen zelf een zwak argument niet te gebruiken en hij kan noteren wat hij er tegenin zal brengen als de tegenpartij het zou gebruiken (vergelijk Freeley 1981, 113-114).

Mijn bezwaren tegen deze Amerikaanse aanpak zijn drievoudig:

-	de leer van de verschillende soorten argumenten wordt te laat geïntroduceerd;
-	de leer wordt (daardoor) alleen maar gebruikt om argumenten te beoordelen in plaats van om argumenten te zoeken én te beoordelen;
-	de hele benadering is bovendien te weinig gericht.

Deze bezwaren zullen uit het voorafgaande voor een deel al duidelijk zijn geworden. Ze worden pas goed zichtbaar als ik uiteenzet hoe Berkenbosch en ik ze hebben proberen op te vangen. Wij hebben daarvoor twee wijzigingen doorgevoerd. Ten eerste hebben we de leer van de soorten argumenten al aan de orde gesteld vóór het documenteren. Dit betekent dat wij de volgorde: 1. debatstelling, 2. standaardpunten, 3. documentatie, 4. leer van de soorten argumenten (om te beoordelen), veranderd hebben in: 1. debatstelling, 2. standaardpunten, 3. leer van de soorten argumenten (om te zoeken), 4. documentatie, 5. leer van de soorten argumenten (om te beoordelen). Ten tweede hebben we een systematische koppeling aangebracht tussen bepaalde argumentatietypen en de (sub)standaardpunten. Ik geef nu een globale indruk van de manier waarop we dit uitgewerkt hebben.

Nadat we hebben verteld dat de vier standaardpunten elk in twee subpunten uiteenvallen, maken we duidelijk dat voor het beargumenteren van een specifiek subpunt specifieke typen argumenten geschikt zijn. Aansluitend bij onder anderen Schellens (1985) zetten we uiteen dat bij het ene punt bijvoorbeeld causale argumenten op hun plaats zijn en bij het andere eigenschapsargumenten. Omdat het er op dat moment om gaat de debaters met deze theorie richtlijnen te verschaffen om argumenten te vinden, hebben we elke type argument omgezet in een of meer afgeleide zoekvragen. Ter illustratie geef ik de passende soorten (pro-)argumenten bij het subpunt dat het nieuwe beleid doeltreffend zal zijn, plus de corresponderende zoekvragen:

[p. 203]

Soorten argumenten	Afgeleide zoekvragen
samenhangsargumenten	hoe neemt het nieuwe beleid de
(o.a. causale)	oorzaak van het probleem weg?
voorbeeldargumenten	zijn er experimenten met het nieuwe beleid gedaan waaruit blijkt dat het werkt?
analogie-argumenten	duiden ervaringen met vergelijkbare beleidsvoorstellen (in vergelijkbare landen) erop dat het werkt?
gezagsargumenten	zijn er autoriteiten die verklaren dat het werkt?

Met deze vragen gewapend kan de debater nu veel gerichter gaan zoeken in de literatuur. In principe zal de verzameling argumenten die 20 op de systeemkaartjes komt vollediger zijn en bovendien zullen de argumenten beter aansluiten bij de punten die ze beogen te onderscheiden.

Als op deze manier een verzameling in principe bruikbare argumenten is aangelegd, wordt ook de beoordeling van het gevonden materiaal eenvoudiger. Men zit nu immers niet met ongelabelde gegevens, maar men weet van elk systeemkaartje al wat voor soort argument het bevat. Het enige wat nu nog moet gebeuren is de bijpassende evaluatiecriteria toepassen. Als men te maken heeft met een kaartje dat een antwoord bevat op de vraag naar vergelijkbare ervaringen in het buitenland, dan zal men onder andere vragen of er geen beslissende verschillen zijn.

Laten we de hele gang van zaken nog eenmaal doornemen aan de hand van een simpel voorbeeld. We verplaatsen ons in een voorstander van de stelling dat de (toenmalige) maximumsnelheid van 100 km/uur verhoogd moet worden.

Een beslissend subpunt bij deze stelling is: zal een verhoging het probleem van de massale schending van de limiet doeltreffend oplossen? Met behulp van de bovengenoemde zoekvragen zal de zich voorbereidende debater in de documentatie naar bepaalde gegevens gaan zoeken. De analogievraag bij voorbeeld zal hem doen uitkijken naar onderzoeksgegevens over het effect van overeenkomstige maatregelen (in het buitenland). Dat kan hem leiden tot de uitkomsten van het Measy-rapport. Dit vermeldt dat in Amerika vrachtauto's gemiddeld langzamer zijn gaan rijden na verhoging van een te scherp gestelde limiet. Op het eerste gezicht een bruikbaar argument pro verhoging. Bij de beoordeling van dit analogie-argument moet vervolgens bekeken worden of de vergelijking tussen Amerikaanse vrachtauto's in het Amerikaanse verkeer met Nederlandse personenauto's in het Nederlandse verkeer wel (voldoende) opgaat.

Tot zover onze aanpak. En nu de hamvraag. Beschik ik over aanwijzingen dat onze aanpak, die - dat mag ik wel aannemen - op het oog zoveel beter lijkt dan de Amerikaanse, ook echt werkt? Passen de debaters deze met succes toe?

Helaas, ik moet bekennen dat ook wij ons weer schuldig hebben gemaakt aan het op de markt brengen van een didactische aanpak die niet in alle opzichten goed is uitgeprobeerd. Juist de hierboven besproken inpassing van de leer van de

[p. 204]

argumentatiesoorten hebben we in deze vorm nog nooit beproefd. Ik kan dus slechts de hoop uitspreken dat deze vorm effectief zal blijken omdat hij zo logisch is.

Maar hiermee wil ik me er niet vanaf maken. Sterker nog, ik wijs er zelf op dat mijn bijna tienjarige praktijk als debatdocent me doet vermoeden dat ook onze zo logische aanpak wel eens zou kunnen falen. De zaak is deze. Ook wij vragen de debaters zich te verdiepen in allerlei inzichten uit de argumentatieleer, terwijl ze er ook zonder theorie wel in slagen argumenten pro en contra te vinden. Wij eisen dat ze een hele reeks stappen expliciet zetten, terwijl hun intuïtieve werkwijze veel gemakkelijker en sneller resultaat oplevert. Concreet: veel debaters zullen het gevoel hebben dat ze ook wel zonder de leer van de soorten argumenten een debat kunnen voorbereiden. De leer van de (sub)standaardpunten - die wel onmisbaar is en door niemand als omslachtig wordt ervaren - is voor hen een toereikend uitgangspunt om naar pro's en contra's te zoeken. Die vindt men in de literatuur, zet men op kaartjes, die weer in debatbeurten worden omgezet. Ik verzin en overdrijf niets: zo gaan de meeste debaters die ik heb meegemaakt te werk. Zo werd bijvoorbeeld ook het Measy-rapport-argument gevonden en gebruikt.

We hebben hier met het bekende probleem te maken of het haalbaar en zinnig is een reeds aanwezige intuïtieve vaardigheid te sturen met een expliciete procedure. Vergelijk dit met schrijfprocedures in de trant van Drop en De Vries. Wil de student daaraan en levert dat wel betere resultaten op? Ik weet het echt niet. Ik kan wel zeggen dat er onderzoeksplannen liggen om dit uit te zoeken. We willen debatprestaties vergelijken die met en zonder onze procedure geleverd zijn. Helaas is dergelijk onderzoek technisch heel moeilijk goed uit te voeren, anders zou ik zeggen: dat wordt een beslissend experiment voor de pretentie dat dit soort argumentatieleer de kwaliteit van de argumentatie kan verhogen.

Om niet al te sceptisch te eindigen, geef ik nog wel een gezagsargument pro onze procedure. Wat wij met de leer van de soorten argumenten gedaan hebben, komt in feite neer op het herstellen van de klassiek retorische aanpak. Zowel het heuristisch gebruiken van deze leer als het koppelen van bepaalde typen argumenten aan bepaalde (sub)standaardpunten ziet men reeds in de klassieke inventioleer, in het bijzonder in de statustopieken van Hermagoras (Braet 1984)⁷. Het gezagsargument waarop ik nu doel, komt van Cicero. In De oratore 2,117 en 162 stelt deze theoreticus en prakticus van de retoriek weliswaar met nadruk dat de ervaren redenaar deze schoolse leer niet meer nodig heeft, maar dat neemt volgens hem niet weg dat het nuttig is de leer aan beginnende sprekers te onderwijzen. Ik denk dat iets analoogs nog steeds geldt, niet alleen bij debatteren maar meer in het algemeen bij taalvaardigheidsonderwijs: dat komt steeds neer op het bewustmaken en vertragen van handelingen die men ‘later’ onbewust en versneld uitvoert.

7 Zie Braet (1984, 150-151) voor een verklaring voor het (grotendeels) ontbreken van issuetopieken in academic debate.

Noten

(Dit artikel bevat de bewerkte tekstvaneen VIOT-voordracht op21 april 1989 in Amsterdam. Ik dank R. Berkenbosch voor zijn commentaar.)

[p. 205]

Bibliografie

Braet, A. ‘Academic debate in de Verenigde Staten: theorie en praktijk,’ Tijdschrift voor Taalbeheersing 5 (1983), 201-214.

Braet, A., De klassieke statusleer in modern perspectief. Een historisch-systematische bijdrage tot de argumentatieleer. Groningen 1984.

Braet, A., ‘Paradigma's in academisch debatteren,’ te versch.

Braet, A. en R. Berkenbosch Debatteren over beleid. Beknopte handleiding voor academisch debatteren. Groningen 1989.

Braet, A. en R. Berkenbosch, Academisch debatteren. Praktische richtlijnen en theoretische achtergronden. Te versch.

Eemeren, F.H. van en R. Grootendorst Regels voor redelijke discussies. Een bijdrage tot de theoretische analyse van argumentatie ter oplossing van geschillen. Dordrecht 1982.

Freeley, A.J. Argumentation and debate. Reasoned decision making. Fifth edition. Belmont 1981.

Kruger, A.N. Modern debate. Its logic and strategy. New York etc. 1960.

Patterson, J.W. en D. Zarefski Contemporary debate. Boston 1983.

Lichtman, A.J. en D.M. Rohrer ‘The logic of policy dispute,’ Journal of the American Forensic Association 16 (1980), 236-247.

Pfau, M. e.a. Debate and argument. A system approach to advocacy. Glenview/London 1987.

Schellens, P.J. Redelijke argumenten. Een onderzoek naar normen voor kritische lezers. Dordrecht 1985.

Toulmin, S.E. The uses of argument. Cambridge 1958.