Forum der Letteren. Jaargang 1988

[p. 303]

Commentaar
Boek en School: problemen van een lezer
A. Toussaint-Dekker

In Forum der Letteren (1988/2, p. 152-155) verscheen een recensie van Harry Bekkering over mijn proefschrift Boek en School (Leiden, 1987). Zijn beschrijving van dit onderzoek is in verschillende opzichten onvolledig en onjuist. Sterker nog: Bekkering heeft de essentie ervan niet begrepen. Aan zijn oordeel over deze studie ontbreekt dan ook het noodzakelijke fundament.

Boek en School gaat over het lezen van boeken door jongeren tussen 12 en 18 jaar, van wie de leesgewoonten in de vrije tijd zijn vergeleken met het gedrag en de ervaringen bij het lezen en beoordelen van Franse boeken voor school. De centrale vraag was hóe de school - in bepaalde omstandigheden - dit lezen zou beïnvloeden. Bekkering meent dat het doel was die invloed te ‘bewijzen’. Dat heeft volgens hem weinig nieuws opgeleverd, omdat veel bevindingen ‘reeds bekend’ waren.

Daarmee stuiten we meteen op enkele essentiële misvattingen. Het ging niet om de vraag óf de school invloed zou uitoefenen. Dat was inderdaad bekend en het was dan ook het uitgangspunt van het onderzoek (p. 23-25, 51-53, 93-95, 168). Niet bekend was hoe die invloed precies in zijn werk zou gaan, zeker niet als het ging om het lezen van boeken in een vreemde taal en evenmin wat betreft de typisch Nederlandse - en veel bekritiseerde - context van het ‘lezen voor de lijst’. Er deden overigens niet alleen leerlingen uit vierde en vijfde klassen mee, zoals Bekkering vermeldt, maar ook tweedeklassers. De vraag hoe boeken in een vreemde taal functioneren bij dergelijke beginnende lezers, leek mij eveneens het onderzoeken waard. Waar het - kort samengevat - vooral om draaide, was de vraag bij welke leerlingen, in welke opzichten, in welke mate en met welke middelen de invloed van de school zich zou manifesteren. Het ging daarbij om effecten op korte termijn, d.w.z. na één jaar lezen van Franse boeken. Hoewel dit twee keer is onderzocht, konden er uiteraard geen conclusies uit voortvloeien over een eventuele invloed op langere termijn, i.c. op leesgewoonten en leesfrekwentie in de vrije tijd (p. 95, 99). Bekkering meent dat dit wel de bedoeling was en verwijst o.m. naar stelling 2 van het proefschrift. Daar is echter sprake van het omgekeerde. Ik kom daar straks op terug en bekijk eerst wat hij meldt over de literatuurstudie (deel I).

Terecht merkt Bekkering op dat in hoofdstuk 1 de bestaande situatie in het voortgezet onderwijs als uitgangspunt is genomen. Volstrekt onjuist is echter zijn bewering dat ‘een duidelijk oordeel over de waarde der doelstellingen, in operationele zin bijvoorbeeld’ ontbreekt (zie p. 30-34). Merkwaardig is verder dat hij geen melding maakt van de beschreven theorieën en onderzoeksresultaten op onderwijskundig/psychologisch/sociologisch terrein (p. 25-30), die fungeren als basis voor de doelstellingen van lees- en literatuuronderwijs. Hangt dat misschien samen met zijn nadrukkelijk genoemde ‘(voor)oordelen ten aanzien van didaktisch c.q. sociologisch onderzoek’? Ziet hij niet in dat een dergelijk onderzoek per definitie interdisciplinair is, te meer als het gaat over het functioneren van boeken

[p. 304]

buiten en binnen de school? Hoe het ook zij, het feit dat hij zelfs niet de attitude/gedragstheorie van Ajzen & Fishbein (1980) noemt, die als referentiekader voor het onderzoek diende, is onbegrijpelijk. Het kan misschien wel verklaren, waarom hij de kern van het onderzoek niet heeft begrepen.

Hoofdstuk 2 (lezen als vrijetijdsbesteding) vindt Bekkering ‘instructief’, al vloeien volgens hem sommige conclusies niet logisch voort uit het gepresenteerde onderzoek. Zo lijkt het hem niet gerechtvaardigd vast te stellen dat jongeren (tussen 12 en 18 jaar) weliswaar veel TV kijken, maar dat hun voorkeur voor andere vrijetijdsactiviteiten doorgaans groter is. Wie goed leest (p. 37-39), zal echter niet om die conclusie heen kunnen. Hetzelfde geldt voor de - door Bekkering betwiste - constatering dat milieuverschillen nauwelijks een rol spelen bij de voorkeur voor bepaalde soorten boeken (p. 49-50).

Hoofdstuk 3 (leeservaringen en waardeoordelen) noemt Bekkering ‘voor iemand die enigszins is ingevoerd in de literatuurwetenschap (...) een teleurstelling’, want ‘waardeoordelen van leerlingen staan centraal’. Uiteraard: dat was in het kader van dit onderzoek pure noodzaak. Van een dergelijk onderzoek wordt ook niet direct een bijdrage verwacht aan de literatuurwetenschap, maar wel een zo verstandig mogelijk gebruik van relevante theorieën en onderzoekingen.

Wat betreft hoofdstuk 4 (leesvaardigheden en boeken lezen in een vreemde taal), merkt Bekkering op dat ‘ook hier’ weer wordt vertrokken ‘vanuit diverse studies over het lezen in de (Nederlandse) moedertaal’. Het wordt vermoeiend, maar ook deze opmerking snijdt totaal geen hout. Er is in alle hoofdstukken van deel I uitvoerig gebruik gemaakt van buitenlandse studies, ook in hoofdstuk 4. Daar zijn leesprocessen in de moedertaal vergeleken met die in een vreemde taal. Over de eerste is met name uit (geciteerde) buitenlandse publicaties nogal wat bekend (p. 75-79, 84-86). Voor de tweede geldt dat niet, zeker niet als het boeken en verhalen betreft. Voor het lezen in een vreemde taal is daarom een beroep gedaan op enkele relevante Nederlandse studies (p. 80-83).

Als overgang van deel I naar deel II (het onderzoek op school), is een schema toegevoegd, gebaseerd op de eerder genoemde theorie van Ajzen & Fishbein. Bekkering vermeldt dit schema niet en lijkt het ook niet te hebben bekeken. Dat is jammer, want hij had hiermee zijn grootste blunders kunnen voorkomen. Hij zou n.l. hebben gezien op welke manier het lezen buiten en binnen de school zou worden vergeleken (p. 93-95).

Bekkering heeft wel gezien dat bij het lezen in de vrije tijd vooral sexe een zeer belangrijke factor is: meisjes lezen meer en gevarieerder dan jongens; zij zijn bepaald niet afkerig van spanning en avontuur, maar hun voorkeur voor liefde en sentiment is doorgaans groter. Wat dit laatste betreft vraagt Bekkering zich af of dat nu nooit eens zal veranderen. Een interessante vraag, die overigens behoorde tot de kern van het onderzoek. In hoeverre zouden sexe en de daarmee samenhangende leesgewoonten en leesfrekwentie een rol spelen bij het lezen voor school? Verwacht mocht worden dat die rol aanzienlijk zou zijn, mede vanwege de sterke ‘beliefs’ (Ajzen & Fishbein), die o.m. tot uiting komen in leesgewoonten en leesfrekwentie. Maar, zoals eerder gezegd, ook de school oefent invloed uit. Waar het om ging, was de invloed van beide soorten bronnen - te vergelijken met ‘nature’ en ‘nurture’ - preciezer in beeld te brengen.

[p. 305]

Uit de literatuurstudie viel af te leiden dat de school een flinke portie ‘nurture’ zou moeten bieden. Dat is dan ook gebeurd: pittige leesprogramma's met veel verschillende soorten Franse boeken en niet te simpele opdrachten (in dit geval ging het om beoordelingsopdrachten). De opmerking van Bekkering dat ik ‘toch ook wel wat wil’ met mijn onderwijs, moet daarom als een understatement worden opgevat.

Vóór er met de programma's werd begonnen, zijn eerst de leesgewoonten van de betrokken leerlingen geïnventariseerd. Dat was uiteraard niet alleen nodig voor de vergelijking met hun leesgedrag en hun leeservaringen op school, maar ook om vast te stellen of de onderzoeksgroepen een goed beeld gaven van de doorsneelezers (cf. hfdst. 2 en 3). Bekkerings bewering dat daarmee naar de bekende weg is gevraagd is dan ook volstrekte onzin.

Helemaal bont maakt hij het als hoofdstuk 8 (conclusies en nabeschouwing) ter sprake komt. Om te beginnen citeert hij hieruit alleen wat te verwachten was, n.l. de veranderde attitude van de leerlingen en de overeenkomsten tussen het lezen buiten en binnen de school. De gevonden verschillen vermeldt hij niet en die waren nu juist essentieel voor de belangrijkste conclusie van het onderzoek (over ‘curieus’ en ‘naïviteit’ gesproken!). Ik geef die verschillen daarom - zeer in het kort - weer.

Bij de keuze van Franse boeken beperkte de helft van de leerlingen zich niet tot genres die ze ook in hun vrije tijd lazen: deze leerlingen kozen ook onbekende soorten boeken. Onverwacht was dat die ‘afwijkende’ keuze niet samenhing met geslacht en evenmin met leesfrekwentie in de vrije tijd, m.a.w. het ging niet alleen om regelmatige lezers (onder wie veel meisjes), maar ook om matige en incidentele lezers (onder wie veel jongens). Hetzelfde ‘roldoorbrekende’ patroon kwam niet alleen naar voren bij de veranderde attitude van de leerlingen, maar ook bij de andere belangrijke ervaringen met het lezen voor school, die bovendien redelijk tot (zeer) hoog scoorden bij de analyses van de resultaten: de voorkeur van de leerlingen voor interessante boven makkelijke boeken, hun waardering voor het gevarieerde boekenaanbod, voor de gelezen Franse boeken, voor het nut van het lezen en beoordelen van deze en andere boeken en voor de begeleiding bij en de controle op het lezen (p. 168-170).

De belangrijkste conclusie luidt dan ook dat de school in verschillende opzichten (zie boven) het lezen van jongeren positief kan beïnvloeden, ongeacht geslacht en lezerstype. Bekkering vindt dat die conclusie ‘écht niet logisch’ uit het onderzoek voortvloeit! Nóg curieuzer is dat hij daarmee tevens bestrijdt wat hij in het begin van zijn verhaal - n.a.v. stelling 1 en 2 - volstrekt voor de hand liggend vond. Hij besluit zijn talloze misvattingen met een laatste punt van kritiek - omtrent het functioneren van ‘literature’ als een vorm van ‘exploration’ (p. 171) - dat opnieuw een typerend voorbeeld van slecht lezen is.

Tot slot de vraag hoe het mogelijk is dat Bekkering zich zo'n uitermate slordige lezer toont. Hebben vooral zijn eerder genoemde vooroordelen hem parten gespeeld, of wil hij zich b.v. (ook) afzetten tegen de belangstelling van de media voor dit Leidse onderzoek? Dan had hij dat toch echt beter moeten aanpakken en zich in ieder geval niet moeten laten leiden door ‘beliefs’. Leerlingen bleken die opzij te kunnen zetten. Zou dat bij Bekkering nu echt onmogelijk zijn?