Forum der Letteren. Jaargang 1987

Getalscongruentie en taalonderwijs U.R.I. Schuurs

Het staat er zo eenvoudig: ‘De congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm houdt in dat het onderwerp en de persoonsvorm in persoon en getal met elkaar overeenkomen’ (ANS, p. 831).

Al op jonge leeftijd bezit een moedertaalgebruiker sterke intuïties over congruentie. Een fout als in

(1)	*Wij leest elke dag de krant

komt dan ook nooit voor in opstellen. De intuïties die basisschoolleerlingen hebben over congruentie worden al sterk genoeg geacht om het vertrekpunt te vormen voor elementair grammatica-onderwijs: leerlingen wordt uiteengezet dat ze het gezegde in een zin kunnen vinden door het onderwerp in het meervoud te zetten. Juist door die sterke intuïties lijken taaloefeningen waarbij de juiste persoonsvorm in een gegeven zin moet worden ingevuld weinig zin te hebben: daarmee wordt immers geoefend wat leerlingen allang beheersen (Schuurs 1986).

Toch is het de vraag hoe sterk de intuïties over congruentie zijn. Om een persoonsvorm de juiste uitgang te geven moet intuïtief de volgende procedure worden gevolgd:

1.	localiseer het onderwerp van de zin;
2.	bepaal de kern van het onderwerp;
3.	bepaal persoon en getal van de kern.

Daarna moet de bijbehorende vervoegingsregel worden geselecteerd en toegepast. In dit laatste, mechanische onderdeel kunnen natuurlijk haperingen optreden,

[p. 126]

maar in taalkundig opzicht zijn de eerste drie stappen interessant. Deze drie zal ik in omgekeerde volgorde kort bespreken.

Het bepalen van persoon en getal van de onderwerpskern is voor leerlingen een probleem als het subject in syntactisch opzicht enkelvoudig is, maar in semantisch opzicht meervoudig (zie Dirksen 1985).

Een fout als in (2) is dan ook wel aan te treffen, al is ze niet erg frequent:

(2)	*De familie Veenhof gingen eens een reis maken

In zulke gevallen gebruiken de leerlingen de semantische verwijzing van het subject als criterium om het getal van de onderwerpskern te bepalen. Dergelijke fouten liggen in het verlengde van de acceptatie van zinnen waarbij niet meteen duidelijk is wat als kern van het subject moet worden beschouwd (ANS, p. 834). Volgens ANS is een zin als (3) acceptabel:

(3)	Een aantal leerlingen hadden moeite met deze taalregel

Maar wanneer leerlingen problemen hebben met het bepalen van de kern van het subject, lijkt het verstandig op veilig te spelen en leerlingen als vuistregel voor te houden: kun je het onbepaalde lidwoord een vóór het onderwerp zetten, zet de persoonsvorm dan in het enkelvoud.

Echt problematisch is echter het localiseren van het onderwerp in zinnen die van het geijkte patroon afwijken. Berucht zijn zinnen als:

(4)	*De jubilaris wordt enkele dozen sigaren overhandigd
(5)	*Rokers worden verzocht niet uit te ademen

In dit soort zinnen heeft de eerste NP niet de functie van subject of agens, en dat zou de oorzaak kunnen vormen voor de optredende incongruentie tussen onderwerp en persoonsvorm.

De ANS bespreekt zulke passieve zinnen, waarin het indirecte object de functie van subject gaat vervullen (p. 1052 e.v.), en merkt op dat zulke constructies regelmatig voorkomen. Het is echter nog maar de vraag welke intuïties men heeft over zinnen als (4) en (5). Bovendien is het de vraag of zulke gevallen in het moedertaalonderwijs aan de orde moeten worden gesteld.

Om de vraag betreffende de intuïties te kunnen beantwoorden heb ik een klein experimentje uitgevoerd. Op basis van de resultaten daarvan is de tweede vraag te beantwoorden.

Volgens Jordens (1984) zijn congruentiefouten naar oorzaak in twee categorieën in te delen:

- fouten die ontstaan doordat het indirect object is getopicaliseerd:

(6)	*Deze mensen worden een stuk objectiviteit aangemeten...
(7)	*Veel vrouwen zullen in haar kinderjaren voorgelezen zijn uit...

- fouten die ontstaan doordat het grammaticale subject rhematisch is, terwijl er geen topic-NP in de zin voorkomt:

(8)	*Er wordt al enige tijd proeven genomen om de eenvoudige aanslagen administratief af te handelen
(9)	*Over 1982 wordt mede dankzij de getroffen voorzieningen betere resultaten verwacht

Bij het eerste type wordt de getopicaliseerde, meervoudige NP voor grammaticaal subject aangezien, en krijgt de persoonsvorm ten onrechte de meervouds-

[p. 127]

uitgang. Bij het tweede type wordt het grammaticale, meervoudige subject niet als zodanig onderkend, en krijgt de persoonsvorm de default-waarde (derde persoon enkelvoud) als uitgang.

Mij lijken fouten van het tweede type eerder vergissingen dan fouten als gevolg van een gebrek aan grammaticale vaardigheid; slordig werken en het geschrevene niet overlezen kan er een oorzaak voor zijn, de ‘competing plans’-theorie is een andere verklaring: de schrijver had een bepaalde zin gepland maar wijkt al doende van het oorspronkelijke plan af. Het oorspronkelijke plan van de schrijver van zin (8) en (9) is bijvoorbeeld:

(8a)	Er wordt al enige tijd geëxperimenteerd met...
(9a)	Over 1982 wordt (...) een beter resultaat verwacht

Om na te gaan of mijn intuïties over de oorzaken van congruentiefouten parallel lopen aan die van middelbare scholieren heb ik een toets ontwikkeld die bestaat uit een verhaaltje van 15 zinnen over de verandering van de lagere school in de basisschool. Vijf zinnen uit het verhaal zijn correct, en tien foutief. De tien foutieve zinnen bevatten vijf congruentiefouten van het eerste type (de a-zinnen), bijvoorbeeld

(10)	Alle lagere scholen worden een andere naam toegekend

Bovendien waren er vijf fouten van het tweede type (de b-zinnen), bijv.

(11)	In andere landen deden zich al eerder zo'n belangrijke verandering voor.

De vijf afleiders bestonden uit zinnen met een relatief grote afstand tussen onderwerpskern en gezegde, als in

(12)	Ook de werktijden van de leerkrachten worden anders.

Drieëntwintig HAVO-leerlingen uit klas 4 deden aan het experiment mee. Hun taak bestond eruit de fouten op te sporen en te verbeteren. In totaal konden zij dus zowel in de a- als in de b-zinnen 115 fouten aanstrepen en verbeteren.

Het resultaat van het experiment kan als volgt worden samengevat: in de b-zinnen werden 109 fouten correct verbeterd, maar in de a-zinnen slechts 74 fouten. In de a-zinnen werd dus in totaal 41 keer de fout niet opgemerkt, in de b-zinnen slechts 6 maal niet.

Dit resultaat spoort niet echt met de opmerking van ANS dat ‘niet alle taalgebruikers dergelijke zinnen met verschuiving van meewerkend voorwerp of bepaling van belang naar onderwerp’ acceptabel vinden (ANS, p. 1052). Op grond van de cijfers kan beter worden gesteld dat slechts een minderheid van de middelbare scholieren bereid is de gesignaleerde verschuiving te accepteren.

Nu de tweede vraag: moet het moedertaalonderwijs zich teweer stellen tegen een verschuiving in de grammaticaliteitsnormen, of dient onderwijs de oude grammaticale normen te verdedigen? De ANS biedt hier geen antwoord op. Ik wil wel een poging daartoe wagen.

Mijn antwoord is het volgende: in de b-zinnen, waarvan de fouten vrij eenvoudig te verbeteren bleken, was steeds de meest linkse NP het subject. Weliswaar staat deze NP steeds achter de persoonsvorm, maar slechts in 6 gevallen voelden de proefpersonen zich hierdoor geremd om gebruik te maken van de volgende interpretatieve strategie: ‘Beschouw de meest linkse NP als subject’ (vergelijk Clark & Clark 1977, pp. 57-79 voor soortgelijke strategieën). Op de a-zinnen werkt deze

[p. 128]

strategie niet, en wellicht daardoor zijn 41 van de 115 fouten in de a-zinnen niet opgemerkt.

De moraal: wil men met moedertaalonderwijs meer bereiken dan dat leerlingen strategieën toepassen zonder te controleren of die toepassing gewenst is, dan zal het moedertaalonderwijs expliciet aandacht moeten schenken aan discutabele constructies als de besprokene, al vindt een minderheid dergelijke constructies acceptabel.

Bibliografie

Clark, E., H. Clark, Psychology and language. New York, 1977.

Dirksen, A., De analyse van grammaticale fouten in opstellen. Interne publikatie Inst. De Vooys; Utrecht, 1986.

Jordens, P., Production rules in interlanguage. Interne publikatie K.U. Nijmegen, 1984.

Schuurs, U., Schrijfvaardigheid op zinsniveau. Interne publikatie Inst. De Vooys; Utrecht, 1986.