Forum der Letteren. Jaargang 1987
(1987)– [tijdschrift] Forum der Letteren–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 161]
| |||||||||||||||||||
Het literatuuronderwijs: probleem-analyse en fundering W. van Peer1. Het literatuuronderwijs: een problematiseringLiteratuur kan op school vanuit een veelheid van doeleinden, vanuit verschillende pedagogische perspectieven en met heel verschillende methoden en werkvormen worden benaderd. Zonder hierbij volledigheid te willen nastreven, kunnen in deze veelheid een viertal stromen worden onderscheiden:
Omdat deze benaderingen elkaar op het theoretisch vlak althans ten dele bestrijden, is het wellicht van belang, om hierover het volgende op te merken:
Vandaar dat een wetenschappelijke discussie gebaat is bij de vraag waarin de fundamentele tekortkomingen van elk van de methoden is gelegen. Zonder volledigheid te willen betrachten (wie zou trouwens een dergelijke pretentie op dit ogenblik waar kunnen maken?), wil ik in wat volgt wijzen op twee ondoorzichtige premissen die het denken over literatuurdidactiek beheersen, premissen die in alle discussies over het literatuuronderwijs onvermijdelijk een rol spelen, maar die, vanwege hun onopgehelderde karakter, deze discussies slechts verwarren. Eén ervan betreft de vraag WAT onder literatuur verstaan dient te worden. De andere heeft betrekking op het probleem WAAROM er literatuur (en literatuuronderwijs) is. Voorwaar geen eenvoudige problemen. Maar het is noodzakelijk om hierover tenminste conceptuele duidelijkheid te krijgen: het ontbreken daarvan maakt een rationele discussie immers grotendeels onmogelijk. Het kan nauwelijks worden ontkend, dat deze vragen in de heersende literatuurdidactiek nauwelijks enige rol van betekenis kan spelen. De vier eerder geschetste benaderingen legitimeren hun positie juist vanuit verschillende omschrijvingen van het concept literatuur of vanuit verschillende perspectieven op de maatschappelijke en pedagogische functies van de literatuur. In dergelijke legitimeringen blijven echter deze basis-premissen zelf ongeanalyseerd, zodat de discussie er één van welles-nietes wordt. De conclusie is dan ook dat de kern van het debat wordt | |||||||||||||||||||
[pagina 162]
| |||||||||||||||||||
omzeild, doordat in de verschillende standpunten de argumentaties nauwelijks inzichtelijk worden gemaakt; vaak is er zelfs sprake van een nauwelijks verholen ideologische twist. De situatie mag daarom als volgt worden samengevat. De heersende benaderingen van de literatuur op school
Uiteraard zijn dit niet de enige factoren die de literatuurdidactische theorievorming belemmeren. Maar het zijn wel heel fundamentele, omdat ze de rationele grondslagen zelf aantasten. Zonder een duidelijker discussie hieromtrent leiden alle nieuwe (en oude) benaderingen naar een epistemologisch moeras. Mijn uitgangspunt is dan ook:
EN
IS DE ONTWIKKELING VAN EEN THEORETISCH GEFUNDEERDE LITERATUURDIDACTIEK NAUWELIJKS MOGELIJK.
In dit uitgangspunt ligt de verklaring besloten dat de literatuurdidactiek in het Nederlandse taalgebied volledig blijft steken in oppervlakkigheden. Zoals: het streven naar curriculum-ontwikkeling zonder een adequate doelstellingen-analyse, een bijna obsessionele concentratie op werkvormen, of het debiteren van twijfelachtige opinies over ‘leesplezier’. In Van Peer & Tielemans (1984) werd gepoogd, deze impasse te doorbreken. Deze poging was ingegeven door de overtuiging dat, ondanks de positieve aspecten die in elk van de geschetste benaderingen aanwezig zijn, deze in het huidige literatuuronderwijs nauwelijks optimaal worden benut. Het is daarom wellicht goed om enkele uitgangspunten van deze poging nader te preciseren. | |||||||||||||||||||
2. De literatuur en het handelenLiteratuuronderwijs, zo luidde het uitgangspunt, kan beter niet los worden gezien van het moedertaalonderwijs, inclusief het taalvaardigheidsonderwijs. Literatuur is immers een bepaalde (inderdaad zeer complexe, maar daarom nog niet minder een daadwerkelijke) vorm van taalgebruik. Deze talige vorm waarin de literatuur opereert, is die van de tekst. We noemen daarom conversaties op de trein of in de wachtkamer geen literatuur. Kenmerkend voor teksten is hun overdraagbaarheid in steeds weer nieuwe handelingssituaties, waarbij het doel meestal is verbonden met het bewaren en verder geven van belangrijk geachte menselijke kennis en waarden; zie over dit tekstbegrip Van Peer (te verschijnen). Daarnaast betreft een literaire tekst essentieel het handelen: het gaat over (minstens antropomorfe) personages die handelend in de tekst worden opgevoerd. | |||||||||||||||||||
[pagina 163]
| |||||||||||||||||||
Tegelijkertijd echter is de tekst zelf ook een vorm van handelen, van talig handelen namelijk. Het vertellen van een verhaal of het schrijven van een roman, het opvoeren van een komedie of het componeren van een sonnet zijn in de ware zin des woords talige handelingen die door auteurs worden verricht. Dit gegeven houdt voor de literatuur twee belangrijke zaken in:
Een eenvoudig voorbeeld mag dat wellicht verduidelijken. Op basis van (4) en (5) kunnen over de Max Havelaar de volgende uitspraken met betrekking tot dit handelingskarakter worden gedaan:
Deze dubbele handelingsstructuur is een essentieel kenmerk van literaire teksten, in tegenstelling tot b.v. een weerbericht, een mededeling, een catalogus, of een wetenschappelijk artikel. Maar, tussen haakjes, niet uitsluitend van literatuur: ook in taalhandelingen zoals het citeren is een dergelijke dubbele handelingsstructuur aanwijsbaar; vergelijk Van Peer (1987). Dat betekent dat met dit kenmerk wel een noodzakelijk, maar nog geen voldoende voorwaarde is geschetst met betrekking tot het concept ‘literatuur’. Voor het ogenblik volstaat deze typering in termen van een dubbele handelingsstructuur; voor een verdere inperking van het literatuurconcept, zie Van Peer (1986a). De dubbele handelingsdimensie in de literaire tekst betekent dat er twee handelingsanalyses van kunnen worden gemaakt. Om bij het genoemde voorbeeld te blijven: in de Max Havelaar zijn minstens de volgende twee analytische niveaus te onderscheiden:
Duidelijk moge zijn dat (4) en (5) - evenmin trouwens als (4') en (5') of (4") en (5") - niet los staan van elkaar, maar zich op een ingewikkelde manier tot elkaar verhouden. De belangrijkste bronnen voor de interpretatie van die verhouding zijn te vinden in de verbalisering van het handelingsverloop en in de achterliggende sociale conventies die het interpreteren beregelen. Een voorbeeld, nogmaals uit de Max Havelaar, is hier op zijn plaats. In zijn banvloek over de literatuur toont Droogstoppel de leugenachtigheid van het theater als volgt aan: ‘En niet alleen die verzen lokken de jeugd tot onwaarheid. Ga eens in den schouwburg, en luister daar wat er voor leugens aan den man worden gebracht. De held van 't stuk wordt uit het water gehaald door iemand die op 't punt staat bankroet te maken. Dan geeft hij hem zijn halve vermogen. Dat kan niet waar zijn. Toen onlangs op de Prinsengracht mijn hoed te water woei - Frits zegt: waaide - heb ik den man die hem mij terugbracht, een | |||||||||||||||||||
[pagina 164]
| |||||||||||||||||||
dubbeltje gegeven, en hij was tevreden. Ik weet wel dat ik iets meer had moeten geven als hij mijzelf eruit gehaald had, maar zeker mijn halve vermogen niet. 't Is immers duidelijk dat men op die wijze maar tweemaal in 't water hoeft te vallen om doodarm te wezen. Wat het ergste is bij zulke vertoningen op het toneel, het publiek gewent zich zo aan al die onwaarheden, dat het ze mooi vindt en toejuicht. Ik had wel eens lust zo'n heel parterre in 't water te gooien, om te zien wie dat toejuichen gemeend had. Ik, die van waarheid houd, waarschuw ieder dat ik voor 't opvissen van mijn persoon geen zo hoog bergloon betalen wil. Wie met minder niet tevreden is, mag me laten liggen. Alleen zondags zou ik iets meer geven, omdat ik dan mijn cantille ketting draag, en een anderen rok.’ Er is hier sprake van verschillende handelingssituaties:
Merk op dat de volgorde ervan in de tekst niet overeenstemt met die in de werkelijkheid: wellicht is eerst (d)-(e) gbeurd, daarna pas (a)-(b) en vervolgens (c), terwijl (f)-(i) hypothetische handelingen in een mogelijke toekomst betreffen. De reden voor deze niet-chronologische presentatie moet wellicht worden gezocht in het feit dat de verschillende opgeroepen handelingssituaties moeten dienen om Droogstoppel's argumentatie te ondersteunen. De vervlechting van deze handelingen met die argumenten is subtiel en Droogstoppel laat niet na, zich behoorlijk in te spannen om zijn punt te scoren. Maar wat is zijn punt? Dat komt de lezer wel meteen te weten (‘Dat kan niet waar zijn’), maar dit is slechts de halve waarheid. Het is slechts het punt in zoverre men de ene helft van de handelingsstructuur bekijkt, die namelijk waarin de personages optreden. In de andere dimensie, die waarin een auteurGa naar eind/1/ door middel van allerlei kunstgrepen zelf handelend bezig is, op het niveau van de tekst dus, komt nog een ander punt aan het licht: Droogstoppel's grenzeloze materialisme, en zijn in verhouding daarmee relatieve geringschatting van het (eigen) leven. Het is hier niet de plaats om een gedetailleerde literaire analyse te maken van de wijze waarop de auteur uiteindelijk de moraal van Droogstoppel op een subtiele manier ontmaskert, al onttrekken literatuurdidactici zich misschien al te gemakkelijk aan die taak als het erop aankomt, de juistheid van hun inzichten of de relevantie van hun methoden voor het literaire communicatieproces aan te tonen. Het algemene principe moge echter duidelijk zijn. De lezer wordt Droogstoppel getoond, wild om zich heen slaand met argumenten. Aan die argumentatie ligt de maxime ‘geld is belangrijker dan leven’ ten grondslag. Een dergelijke maxime staat echter volledig haaks op de heersende sociale conventies in onze samenleving. | |||||||||||||||||||
[pagina 165]
| |||||||||||||||||||
Droogstoppel's waarschuwing aan het eind van zijn betoog is dan ook zo contraintuïtief dat de lezer wel moet infereren dat dit niet ernstig gemeend kan zijn. Het bestaan van een tweede handelingsdimensie (die van de auteur) verschaft hem daarvoor een evidente mogelijkheid. Op dit tweede plan zijn de handelingen en uitlatingen van Droogstoppel te interpreteren als een satire. Wat Multatuli hier doet, is het ironiseren van een zienswijze die maatschappelijk herkenbaar is voor de lezer en hem ten dele als reëel voorkomt, maar die tegelijk in conflict is met de fundamentele waarden door diezelfde maatschappij beleden en verkondigd. Het resultaat is: een ironische aanklacht tegen de dubbelzinnige moraal van de burgerman. Het uitleggen hiervan duurt altijd veel langer dan de fracties van seconden waarin een (geoefende) lezer deze ironie doorziet. Dat neemt niet weg dat ook de lezer een gelijksoortig interpretatie-traject moet volgen. Ook hij moet de illustraties aan de hand van eenvoudige handelingssituatiesGa naar eind/2/ in hun geverbaliseerde vorm confronteren met de achterliggende sociale conventies van waaruit in onze maatschappij wordt gedacht, gehandeld, geïnterpreteerd. De snelheid waarmee lezers dit proces doorlopen, is grotendeels een functie van hun ervaring met dit soort van interpretatieprocessen. En onmiskenbaar schenkt het proces hen ook een vorm van genoegen. (Het lezen van dit fragment in een groep brengt steeds weer mensen aan het lachen.) Over de inhoud van dit genoegen zullen we het hier niet verder hebben; het beleven ervan mag als een ander fundamenteel kenmerk van de literaire ervaring worden gezien. | |||||||||||||||||||
3. Een vergelijking van literatuurdidactische benaderingenHet moge duidelijk zijn dat een literatuurdidactische methode, gebaseerd op de hier geschetste handelingsanalyse in ieder geval aan cultuuroverdracht doet: waarden en inzichten met betrekking tot de burgerlijke maatschappij en de mogelijke kritiek daarop worden vanuit sociaal-historisch en cultuur-sociologisch perspectief aan de leerling verder gegeven. Dat proces komt in dit geval echter slechts tot stand doordat structuur-analytische aspecten daarin worden betrokken. Daarmee vermijdt men een aantal problemen die inherent zijn aan de wijze waarop men in deze benadering vaak te werk gaat. In de eerste plaats wordt het nu mogelijk om voor de leerling inzichtelijk te maken waarom deze structurele aspecten moeten worden geanalyseerd. Verder worden de structurele elementen van de tekst dáár geanalyseerd waar ze in de tekst zelf functioneel zijn. Welke elementen dat zijn, hangt van de tekst in kwestie af. Tenslotte ondervangt men het probleem dat de structuur-analytische categorieën van een te hoge abstractiegraad zijn voor de meeste leerlingen in het voortgezet onderwijsGa naar eind/3/. Zoals in de vorige zinnen al doorschemerde, draagt de handelingsgerichte benadering ook een onmiskenbare ervarings-component in zich. De reflectie op Droogstoppel's beweringen (en handelingen) verloopt via de confrontatie met het eigen standpunt van de leerling en met eventuele persoonlijke ervaringen. Wat de technische benadering tenslotte betreft, kunnen we kort zijn. Een handelingsgerichte methode sluit een technisch toepassen geenszins uit. Zo is het bijvoorbeeld op basis van het Droogstoppel-fragment mogelijk om een satire op grond van dit | |||||||||||||||||||
[pagina 166]
| |||||||||||||||||||
model te leren schrijven, of om te leren een maatschappelijke opvatting door vormen van subtiele overdrijving en manipulatie te ironiseren. Wel is, zo men zijn toevlucht tot dergelijke modellering vanuit literaire teksten wil nemen, in dit geval het verband met de literatuur bewaard. De technische vaardigheid die men dan wil oefenen, staat niet los van de integrale literaire behandeling van diezelfde tekst. | |||||||||||||||||||
4. De handelingsgerichte benadering en de literaire tekstsoortenDe handelingsgerichte benadering mag dan al pretenderen een aantal voordelen boven andere methoden te bieden, een vaak weerkerende vraag is of ze wel van toepassing, c.q. voordelig is voor de behandeling van alle (literaire) tekstsoorten. Sluis (1986: 89) stelt zich b.v. de vraag of deze aanpak ook geschikt is voor meer psychologisch getinte verhalen en voor poëtische teksten. Voor alle duidelijkheid mag worden opgemerkt dat de eerste van deze twee soorten precies het type verhaal is waaraan de handelings-gerichte benadering in Instrumentaal wordt geïllustreerd. Sluis merkt dat trouwens zelf op door het betreffende verhaal te schetsen als één dat veel geplande handelingen bevat. Maar ‘plannen’ vinden steeds in de hoofden van mensen plaats, en zijn dus ‘psychologisch’. Tenzij bedoeld wordt: argumenterende verhalen of verhaalpassages; zie daarvoor echter de Droogstoppel-illustratie. Of misschien wordt verwezen naarde ‘psychologische roman’, met zijn weergave van het innerlijke van personages via ‘stream of consciousness’ en dergelijke. Maar: dit innerlijke denken en bewustzijn is ook een vorm van handelen, en wel van mentaal handelen. Het is juist dit meerdimensionale aspect van het handelingsconcept dat een cruciaal voordeel voor de behandeling van literaire teksten uitmaakt. Sluis' vraag is dus alleen dan zinvol wanneer men onder ‘handelen’ slechts uiterlijke, fysische handelingen zou verstaan, en die opvatting wordt nu juist uitvoerig in Van Peer & Tielemans (1984: 49-53) bestreden, en aangevuld met een genuanceerder en gediversifieerder handelingsbegrip. Ernstiger lijkt mij het probleem bij Sluis' tweede tekstsoort (poëzie), en het is inderdaad met betrekking tot het lyrische genre dat de hier voorgestane benadering een kritiek punt nadert. Wat valt daarover te zeggen? Eenvoudigweg dit: dat ook in die gevallen de handelingstheoretische benadering niet slechts verhelderende inzichten te bieden heeft, maar dat zij voor het leren omgaan met ook dit type van teksten onvermijdelijk is. Een dergelijke bewering vraagt om een bewijsvoering. Ik ga daarbij uit van een traditoneel genre-conceptGa naar eind/4/. Om te beginnen lijkt mij het genre van de epiek volstrekt onproblematisch voor een handelingsgerichte benadering. Aan een verhaal ligt immers per definitie een handelings-serie ten grondslag. Hierop berust trouwens het narratologische onderscheid tussen ‘verhaal’ en ‘geschiedenis’, tussen ‘fabel’ en ‘sujet’; zie daarvoor onder meer Bal (1980: 13-14). Hetzelfde geldt, mutatis mutandis, voor de dramatiek. Samenvattend kom ik tot de conclusie dat van de drie traditonele genres er twee (epiek en dramatiek) probleemloos aan een handelingsgeoriënteerde benadering kunnen worden onderworpen. Sterker nog, hun interne structuur is zodanig op een handelingsverloop gemodelleerd dat een handelings- | |||||||||||||||||||
[pagina 167]
| |||||||||||||||||||
analyse (bewust of onbewust, dat is het punt niet) noodzakelijk is voor een goed begrip van de literaire tekst zelf. Rest dus: de lyriek. | |||||||||||||||||||
5. Handeling en poëzieEerder dan de bewijsvoering in het abstracte te houden lijkt het mij nuttig om te vertrekken vanuit de gegevenheid van een concrete poëtische tekst uit de Nederlandse literatuur van deze eeuw, waarvan het lyrisch karakter nauwelijks ter discussie staat. Het gedicht is van Slauerhoff, uit zijn bundel Serenade van 1930. Avond
Het huis sliep achter zijn gesloten blinden,
Wij zaten samen op de kille bank,
De dag was als haar oude vader krank,
De blaren fluisterden met moede winden.
Moe van de geuren die zij moeten dragen
Van graven oud en rozen uitgebloeid,
Weemoedig vlagend door verwarde hagen
En 't armelijk loof dat om de zerken groeit.
Je hebt weinig gedacht en veel gezwegen
En stil de handen om mijn hoofd gelegd,
Zoo zeggend: ‘Ook de grootste liefde kan niet tegen
Den dood die niets ontziet en alles slecht.’
Het betreft hier een op het eerste gezicht vrij eenvoudig en traditioneel gestructureerd gedicht, zo kan men vaststellen. In ieder geval is de typische sfeer van gevoeligheid, zo kenmerkend voor de lyriek, alsook de muzikaliteit van het vers (metrum, rijm, strofen, regelmaat van lettergreepverdeling, assonantie,...) aanwezig. Toch bleek, toen ik dit gedicht ooit voor een tentamen ter analyse gaf, de zaak niet zo eenvoudig. Een aanzienlijk deel van de eerstejaarsstudenten voor wie dit tentamen was bedoeld, maakten een ernstige interpretatiefout, namelijk door het gedicht te interpreteren als handelend over de thematiek van ‘de gestorven geliefde’. Nu is er in dit gedicht van Slauerhoff inderdaad sprake van dood en van geliefden, maar die twee direct kort te sluiten getuigt van enige onzorgvuldigheid bij het interpreteren; wel heel begrijpelijk, want zo zeldzaam is een dergelijke kortsluiting in onze cultuur nu eenmaal niet: nagenoeg het hele oeuvre van Achterberg b.v. is erop gebaseerd. Maar deze kortsluiting gebeurt bij het gedicht van Slauerhoff zonder twijfel ten onrechte. En - wat in verband met de hier gevoerde argumentatie belangrijk is - deze interpretatiefout is een gevolg van een onjuiste analyse van de handelingssituatie die aan het gedicht ten grondslag ligt. Wat is deze handelingssituatie? Dat is de situatie waarin handelende personages optreden en waarnaar de literaire tekst verwijst. In dit gedicht betreft dit in ieder geval drie (en niet twee) personages: naast de ‘wij’-personen (vers 2), dus een ‘ik’ (vers 10) en een ‘jij’ (vers 9), is er sprake van een derde persoon: ‘haar oude vader’ | |||||||||||||||||||
[pagina 168]
| |||||||||||||||||||
(vers 3). Bovendien is de relatie tussen die personages ten dele duidelijk door het bezittelijk voornaamwoord ‘haar’. Dit duidt erop dat de jij-persoon vrouwelijk is en de dochter van de oude man die in vers 3 ter sprake komt. De metaforiek van de dood (‘sliep’, ‘kille’, ‘moede’, ‘graven’, ‘uitgebloeid’, ‘zerken’) die verder in het gedicht wordt uitgewerkt wijst er, samen met het ‘krank’ zijn van de vader, op dat de conversatie in strofe 3 eerder gaat over de dood van haar vader, en niet over de dood van één der geliefden. Voor dat laatste bevat de tekst mijns inziens geen aanwijzingen. Uiteraard is hiervoor geen mathematische zekerheid te geven, maar dat maakt nog niet dat het onmogelijk zou zijn, de ene interpretatie op objectieve gronden een hogere graad van waarschijnlijkheid toe te kennen. Handelingen kunnen slechts door personages worden verricht. Eén van de eerste stappen in een handelingsgerichte benadering bestaat er dan ook in, de personages in hun onderlinge relaties te identificeren. Ik beweer dat deze stap een noodzakelijk onderdeel vormt van elke literaire interpretatie. Wie hem overslaat of verwaarloost, loopt een reëel gevaar, de tekst onjuist, eenzijdig of gekleurd door eigen subjectieve associaties te interpreteren. (Op de marge van subjectiviteit bij het interpreteren kom ik zo dadelijk nog terug.) De interpretatiefouten die door mijn studenten (overigens als een heel normaal onderdeel van hun leerproces) werden gemaakt, zijn voor dit aspect terug te voeren op een onjuiste inschatting van de handelingssituatie. Hoe zulke fouten tot stand komen, is overigens al langer bekend en bestudeerd; men vergelijke Richards’ (1929) baanbrekende studie op dit gebied. Hiermee zou de bewijsvoering kunnen volstaan: ten grondslag aan elke poëtische tekst, van welke aard dan ook, ligt een handelingssituatie. Veelal spreekt niet de dichter zelf, maar wordt een persona ingevoerd die als het ware ‘in het verlengde’ van de auteur ligt, maar daar niet (noodzakelijk) mee samen valt. Zo is het b.v. twijfelachtig of men onder de ik-persoon in bovenstaand gedicht Slauerhoff zelf mag zien. Onmogelijk en verboden is dit natuurlijk niet, maar dwingend is deze interpretatie evenmin. Het feit dat de literaire canon uit een aanzienlijk corpus gedichten met een dubbele handelingsstructuur bestaat, maakt dat het lezen op het dubbele niveau van handelingsdimensies een culturele voorwaarde voor het kunnen lezen van poëzie is. Hier krijgt onze argumentatie echter een pikant trekje. Doordat in poëtische teksten de personages vaak indirect worden ingevoerd of op een versluierende manier worden aangeduid, is juist een analyse van de handelingssituatie bij deze teksten van nog groter belang dan bij de epische en dramatische genres. Daar leek de toepassing van een handelingstheoretische benadering vanzelfsprekend. Dat ze bij het lezen van gedichten minder voor de hand zou liggen, is slechts juist in zoverre men ‘toepasbaarheid’ in een eng-didactische zin wil verstaan. Juist het minder doorzichtige karakter ervan maakt dat bij lyrische teksten de inschatting van de handelingssituatie van cruciaal belang moet worden geacht. En deze redenering geldt a fortiori voor de nog niet zo geroutineerde poëzie-lezers die de meeste leerlingen per difinitie zijn. | |||||||||||||||||||
6. De elementen van een handelingsanalyseHet identificeren van de belangrijkste personages die de handelingssituatie vormen | |||||||||||||||||||
[pagina 169]
| |||||||||||||||||||
die aan de poëtische tekst ten grondslag ligt, en het aangeven van hun onderlinge relaties, is slechts een eerste stap in een handelingsanalyse. Er zijn uiteraard meerdere aspecten in het spel. De belangrijkste zijn in het volgende schemaGa naar eind/5/, overgenomen uit Van Peer (1985: 373), weergegeven:
 Fig. 1
Een eerste belangrijke opmerking geldt het gegeven dat niet elke tekst alle elementen uit het schema gebruikt. In Slauerhoff's Avond b.v. wordt nauwelijks iets gezegd over objecten (behalve ‘huis’, ‘blinden’, ‘bank’ en ‘blaren’). Over het uiterlijk van de personages (‘appearance’) komen we niets te weten, evenmin als over hun perceptuele handelingen. Eerder is het zo dat literaire teksten een keuze maken uit deze verschillend elementen en er in meerdere of mindere mate een uitwerking aan geven. Wel is het handig om, uitgaande van het schema, na te gaan of, en zo ja, aan welke elementen in de tekst speciale aandacht wordt besteed. Het schema doet daarbij dienst als een heuristisch instrument. In wat volgt, wordt (kort) ingegaan op die elementen die in dit gedicht wèl een belangrijke rol spelen. In de eerste plaats is de ruimte in dit gedicht een belangrijk ingrediënt. Er is het huis, en de tegenstelling binnen/buiten. ‘Buiten’ is een begraafplaats (‘graven’, ‘zerken’), getekend door adjectieven met in hoofdzaak negatieve connotaties: ‘moede’, ‘moe’, ‘oud’, ‘weemoedig’, ‘verwarde’, ‘armlijk’. De wind en de blaren suggereren stilte (‘fluisterden’), wat de rust van ‘sliep’ in de eerste versregel versterkt. De bank waarop de twee personen gezeten zijn, is ‘kil’. Samengevat kan worden gezegd dat de ruimte waarin de personages zich bevinden er één is van ‘unheimlichkeit’: de wind die over het kerkhof ruist en een sfeer van ondergang en verlatenheid oproept. De tijd wordt duidelijk vermeld in de titel: het is ‘avond’. Samen met de ruimtelijke werking en de thematisering van de dood in de laatste versregel is het echter niet moeilijk, de avond ook in symbolische zin op te vatten als het einde, niet slechts van de dag, maar van het leven, temeer omdat een dergelijke symboliek tot | |||||||||||||||||||
[pagina 170]
| |||||||||||||||||||
het standaard-repertoire van onze culturele metaforiek behoort. Verder zijn in het gedicht drie verschillende tijdsdimensies te onderscheiden: een onvoltooid verleden tijd in de eerste strofe (‘sliep’), het verleden van de ‘wij’-personages. In de tweede strofe gaat het over de tijd van de winden en de graven: onvoltooid tegenwoordige tijd. De laatste strofe neemt eerst het verleden van de personages weer op (in de voltooid tegenwoordige tijd: ‘hebt gedacht’), maar daarna verandert de tijd tot een generisch presens: de uiting van de vrouwelijke persoon dient als een ‘algemene waarheid’ te worden geïnterpreteerd, altijd en overal geldend. Er is dus een verschuiving van particuliere tijd in het verleden aan het begin van het gedicht naar een universele tijd in de verdere strofen. De handelingen van de personages kunnen zonder veel moeite worden opgesomd. Het betreft:
Opvallend daarbij is de quasi-afwezigheid van handelen: ‘zitten’, ‘weinig gedacht’, ‘veel gezwegen’. Wijst dit op de onmogelijkheid tot handelen, of op de onwenselijkheid ervan? De interpretatie kan hier twee kanten uitgaan. Dat kan ze ook met betrekking tot de vrouwelijke hoofdpersoon. Moeten we haar stilzwijgen en de afwezigheid van echt handelen interpreteren als zwakte, als een niet in staat zijn om te handelen? Of moeten we integendeel de vrouw als ‘sterk’ interpreteren, want onbewogen door uiterlijke calamiteiten, getuigend van een aanvaarden van de vernietigende kracht die de dood is? Deze tweede interpretatie verdient wellicht de voorkeur, vanwege de doelgerichte handeling van het ‘zeggen’. De inhoud van het gezegde wijst er namelijk op dat de vrouw de dood van haar vader als onontkoombaar, ondanks haar liefde voor hem, aanvaardt, daarmee tegelijkertijd aangevend dat ook haar liefde voor de ik-persoon niet tegen diezelfde dood bestand zal zijn. Door het generisch karakter van haar uitspraak kan de ik-persoon zich evenmin aan deze interpretatie onttrekken. | |||||||||||||||||||
7. Het waarom van literatuur(onderwijs)Zoals een nadere beschouwing van de handelingen in Slauerhoff's gedicht liet zien, biedt de tekst verschillende mogelijkheden om geïnterpreteerd te worden. Voor de leerling verduidelijkt dit een belangrijk principe van literaire communicatie. Enerzijds toont het de poly-interpretabiliteit van literaire teksten. Anderzijds bleek uit de analyse tegelijk de grotere validiteit van sommige interpretaties (b.v. die van de ‘sterke’ vrouwelijke hoofdpersoon boven die van de ‘zwakke’). Ik stel me voor dat zulks op de modale leerling in het voortgezet onderwijs niet zo bijzonder veel indruk maaktGa naar eind/6/. Belangrijker dan de gelijktijdige open- en geslotenheid van de literaire interpretatie is daarom het gegeven dat van hieruit zich ook het ‘nut’ van de literatuur aandient. Om te beginnen is alle begrijpen een activiteit met een grotendeels open karakter. Maar tegelijkertijd verschaffen de sociale conventies (of kennis daarvan) een relatief hoge mate van zekerheid. Deze verhouding tussen openheid en geslotenheid van het interpretatieproces doet zich in de literatuur in | |||||||||||||||||||
[pagina 171]
| |||||||||||||||||||
verhevigde mate voor. Literaire teksten worden frequent gekenmerkt door hun hoge graad van ambiguïteit. Wat is het nut daarvan? In wat volgt, tracht ik een antwoord op die vraag te geven. Dat, gezien de complexiteit van deze materie, daarin niet alle aspecten uitgediept kunnen worden, kan wellicht op enig begrip bij de lezer rekenen. De functionaliteit van literatuur is er onder meer in gelegen, de processen van betekenis-constituering zoals die in een cultuur gangbaar zijn, ter discussie te stellen, aan een kritisch onderzoek te onderwerpen, te intensifiëren, te verrijken ook. Anders gezegd: in poëzie (maar ook in de literatuur in het algemeen) zijn bijzondere vormen ter ontwikkeling van complexe interpretatieve strategieën en procedures opgeslagen. De sociale conventies voor betekenis-toekenning en betekenis-constituering die als kenmerkend en waardevol voor de cultuur worden ervaren, zijn in de poëzie ‘ingeschreven’. Dichters hebben een directere (intuïtieve) toegang tot die culturele bronnen. Voor de cultuur als geheel is het van groot belang, de individuele leden van een verscheidenheid aan interpretatieve conventies en strategieën te doordringen. Het lezen van literatuur actualiseert en intensifieert deze processen van betekenis-geving. Voor de instandhouding van de cultuur, c.q. haar vernieuwing en verrijking, is kennismaking met deze complexe vormen van talig handelen een belangrijk onderdeel van het socialisatieproces. Hierin ligt m.i. het nut van het literatuuronderwijs: jonge mensen in te wijden in de complexiteit van culturele betekenis-constituering. Het algemene belang daarvan reikt ver over de grenzen van het literatuuronderricht in enge zin. (Opgemerkt mag worden dat in dit opzicht de ‘traditionele’ vorm van literatuuronderwijs als ‘cultuuroverdracht’ het deels bij het rechte eind had.) Waar deze vormen van cultuur-initiatie niet meer plaats hebben, verdwijnen de betreffende cultuurgoederen - na een overgangsperiode. De vraag kan gesteld worden of we op dit ogenblik niet in een dergelijke overgangsperiode zijn aanbeland. Dit verklaart misschien niet slechts de diepe crisis in het literatuuronderwijs, maar ook en vooral misschien het feit dat zo weinigen zich daarover zorgen maken. In het voorgaande werden aan de hand van een vrij representatief gedicht de mogelijkheden van een handelingsgericht literatuuronderwijs tentatief geïllustreerd. Wat men verder van deze analyse moge denken, de conclusie lijkt op zijn minst gewettigd dat de analyse van de aan de tekst ten grondslag liggende handelingssituatie verhelderend werkt. Dit laat echter onverlet of deze benadering voor alle lyrische gedichten opgaat. Anders gezegd: zijn er, in het genre van de lyriek, teksten waarbij de hier voorgestelde methode niet of nauwelijks gebruikt kan worden? Het antwoord daarop kan even kort als duidelijk zijn: jazeker, dergelijke gedichten zijn er. Men denke slechts aan Jan Hanlo's Oote oote boe, Van Ostaijen's Boerecharleston, of aan de klankgedichten en -experimenten van de Dadaïsten of Futuristen. Het betreft in alle gevallen teksten waarin nauwelijks handelende personen optreden, meestal gedichten met een sterk evocatieve inslag en een uitgesproken muzisch karakterGa naar eind/7/. Voor een goed begrip en een juist aanvoelen van deze teksten kan men de aandacht beter op deze evocatieve en muzische kwaliteiten richten. Voor de handelingsgerichte benadering van de literatuur op school hoeft dit niet zo'n probleem te zijn, omdat het hier gaat om een zeer beperkt aantal teksten. De handelingsgeoriënteerde benadering moet men | |||||||||||||||||||
[pagina 172]
| |||||||||||||||||||
dáár inzetten waar ze het meest nodig, relevant en nuttig is. In die gevallen waarin haar toepasbaarheid gering is, moet men andere methoden gebruiken. | |||||||||||||||||||
8. Thematiek en behoeftenstructuurDe ‘inslijping’ in de literaire tekst van culturele interpretatiecodes, van conventies voor betekenis-toekenning (en de doorbreking daarvan) richt zich op inhoudelijk zeer diverse themata. In principe kan alles tot thema worden in een gedicht. Toch zijn er in dit opzicht duidelijke beperkingen. Weliswaar schreef iemand als Bilderdijk machtige gedichten over het koken van een eitje, maar Godfried Bomans merkte ooit al fijntjes op dat Bilderdijk's kracht niet is afgestemd op zijn onderwerp, alsof hij in een te klein kamertje trompet zit te spelen. Wie de literatuur als geheel overziet, komt al gauw tot de slotsom dat niet alles kan en dat er de facto een selectie van onderwerpen plaats heeft. Deze selectie kan in hoofdzaak twee richtingen uitgaan. In de eerste plaats vindt men in de literatuur antropologische constantenGa naar eind/8/ als onderwerp: geboorte en verwekking, lijden en dood, strijd en liefde, angst en veiligheid. Daarnaast dient zich een hele waaier van als sociaal belangrijk ervaren waarden aan: geloof, rechtvaardigheid, vrijheid, geestelijke ontwikkeling, mogelijkheden en grenzen van het menselijk bestaan, spel, arbeid. Om naar het gedicht van Slauerhoff terug te keren: daarin staan twee themata centraal die als fundamentele krachten voor de menselijke behoeftenstructuur moeten worden beschouwd: liefde en dood. Slauerhoff's keuze is niet bepaald toevallig, maar ligt verankerd in het hele westerseGa naar eind/9/ denken en voelen. In de meest ondubbelzinnige bewoordingen thematiseert het gedicht de twee door Freud geïdentificeerde oer-aandriften, eros en thanatosGa naar eind/10/. De drang tot leven (en het verder geven daarvan) en de drang tot destructie zijn dan ook frequent aan de orde in de literatuur. Slauerhoff's gedicht is slechts een tpypisch voorbeeld van de wijze waarop deze krachtendynamiek in de literatuur is ingeschreven. De krachten van eros en thanatos, als onderliggende drijfveren van de menselijke behoeften, vormen ook de verklaring voor het gegeven dat de poëzie frequent de lichamelijkheid (in zijn ruime betekenis) thematiseert. Daarin herkent de lezer de eigen subjectieve bestaanswijze. Op deze lichamelijkheid grijpen immers processen van pijn en lijden in, voor ieder herkenbaar en invoelbaar. Maar ook processen van beheersing en discipline, processen van regulering door sociale conventies. Of, om met Plessner (1978: 83) te spreken: ‘De persoonsstructuur is immers duidelijk en allereerst een formele en fundamentele trek van ons lijfelijk bestaan. In dat bestaan moet een evenwicht gevonden worden tussen het zijn van een lichaam en de verplichting dit lichamelijke zijn te beheersen, dat wil zeggen: het te bezitten. Dat evenwicht is alleen maar bereikbaar op het geleide van de gedragswijzen, die de sociale structuren van de individuen vormen en dragen, namelijk het spreken, handelen en wisselende vormen scheppen’ (cursivering WvP). De literatuur, als één van die culturele vormen waarin al ‘sprekend’ wisselende vormen worden geschapen waarin de lichamelijkheid en de beheersing daarvan, de groei en de ondergang, de creatie en de destructie, centraal staan, verschaft de mogelijkheid, inzicht in deze bestaansvorm te winnen, (her)beleving ervan mogelijk te maken, troost te verschaffen, of kritiek erop uit te oefenen. | |||||||||||||||||||
[pagina 173]
| |||||||||||||||||||
Voor het literatuuronderwijs is het onderkennen van deze behoeften-dynamiek die zich in de literaire tekst inscribeert van het allergrootste belang. Slechts op basis daarvan kan de literaire thematiek zijn bestaansgrond aantonen. Overigens: niet slechts in de ‘hoge’ literatuur. In de populaire en triviale genres, en in verwante gebieden zoals de popmuziek, komt deze verwevenheid van eros en thanatos in het menselijke handelen en verlangen evenzeer aan bod. In de vertrouwdheid van de leerling met deze ‘semi-literaire’ uitingsvormen kan het literatuuronderwijs een vruchtbare voedingsbron vinden. De aansluitingsproblematiek van het literatuuronderwijs bij deze grondvorm van het menselijk bestaan is weliswaar partieel onderkend door de ervaringsgerichte benadering, maar deze slaagt er nauwelijks in (vanwege het ontbreken van elk theoretisch denk- of analyse-kader) deze behoeftendynamiek inzichtelijk of toegankelijk te maken voor de leerling. Daardoor is de ervaringsgerichte methode slechts ‘ervaringsgericht’ in de meest oppervlakkige betekenis van het woord. Tot de kern van de literaire ervaring kan vanuit deze optiek nauwelijks worden doorgedrongen. Maar evenmin tot de kern van de alledaagse belevingsdimensie van de leerling. Wil men de ervaring van de leerling, voorzover deze betrekking heeft op de omgang met literaire teksten echt ernstig nemen, dan zal men moeten zorgen voor een hecht theoretisch kader, waarbinnen de verschillende krachten van de behoeftenstructuur kunnen worden aangeduid. Doordat behoeften de drijfveer voor het menselijk handelen vormen, biedt een handelingstheoretische benadering van de literatuur hierop een uitzicht. Het aantal literaire teksten dat niet via een dergelijke benadering kan worden bestudeerd, is klein en vormt een duidelijk afgrensbare categorie, die gemakkelijk te identificeren is. Inzicht in de (dubbele) handelingsstructuur van literaire teksten biedt leerlingen de mogelijkheden om te reflecteren op het eigen handelen, zowel in zijn effectieve dynamiek als in zijn sociale vervlechting, zowel als uiting van een cultuur als van een discussie over die cultuur. Daardoor worden ook de onvermijdelijke interne contradicties die het menselijke handelen inhoudt tot voorwerp van een dergelijke reflectie. Literatuuronderwijs wordt daardoor veel belangrijker dan cultuuroverdracht, techniek, ervaring of structuur-analyse. Het literatuuronderwijs wordt daardoor tot een essentieel instrument ter continuering en ter bekritisering van de cultuur waarin we ons bevinden en die we dagelijks opnieuw moeten scheppen. | |||||||||||||||||||
[pagina 174]
| |||||||||||||||||||
Bibliografie
|
|