Forum der Letteren. Jaargang 1983

(1983)– [tijdschrift] Forum der Letteren– rechtenstatus

Opvattingen over de rol van taal in socialisatie Erica Huls

In het onderstaande wordt een overzicht gegeven van ontwikkelingen die zich de laatste 25 jaar hebben voorgedaan in de gedachtenvorming over de rol van taal in het proces van de reproductie van de sociale ongelijkheid. Eerst worden de opvattingen van de Britse onderwijssocioloog Bernstein (1973) besproken. Zijn opvattingen staan centraal binnen dit probleemveld, omdat hij als eerste de problematiek in een (omstreden) theoretisch kader heeft proberen te plaatsen. Vervolgens komt onder de noemer ‘de differentie-opvatting’ de kritiek die hiertegen naar voren is gebracht, aan de orde. Bij de evaluatie van deze kritiek blijkt, dat de differentie-opvatting geen volwaardig alternatief biedt voor de opvattingen van Bernstein. Tenslotte wordt vanuit een zgn. interactioneel sociolinguistische invalshoek een kader geschetst dat zich na 25 jaar discussie en onderzoek aftekent als mogelijke leidraad voor toekomstig onderzoek en praktisch handelen ten aanzien van deze problematiek.

1 Inleiding

Steeds opnieuw blijken kinderen uit lagere sociale milieus slechtere onderwijskansen te hebben dan kinderen uit hogere sociale milieus. Dat blijkt bv. uit een op gegevens van het CBS gebaseerde publikatie van het Schoolblad uit 1979 met de kop: ‘Milieu bepaalt voor een groot deel schoolkeuze’. Ook tabel 1, die samengesteld is op basis van Jungbluth (1982), laat die ongelijke onderwijskansen zien. De gegevens impliceren dat kinderen relatief moeilijk doorstromen naar een andere maatschappelijke laag dan die van hun gezin van herkomst.

Tabel 1: Schoolsucces naar milieu van herkomst: het bovenste percentage verwijst naar schoolsucces op het niveau havo-vwo (incl. mms), het onderste naar de leerlingen die geen enkele opleidingsvariant in het v.o. met succes wisten af te sluiten, de middengroep haalde diploma's op het niveau lbo-mavo.

Bij pogingen om deze zgn. reproductie van de sociale ongelijkheid te verklaren, is geopperd dat de huiselijke sfeer waarin kinderen opgroeien een belangrijke rol speelt. Met name het taalgebruik in het gezin zou cruciaal zijn. Zoiets ‘kleins’ als het alledaagse taalgebruik in het gezin (socialisatie op micro-niveau) wordt dus in verband gebracht met zoiets ‘groots’ als maatschappelijke structuren (socialisatie op macro-niveau). Het zal duidelijk zijn dat er nogal wat stappen nodig zijn om deze samenhang uiteen te leggen. Het is met name de Britse onderwijssocioloog Basil Bernstein (1973) geweest die op dit terrein gepionierd heeft. Zijn werk is zeer omstreden. Dat is niet helemaal ten onrechte, maar wel jammer. Dat wordt hieronder toegelicht.

2 De opvattingen van Bernstein

Voor een goed begrip van de opvattingen van Bernstein is het nodig de conceptuele ontwikkeling die hierin is opgetreden, te volgen. In zijn werk kunnen, zijn eigen ordening in de bundeling van zijn theoretische artikelen over taalsociologie volgend (Bernstein 1973), drie fasen onderscheiden worden:

1	Een beginfase van 1958 tot 1961. In deze fase onderscheidt Bernstein de noties ‘public speech’ en ‘formal speech’.
2	Een fase van ontwikkeling van 1962 tot 1965. In deze fase ontwikkelt Bernstein de begrippen ‘elaborated code’ en ‘restricted code’.
3	Een fase van exploratie vanaf 1965. In deze fase werkt Bernstein zijn opvattingen uit tot een sociolinguistische benadering van socialisatie.

De rode draad die door het werk van Bernstein loopt, is zijn interesse voor de sociale structuur en de uitdrukking en de regulering daarvan door middel van symbolen: ‘A major aim of the research has been to try and understand the basic social controls on the form and contents of symbolic orders transmitted initially in the family and in the process of education’ (Bernstein 1973:257). De werken van Cassirer, Sapir, Whorf, Luria, Vygotsky, Malinowski en Firth fungeren als zijn theoretische bronnen.

2.1 ‘Public speech’ en ‘formal speech’

Kinderen uit de middenklasse en hogere milieus zouden via het taalgebruik thuis kennismaken met een ander gebruik en een andere betekenis van symbolen dan kinderen uit sociaal lagere milieus. Het taalgebruik waarmee de eerstgenoemde kinderen opgroeien, noemt Bernstein ‘formal speech’; het taalgebruik van kinderen uit sociaal lagere milieus ‘public speech’. Bernstein (1959:311) omschrijft ‘public speech’ aan de hand van een lijst met kenmerken die ik hier zo getrouw mogelijk zal proberen weer te geven, al geven de door Bernstein gebruikte termen en formuleringen aanleiding tot de nodige interpretatiemoeilijkheden:

1	korte, grammaticaal eenvoudige, vaak onafgemaakte zinnen, gebrekkige syntactische constructies, waarbij het werkwoordelijk gezegde meestal in de bedrijvende vorm staat;
2	relatief veelvuldig gebruik van eenvoudige verbindingswoorden (dus, en, toen, omdat);
3	relatief veelvuldig gebruik van korte bevelen en vragen;

4	het gebruik van bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden is beperkt en stereotiep;
5	onpersoonlijke voornaamwoorden (men, het) worden relatief weinig gebruikt;
6	relatief veelvuldig gebruik van als impliciete vragen geformuleerde uitdrukkingen die een zgn. ‘sympathetic circularity’, een wederzijds welwillend instemmen, bewerkstelligen (vind je ook niet?, leuk hè?, waar of niet?, weet je wel?);
7	een feitelijke uitspraak wordt in verhouding vaak gebruikt om zowel reden als conclusie uit te drukken; of liever, reden en conclusie worden door elkaar gehaald om een categorische uitspraak te doen (doe wat ik je zeg, je gaat de deur niet uit);
8	er komen in verhouding veel selecties voor uit een lijst van staande uitdrukkingen;
9	er worden in verhouding weinig algemene termen gebruikt (appels en peren vs. fruit),
10	persoonlijke kwalificaties komen niet tot uitdrukking in de structuur van de zin, zodat het een taal is die wat betreft betekenis impliciet is.

Het laatste kenmerk, de implicietheid, is het belangrijkste. Dit bepaalt de vorm van de taal, de kenmerken 1 t/m 9.

‘Formal speech’ heeft de tegenovergestelde kenmerken.

Bernstein veronderstelt dat de taal die in gezinnen uit lagere sociale milieus meestal gebruikt wordt, de ‘public speech’, ervoor verantwoordelijk is dat de kinderen uit deze gezinnen in cognitief opzicht minder ontwikkeld zijn. De communicatie is aan het hier en nu gebonden en een kind dat in die sfeer opgroeit, verwerft geen perspectief op langere termijn. Zijn nieuwsgierigheid wordt niet gestimuleerd.

Overigens ziet Bernstein (1959) in de ‘public speech’ ook een aantal positieve punten, bv. de directheid en de expressiviteit. Het is een taal met een eigen esthetische waarde waarop menig schrijver jaloers mag zijn.

Het kind uit het hogere milieu beschikt volgens Bernstein meestal over twee talen, de taal die gebruikt wordt met in sociaal opzicht gelijken (de ‘peer-group’) en die veel overeenkomst vertoont met de ‘public language’, en de ‘formal language’, die gebruikt wordt tegen gesprekspartners waarbij men relatief weinig bekend mag veronderstellen. De laatstgenoemde taal is rijk aan persoonlijke en individuele kwalificaties, relatief complex en genuanceerd, en maakt een gedifferentieerd ervaren van de omgeving mogelijk. De nieuwsgierigheid van een kind dat hiermee opgroeit, zou gestimuleerd worden en zo'n kind zou op langere termijn leren denken.

Op school zal het kind uit het hogere milieu een betere aansluiting vinden dan zijn leeftijdgenoot uit het lagere milieu. Voor deze laatste bestaat er van meet af aan een conflict tussen de eisen van de school en de manier van reageren die hij van huis uit heeft meegekregen. Hij wordt verkeerd begrepen door de leerkracht: ‘Fundamentally, it may lead to a breakdown of communications between teacher and child, for two different languages are in fact being used’ (Bernstein 1958:170).

In het voorafgaande zijn Bernsteins opvattingen uit de beginfase (1958-1962) samengevat. Het is belangrijk hier op te merken dat het opvattingen zijn die nauwelijks gesteund worden door empirisch onderzoek (zie ook Grimshaw 1966:193). Bernstein kon, behalve zijn eigen observaties van groepsdiscussies van jongeren, niet meer ‘bewijsmateriaal’ aanvoeren dan via het onderzoek van Bossard (1945), Hoggart (1957) en Schatzmann en Strauss (1955) geleverd wordt. Deze op impressionistische en anecdotische wijze tot stand gekomen onderzoeken bevestigen Bernsteins indruk van de communicatiestijl in lagere milieus als expressief en levendig, maar tevens als weinig expliciet. Generalisatie van de resultaten moet echter prematuur geacht worden (o.a. Edwards 1976:87 e.v.). Tevens kent Bernstein aan de gevonden taalgebruiksverschillen cognitieve implicaties toe. Dat aspect speelt in de genoemde onderzoeken in feite nauwelijks een rol, zodat Bernsteins opvattingen op dit punt niet aangetoond geacht mogen worden (o.a. Labov 1972a).

De gebrekkige empirische onderbouwing had een voldoende reden moeten zijn voor grote terughoudendheid met toepassingen van Bernsteins opvattingen in het onderwijs. In feite is van het tegendeel sprake geweest. Vanuit de veronderstelling dat kinderen uit lagere milieus en etnische minderheidsgroepen hun schoolloopbaan beginnen met een taalachterstand, zijn, eerst in Amerika en later ook in Nederland (zie Extra 1974), taalcompensatieprogramma's opgezet. Bernstein is als de wetenschappelijke grondlegger van deze zgn. deficiëntie-opvatting beschouwd (bv. Bereiter en Engelmann 1966:32-33). Helemaal verwonderlijk is dat niet. Zijn vroege artikelen bevatten nauwelijks aanduidingen van het tentatieve karakter van zijn werk en suggereren overduidelijk dat aan kinderen uit lagere milieus iets mankeert: zij gebruiken ‘slechts’ één taal, en bovendien wat voor een! Toch onderschrijft hijzelf deze interpretatie van zijn werk niet. Hij noemt de notie ‘deficiëntie’ inadequaat (Bernstein 1966, geciteerd in Bernstein 1973:275) en adviseert niet langer te denken in termen van compensatie-onderwijs (Bernstein 1972c:139). In het voorwoord op zijn in 1973 verschenen bundel (pag. 27) distantieert hij zich van de implicaties die aan zijn werk uit de beginfase verbonden zijn: hij schrijft dat hij het al in 1962 prematuur vond om een theorie die conceptueel zwak is en die nauwelijks gesteund wordt door empirisch onderzoek, te gebruiken in het onderwijs. Achteraf (Bernstein 1973:18) beoordeelt hij het lijstje kenmerken dat ‘public speech’ onderscheidt van ‘formal speech’ als een allegaartje (‘rag bag’).

De ontwikkelingen in Nederland zijn in bepaalde opzichten parallel verlopen aan de meer internationale. Voor Nederland wordt Kohnstamm (1969) als de geestelijke vader van de deficiëntie-opvatting en het taalcompensatie-onderwijs beschouwd. Ook dit is discutabel. Zijn activiteiten in het onderwijs bestonden uit een uitdrukkelijk als experiment bedoelde inmenging, die qua tijdsinvestering van de betrokken kleuters maar 41 uur vergde. Anderen, zoals zijn kritici Gerstel (1970) en Van Calcar, zijn volgens Kohnstamm (1973) in principieel dezelfde zaken geïnvolveerd geweest, al was het politieke vaandel verschillend. Kohnstamm (1973) laat zich in dezelfde geest uit over het compensatie-onderwijs als Bernstein.

Terugkerend naar Bernstein kunnen we voorlopig concluderen dat een evaluatie van zijn werk niet kan plaatsvinden zonder er de verschillende fasen in te onderscheiden. Dat is in het verleden te weinig gebeurd (bv. Stubbs 1976; Extra 1974; Dittmar 1978; Labov 1972a).

2.2 ‘Restricted code’ en ‘elaborated code’

In de tweede fase introduceert Bernstein het begrip ‘code’. Dit begrip staat centraal in zijn poging om de relatie tussen individueel gedrag, taalgebruik en sociale structuur te analyseren. De ‘code’ wordt door Bernstein op drie niveaus gedefinieerd:

1	In linguïstisch opzicht heeft deze betrekking op de keuze van formuleringen. ‘Codes’ worden onderscheiden wat betreft de mate waarin het taalgebruik in syntactisch en lexicaal opzicht voorspelbaar is.
2	In sociologisch opzicht heeft het begrip ‘code’ betrekking op de vorm van sociale relaties. ‘Codes’ worden onderscheiden wat betreft de mate waarin de individualiteit van de betrokkenen een rol speelt in hun sociale relatie.
3	In psychologisch opzicht heeft het begrip ‘code’ betrekking op de oriëntatie van het individu. ‘Codes’ worden onderscheiden wat betreft de mate waarin het individu gericht is op het expliciteren van zijn bedoelingen.

Bernstein onderscheidt in de ‘codes’ twee typen: een ‘restricted code’ en een ‘elaborated code’. De ‘restricted code’ wordt op de drie bovengenoemde niveaus respectievelijk gekenmerkt door stereotypie, gemeenschappelijkheid en implicietheid, de ‘elaborated code’ door onvoorspelbaarheid, individualiteit en explicietheid.

Een sociale structuur waarin betekenissen impliciet zijn en niet door taal overgedragen worden, correspondeert op psychologisch niveau met een vorm van verbale planning die kwalitatief verschilt van die in een sociale structuur waarin betekenissen wel geëxpliciteerd en conventioneel overgedragen worden door taal. In het eerste geval spreekt Bernstein (1962a, 1965) van particularisme, in het tweede geval van universalisme. De oorsprong van de ‘elaborated code’ moet niet gezocht worden in psychologische kwaliteiten van individuen, maar in hun functioneren in een sociale structuur waar een zekere vrijheid van handelen bestaat. Dit is eerder het geval in de hogere beroepen. De ‘restricted code’ is evenmin een psychologische kwaliteit, maar ontstaat wanneer de speelruimte van het individu relatief beperkt is.

De onderscheiden ‘codes’ hebben implicaties voor de cognitieve ontwikkeling en de ontwikkeling van een sociale identiteit. Een gebruiker van de ‘elaborated code’ ziet taal als een set theoretische mogelijkheden die hij tot zijn beschikking heeft om unieke ervaringen over te dragen. Zijn opvatting van zichzelf zal verbaal gedifferentieerd zijn en vormt voortdurend het object van perceptuele activiteit. De gebruiker van de ‘restricted code’ heeft een opvatting van zichzelf die bepaald is door statuskenmerken (sekse, rol, leeftijd) en die geen object van reflectie vormt. Aan zijn cognitieve mogelijkheden worden beperkingen opgelegd door de ‘restricted code’, die, we kunnen dit niet genoeg benadrukken, een sociale oorsprong heeft.

Tot zover de samenvatting van Bernsteins opvattingen in de tweede fase (1962-1965). Het onderscheid tussen ‘elaborated code’ en ‘restricted code’ wordt niet geconcretiseerd met een lijstje van kenmerken. Uit het empirisch materiaal waarmee Bernstein (1962a, 1962b) zijn opvattingen adstrueert, kan echter afgeleid worden dat hij het begrip ‘code’ interpreteert in dezelfde soort kenmerken die bij het onderscheid tussen ‘public speech’ en ‘formal speech’ onder 2.1 opgesomd zijn. Het met de ‘code’ verbonden aspect van de verbale planning wordt geïnterpreteerd in termen van aarzelingsverschijnselen, waarbij veel aarzelingen indicatief zijn voor een ‘elaborated code’.

De bovengenoemde operationalisaties zijn van veel kanten bekritiseerd (bv. Labov 1972a; Dittmar 1978). Bernsteins werk houdt tegen deze kritiek geen stand. Het is echter belangrijk te beseffen dat Bernstein deze operationalisaties bij gebrek aan betere heeft toegepast: in 1965 ontbrak het hem aan een bij zijn opvattingen aansluitende linguïstische theorie.

Ook in theoretisch opzicht zijn er nogal wat bezwaren geformuleerd tegen Bernsteins werk in deze fase. Over het algemeen beklaagt men zich erover dat het begrip ‘code’ zo gecompliceerd en moeilijk toegankelijk is. Meer in het bijzonder concentreert de kritiek zich op drie punten. Op de eerste plaats zijn de ‘codes’ onafhankelijk van situaties en contexten gedefinieerd.Ga naar eind1 Op de tweede plaats kan aan de notie ‘voorspelbaarheid’ geen statistische invulling gegeven worden. Het derde kritiekpunt is van geheel andere orde: Bernsteins werk zou doortrokken zijn van impliciete waardeoordelen ten gunste van de ‘elaborated code’ en de midden en hogere milieus.

De tegen Bernstein geformuleerde kritiek zal zeker bijgedragen hebben aan de wijzigingen en nuanceringen die zijn opvattingen in de derde fase ondergaan hebben.

2.3 Een sociolinguistische benadering van socialisatie

Om het dynamische proces tussen taalgebruik en sociale klasse te analyseren, maakt Bernstein (1972a; 1972b) gebruik van onderscheidingen op de volgende tussenliggende dimensies: gezinstype, rolverhoudingen, communicatiestructuren en sociale controle.

De maatschappelijke positie die iemand inneemt, is van invloed op de oriëntatie van het gezinstype. Niet het beroepsniveau op zich is de bepalende factor voor de oriëntatie, maar de rolverhoudingen die aan een beroep verbonden zijn. Bij de lagere beroepen is de inbreng van het individu meestal gering en bepalen de aan de status verbonden normen in hoge mate het gedrag. Bij de hogere beroepen is er wat meer speelruimte.

In aansluiting bij het onderscheid in oriëntatie in de arbeidsverhoudingen, worden gezinnen in twee typen onderscheiden: de zgn. statusgerichte (‘positional’) en de zgn. persoonsgerichte (‘person-oriented’ of ‘person-centred’). De onderscheiden typen moeten worden opgevat als ‘ideaaltypen’. In gezinnen van het statusgerichte type zijn de rollen scherp gescheiden en worden beslissingen genomen op grond van de formele status (rol, sekse en leeftijd) van de gezinsleden (hun status in ‘ascribed’). De individuele eigenschappen van de gezinsleden zijn van minder belang voor het gezinsleven

dan hun kenmerken in termen van status. In persoonsgerichte gezinnen daarentegen zijn de psychologische kwaliteiten van het individu van invloed op het gezinsleven. De rollen liggen niet van tevoren vast, maar het individu kan tot op zekere hoogte zelf, op grond van zijn unieke sociale, affectieve en cognitieve eigenschappen, zijn rol in het communicatiesysteem invullen (hij heeft een zgn. ‘achieved’ status). De speelruimte is in gezinnen van het persoonsgerichte type groter.

De verschillende rollenstructuren die mogelijk zijn in gezinnen, geven aanleiding tot het ontstaan van verschillende communicatiestructuren. In persoonsgerichte gezinnen vormen oordelen, evenals de basis en de consequenties ervan, een belangrijke inhoud van de communicatie. De gezinsleden oriënteren zich op elkaars motieven en instelling. De gezinsrelaties roepen het expliciteren van individuele bedoelingen op. Het communicatiesysteem in zo'n gezin wordt door Bernstein ‘open’ genoemd. Kinderen die in een persoonsgericht gezin met een open communicatiestructuur opgroeien, leren om te gaan met ambiguïteit en ambivalentie.

In statusgerichte gezinnen is er minder ruimte voor discussie. Geschillen worden afgehandeld op grond van de relatieve macht die aan statusverschillen verbonden is. Het rollensysteem bevordert het expliciteren van individuele bedoelingen niet. De oordelen worden wat betreft de basis en de consequenties ervan niet uitgewerkt. Een kind uit een statusgericht gezin reageert op de eisen die door zijn status aan hem gesteld worden. De alternatieven die voor hem openstaan, zijn relatief beperkt. De communicatiestructuur in zo'n gezin wordt door Bernstein geanalyseerd als ‘gesloten’. Kinderen uit zo'n gezin leren minder om te gaan met problemen van rolambiguiteit en -ambivalentie. Zij zullen activiteiten die hier aanleiding tot geven eerder vermijden.

Het gezinstype en de bijbehorende communicatiestructuur zijn van invloed op de socialisatie en het taalgebruik. In dit verband worden met name de formuleringen volgens welke sociale controle wordt uitgeoefend, van cruciaal belang geacht. Deze immers zijn, zo luidt de veronderstelling, van invloed op de wijze waarop een kind zijn taalgebruik uitwerkt en ontwikkelt.

Bernstein maakt in de sociale controle een onderscheid tussen een imperatieve wijze die de alternatieven van het kind beperkt (Schiet op, Laat dat) en een wijze die gebaseerd is op ‘appeals’: men beroept zich ergens op. De ‘appeals’ kunnen een statusgericht of een persoonsgericht karakter hebben. In het eerste geval wordt het gedrag van het kind in verband gebracht met normen die gelden voor zijn status. In het tweede geval wordt rekening gehouden met de bedoelingen, motieven en instelling van de betrokken interactiedeelnemers en hun onderlinge relatie.

In ieder gezin zullen waarschijnlijk alle drie vormen van sociale controle voorkomen. Het gaat Bernstein om de vraag welke vorm meestal de overhand heeft.

In de derde fase concentreert Bernstein zich op variatie in taalgebruik. Hij laat het ongrijpbare, op drie niveaus gedefinieerde begrip ‘code’ uit de tweede fase vallen. Het begrip ‘code’ wordt nu sociolinguïstisch opgevat, en daaronder wordt uitdrukkelijk iets anders verstaan dan onder linguïstisch. De vragen die Bernstein aan de orde stelt, vallen in hoofdzaak buiten het

kader van het begrip ‘competence’, zoals dit door Chomsky (1965) onderscheiden is. Het begrip ‘competence’ verwijst naar het abstracte regelsysteem van de taal, naar de mogelijkheden van de spreker, naar de formele eigenschappen van de grammatica. Bernstein bestudeert niet de taal, maar het taalgebruik, en dan krijgen we te maken met een volkomen ander regelsysteem. Hij houdt zich bezig met de regels die ten grondslag liggen aan de syntactische en lexicale keuzes die sprekers in de verschillende contexten waarin ze zich bevinden, maken. Hij sluit veeleer aan aan het begrip ‘communicative competence’, een begrip dat door Hymes (1972b) in discussie met Chomsky geïntroduceerd is (Bernstein 1972b:475).

Bernstein onderscheidt taalvormen aan de hand van de noties ‘elaborated speech variant’ en ‘restricted speech variant’. Aan de basis van de eerstgenoemde variant ligt het begrip ‘difference’: de interactiedeelnemers gaan in verhouding weinig uit van gedeelde veronderstellingen en verbaliseren en expliciteren derhalve veel. Het begrip ‘consensus’ vormt de basis van de ‘restricted speech variant’: de rolverhoudingen worden gekenmerkt door gemeenschappelijkheid en de betekenissen zijn relatief vaak aan de context gebonden.

Als er in de socialisatie in het gezin overwegend gebruik gemaakt wordt van ‘restricted speech variants’, postuleert Bernstein als achterliggend regulerend principe een ‘restricted code’. Als er vooral ‘elaborated speech variants’ gehanteerd worden, kenmerkt Bernstein de dieptestructuur van de communicatie als ‘elaborated code’. Met het begrip ‘code’ wordt dus de variatie die er in taalgebruik kan optreden samengevat. In de derde fase gaat Bernsteins interesse vooral uit naar de realiseringen van de ‘code’ in verschillende socialiserende contexten (in de zin van Halliday 1969).

Wanneer een kind gesocialiseerd is in de ‘restricted code’, zal hij op school geconfronteerd worden met een breuk tussen zijn thuistaal en die van de school. Bernstein (1972a:173) vat dit probleem als volgt samen: ‘To ask the child to switch to an elaborated code which presupposes different role relationships and systems of meaning without a sensitive understanding of the required contexts must create for the child a bewildering and potentially damaging experience’. Een ‘restricted code’ is niet inherent minder waard dan een ‘elaborated code’, maar hij wordt ondergewaardeerd in de school.

In het voorafgaande zijn Bernsteins opvattingen uit de derde fase uiteengezet. Het empirisch materiaal dat Bernstein in deze fase aanvoert (Hawkins 1969; Turner en Pickvance 1971; Hasan 1973), vervult meer een functie als illustratie dan als ondersteuning. De volgende soort linguïstische verschijnselen blijken van belang geacht te worden: explicietheid en gedifferentieerdheid, referentieprocedures, pronomina en nomina, bepaalde vormen van syntactische complexiteit en uitdrukkingen die van onzekerheid getuigen. Het empirisch onderzoek kan echter niet opgevat worden als duidelijk bewijs voor zijn theoretische conceptie (Edwards 1976:95-103). Van een meer dan exemplarische concretisering van de in theoretisch opzicht gemaakte onderscheidingen is geen sprake.

Voor het Nederlandse taalgebied zijn de lijnen die Bernstein in de derde

fase schetst, empirisch doorgetrokken door Beheydt (1979), al legt hij mijns inziens te weinig rekenschap af van Bernsteins fundamenteel van een grammaticale zienswijze afwijkende taalopvatting.

In theoretisch opzicht zijn Bernsteins opvattingen in de derde fase belangrijk verbeterd en genuanceerd. De belangrijkste verbetering is ons inziens wel dat Bernstein zich nu richt op variatie in taalgebruik, en het moeilijke, op verschillende niveaus gedefinieerde begrip ‘code’ uit de tweede fase laat vallen. Het begrip ‘code’ wordt niet meer contextvrij gedefinieerd. Bij de bestudering van het taalgebruik zit hij echter met het niet geringe probleem dat de taalwetenschap hem weinig houvast geeft.

Ook de nuanceringen die Bernstein in sociologisch opzicht aanbrengt, vormen ons inziens een verbetering. Het verband tussen taalgebruik in het gezin en sociale ongelijkheid wordt als proces uiteengelegd waarin tal van onderscheidingen, waaronder die in gezinstypen, een rol kunnen spelen. De simpele dichotomisering die zijn vroegere werk misschien kenmerkte, is daarmee achterhaald. Dat de cryptisch geformuleerde psychologische component in de derde fase een minder zwaar accent krijgt, zien we eveneens als een voordeel.

3 De differentie-opvatting

Voor de taalproblemen die kinderen uit sociaal lagere milieus en etnische minderheidsgroepen op school ondervinden, worden meestal twee mogelijke verklaringen opgesteld: ofwel zij hebben minder taal verworven dan kinderen uit hogere milieus, ofwel zij hebben een andere taal verworven. De eerste verklaring is die van de deficiëntiehypothese. Deze is, zoals we onder 2.1 al hebben gezien, geassocieerd met de naam van Bernstein. Met name Labov (1972a, 1972b) heeft zich in een polemische discussie met de eerste verklaring sterk gemaakt voor de tweede, de differentie-opvatting. In Nederland is deze opvatting vooral verwerkt in het Kerkradeproject (Hagen 1981; Stijnen en Vallen 1981).

De differentie-opvatting kon aansluiten bij algemeen aanvaarde principes uit met name de taalwetenschap (vgl. Dik en Kooij 1979) volgens welke talen en taalvariëteiten in principe gelijkwaardig zijn. Standaardtalen en dialecten worden volgens dezelfde typen grammaticale regels gegenereerd. De aangetroffen verschillen in taalgebruik uit verschillende sociale milieus zouden slechts van oppervlaktestructurele aard zijn. Van een door een gebrekkige taalstructuur veroorzaakte en versterkte gebrekkige cognitieve ontwikkeling kan in het geval van niet-standaardtaalsprekers geen sprake zijn (Labov 1972a:225-229; Vallen, Stijnen en Hagen 1981). In situaties waarin verschillende talen en taalvariëteiten met elkaar in aanraking komen, kan aan de ene taal meer waarde worden toegekend dan aan de andere taal, maar dit waardeverschil heeft geen linguïstische grondslag. Het deficiëntie-onderzoek zou een vertekend beeld van de werkelijkheid te zien geven doordat ten onrechte wordt uitgegaan van niet ter discussie gestelde, aan de hogere milieus ontleende normen.

In diverse publikaties wordt de idee van deprivatie als een mythe geëvalueerd (bv. Baratz en Baratz 1970; Dillard 1975; Ginsburg 1972; Rosen 1972;

Labov 1972a en 1972b). Kinderen die spontaan onder leeftijdgenoten een bijzonder rijke verbale cultuur laten zien, zouden onder formele onderzoekscondities zo geremd zijn dat daar niets van blijkt.

Hier raken we een essentieel punt in de deficiëntie-differentiediscussie: het methodologische aspect. Vanuit differentieperspectief (Labov 1972b:209) zijn belangrijke bijdragen geleverd aan de ontwikkeling van een methodologie die de remmende invloed die van de onderzoekssituatie kan uitgaan, terugdringt of doorbreekt. Het gaat erom dat de aandacht wordt afgeleid van het spreken, zodat de informele stijl gehanteerd wordt. In een interview kan men dit bv. bereiken door onderbrekingen in te lassen die de geïnterviewde het gevoel geven dat hij niet ondervraagd wordt. Ook het aansnijden van een emotioneel geladen onderwerp kan tot het beoogde effect leiden. Wanneer de onderzoeker geïnteresseerd is in de natuurlijke interactie in sociale groepen, kan het effect van de systematische observatie gereduceerd worden door participerende observatie.

Via de toepassing van deze methodologische aanwijzingen kan Labov (bv. 1972a:297-353) schitterende staaltjes laten zien van de complexiteit en de creativiteit die het taalgebruik van negerjongens in een voor hen stimulerende omgeving kan vertonen. Dat deze jongens toch vaak mislukken op school, wijt hij aan een conflict tussen hun waarden en normen en die van de school. Labov (1972a:254) zoekt de oplossing van dit probleem in de richting van het aanstellen van een tussenpersoon in het onderwijs die de kloof tussen de subcultuur van die jongens en de waarden van de school en de maatschappij moet overbruggen.

In de voorafgaande weergave van de differentie-opvatting is geprobeerd deze als zelfstandig geheel weer te geven. Daarbij zijn de verspreide kritiekpunten die vanuit dit perspectief op het werk van Bernstein naar voren gebracht zijn en die al verwerkt waren in paragraaf 2, niet nogmaals apart opgenomen. Onze weergave van de differentie-opvatting, en ook die van anderen (Appel Hubers en Meijer 1979; Dittmar 1978; Stubbs 1976), wijst uit dat deze eigenlijk nauwelijks een eigen visie op de rol van taal in socialisatie inhoudt, maar vooral een ‘korrektie’ (Appel, Hubers en Meijer 1979:147) op de deficiëntie-opvatting.

Er resten ons hier nog twee kritische kanttekeningen bij de differentieopvatting. De eerste betreft de empirische onderbouwing van de opvatting dat deprivatie een mythe is. Deze is veelal exemplarisch van aard. Labov (1972a; 1972b) heeft vooral ‘stoere jongens’ onderzocht. Een belangrijke oorzaak van de verbale rijkdom die deze groepen kenmerkt, zou hun sterke onderlinge competitie kunnen zijn. Voor niet iedere jongen uit het lagere milieu geldt dat hij opgroeit in zo'n sterke tegencultuur. Over meisjes lezen we bij Labov weinig. Men kan dan ook betwijfelen of conclusies als van Labov gegeneraliseerd mogen worden naar kinderen in achterstandssituaties in het algemeen.

De tweede kanttekening betreft de bijdrage die vanuit het differentieperspectief geleverd is aan de oplossing van de onderwijsproblemen van kinderen in achterstandssituaties. Hoewel in het Nederlandse Kerkradeproject serieus

gestalte wordt gegeven aan de intentie om op dit punt een bijdrage te leveren, stelt die bijdrage, meer in het algemeen gesproken, vaak teleur (vgl. Appel, Hubers en Meijer 1979). De sociolinguïstische analyses vanuit differentieperspectief zijn vaak van hoog niveau, maar zij beogen primair een linguïstisch beschrijvingsmodel en zijn dus vrijwel uitsluitend voor linguïsten interessant. Labovs suggestie om een tussenpersoon in te stellen die de kloof tussen de eigen cultuur van kinderen en die van de school moet overbruggen, heeft veel weg van een ‘rücksichtslose’ aanpassing van deze kinderen aan de heersende maatschappelijke orde (Neuland 1975:69-70).

4 De rol van Bernstein in de deficiëntie-differentiediscussie

De differentie-opvatting is in een polemische discussie met de deficiëntieopvatting, waaronder ook het werk van Bernstein begrepen werd, geformuleerd. Twee elementen echter die wezenlijk zijn voor de deficiëntie-opvatting, vinden we niet onverkort terug in Bernsteins opvattingen uit de derde fase.

Het betreft hier op de eerste plaats de normatieve stellingname ten aanzien van taalverschillen. Bernstein doet voortdurend zijn best om aan de door hem gemaakte onderscheidingen geen waardering te verbinden. Dit valt hem soms moeilijk (Bernstein 1972a:176). Hij verwerpt de opvatting dat taalverschillen tekorten zouden zijn die behandeld moeten worden met speciale onderwijsprogramma's (Bernstein 1970 en 1972c). Bij Edwards (1979:30) wordt het begrip ‘sociaal deficiet’ gebruikt om het probleem dat hier speelt scherp te stellen. ‘the acknowledgement that, although disadvantaged children do not necessarily have intellectual deficiencies, their differences are seen in this light by society at large’. Dat taalverschillen in sociaal opzicht een handicap kunnen vormen, wordt in de meer naïeve hoek van het differentiekamp nogal eens over het hoofd gezien (Edwards 1979:30).

Op de tweede plaats is Bernstein wat betreft de cognitieve implicaties die aan taalverschillen verbonden zouden zijn verkeerd begrepen. In het vanuit differentieperspectief uitgevoerde onderzoek staan vaak grammaticale en fonologische aspecten van taal centraal (bv. Labov 1972a; 1972b). Bernstein hanteert echter een andere taalopvatting: het gaat hem meer om de functie dan om de vorm van taal (Edwards 1979:40). Hij wijst Labov dan ook scherp terecht. ‘It is a travesty to relate the concepts of elaborated and restricted codes to superficial stylistics of middle-class and working-class forms of conversational behaviour, as implied by Labov’ (Bernstein 1973:262). Bernstein is niet primair geïnteresseerd in taalvermogens of dialecten. Hij richt zijn aandacht op de relatie tussen taalgebruik en sociale verhoudingen in het gezin in de bredere context van een hiërarchisch geordende maatschappij. Bernsteins (1973) opvatting van taal kan beter als functioneel of interactioneel gekarakteriseerd worden dan als grammaticaal of fonologisch (vgl. Halliday 1973:53 e.v.; Quasthof 1975:66; Schlieben-Lange 1975:118; Ervin-Tripp 1971:144). Dat Bernstein een directe correspondentie tussen syntactische vormen (bv. het voegwoord omdat) en denkvormen (bv. causaliteit) zou veronderstellen, is dan ook een karikatuur.

Een evaluatie van de kritiek op het werk van Bernstein, ook wanneer deze zich toespitst op andere dan de twee boven behandelde aspecten, wordt ge-

hinderd door het feit dat Bernsteins kritici (bv. Dittmar 1978; Labov 1972a en 1972b) zich zelden specifiek richten op zijn werk in de derde fase, terwijl uit het oogpunt van wetenschappelijke progressie alleen dat werk en de kritiek daarop relevant geacht moeten worden. In de kritiek is opmerkelijk weinig verwezen naar het voor de interpretatie van zijn werk belangrijke voorwoord in de bundel van 1971. Het nawoord dat aan de uitgave van zijn werk in 1973 toegevoegd is, lijkt helemaal gemist te zijn.

Dit kan toegelicht worden met de kritiek die op het begrip ‘code’ is geformuleerd. Deze betrof, zoals we onder 2.2 gezien hebben, de contextvrije definiëring van het begrip, de eraan verbonden notie van voorspelbaarheid en het normatieve karakter ervan. Aan deze theoretische bezwaren komt Bernstein in de derde fase echter tegemoet. Zijn kritici zouden daaraan moeten refereren.

Ook is Bernsteins werk bekritiseerd (bv. Rosen 1972) vanwege de dichotomisering die hij in de werkelijkheid aanbrengt: laag milieu vs. hoog milieu, ‘restricted’ vs. ‘elaborated code’, enz. Zo'n dichotomisering moet als beschrijving van een complexe werkelijkheid inderdaad te simpel geacht worden, maar dat was niet de bedoeling ervan. Bernstein probeerde daarmee een voorlopig kader te geven waarin via empirisch onderzoek verdere nuanceringen aangebracht konden worden (Bernstein 1973:159).

Uiteraard kent Bernsteins werk zwakheden. Hier moet gewezen worden op de gebrekkige operationalisatie van het linguïstische aspect uit het probleemveld en de daarmee samenhangende gebrekkige empirische onderbouwing ((Edwards 1976) spreekt van ‘a theory in search of evidence’). Een zwak punt van geheel andere orde is zijn moeilijk toegankelijke, voor verschillende uitleg vatbare schrijfstijl. Hij geeft dit zelf toe: ‘The papers are obscure, lack precision and probably abound with ambiguities’ (Bernstein 1973:38). Terzijde zie hier opgemerkt dat de Nederlandse vertaling (in Geerts en Hagen 1981) van Bernstein (1972b) op bepaalde punten meer verwarring zaait dan de oorspronkelijke tekst. Het is echter de vraag of zwakke punten zoals hier genoemd in bepaalde fasen van onderzoek wel altijd te vermijden zijn (zie ook Bernstein 1973:263).

Met de differentie-opvatting is Bernstein vooral bekritiseerd als de auctor intellectualis van de deficiëntie-opvatting en het taalcompensatie-onderwijs. Ten aanzien van essentiële aspecten van de door Bernstein ontwikkelde opvattingen biedt de differentie-opvatting echter geen alternatief. Hudson (1982 249 e.v.) taxeert Bernsteins werk juist met: ‘De waarde van de theorie van Bernstein is, dat hij zijn aandacht richt op de communicatieve capaciteiten van kinderen [...], en dat hij probeert de verschillen te verklaren in het kader van een algemene theorie van sociale structuur’. In het minder omvattende differentie-onderzoek ontbreken met name de volgende twee aspecten: 1 het aspect van de verklaring van de reproductie van de sociale ongelijkheid (socialisatie op macro-niveau) en 2 het aspect van de relatie tussen sociale verhoudingen en taalgebruik in het gezin (socialisatie op microniveau). In de Nederlandse vertaling van Dittmar (1978) wordt de samenvatting van de deficiëntie-differentiediscussie dan ook terecht door de vertaler Koning met een noot becommentarieerd: ‘Deze twee concepties ver-

schillen eveneens wat betreft hun implicaties en in het bijzonder wat betreft het bereik van hun toepassing’. Het is bijzonder jammer dat de voor een deel op een misverstand (Edwards 1979; Appel, Hubers en Meijer 1979; Hagen 1976) berustende kritiek op Bernsteins opvattingen tot feitelijk gevolg gehad heeft, dat deze als achtergrond voor empirisch onderzoek teruggedrongen zijn.

Bernsteins positie zou die van een miskende zonderling zijn als er in de sociolinguistiek geen onderstroom, de interactionele sociolinguistiek, geweest zou zijn die een welwillende interpretatie van zijn werk voorstond. We zullen nu deze interactionele benadering introduceren als derde alternatief in de deficiëntie-differentiediscussie.

5 De interactionele benadering van de rol van taal in socialisatie

Cazden (1970) concludeert dat zowel de karakterisering van de problemen die kinderen uit lagere sociale milieus op school ondervinden in termen van ‘minder taal’, als die in termen van een ‘andere taal’ inadequaat is. De belangrijkste reden hiervoor is, dat deze concurrerende opvattingen alleen betrekking hebben op patronen in de structurele vorm van taal en interactionele aspecten verwaarlozen. Met deze gedachtengang worden de bedoelingen van Bernstein (zie hiervoor) eigenlijk precies ondersteund. Ook andere onderzoekers met een meer interactionele taalopvatting laten zich in positieve zin uit over het werk van Bernstein (bv. Hymes 1972a; Ervin-Tripp 1969; Gumperz 1972; voor Nederland: Appel, Hubers en Meijer 1979 en 1980).

De notie ‘communicative competence’ (Hymes 1972a; 1972b) vormt een centraal begrip in de interactionele zienswijze op taalverschijnselen en het onderzoek daarvan (bv. Appel, Hubers en Meijer 1979; Ervin-Tripp en Mitchell-Kernan 1977b). De linguïstische competentie (Chomsky 1965) vormt slechts een onderdeel van de kennis waarover interactiedeelnemers moeten beschikken om op zinvolle wijze te participeren in taalgebruikssituaties. Zij moeten niet alleen beschikken over kennis omtrent wat formeel mogelijk is, maar ook omtrent kennis wat geschikt is voor het beoogde doel (‘feasible’), wat passend is met het oog op de context waarin taal gebruikt en geëvalueerd wordt (‘appropriate’), en wat normaal is en wat niet, en hoe het verschil daartussen geïnterpreteerd wordt (‘performed’, Hymes 1972b:281). De interactionele visie op taalgebruik betekent, zoals Angevaare (1980) constateert, een radicale breuk met de transformationele grammatica en de correlationele sociolinguïstiek, waarin taal primair gezien wordt als een verzameling zinnen, al dan niet ingebed in de sociale werkelijkheid.

De interactionele sociolinguïstiek is van te recente datum om van een gevestigde onderzoekstraditie te kunnen spreken. Wel is het aantal empirische studies waarin im- of expliciet aan het begrip ‘communicatieve competentie’ gerefereerd wordt met name in Amerika en Engeland sterk toegenomen. De theoretische basis voor een empirische uitwerking van het begrip ‘communicatieve competentie’ is verschaft door de eveneens betrekkelijk recent tot ontwikkeling gekomen pragmatiek (m.n. Searle 1969, 1975 en 1976) en de gespreksanalyse (o.a. Sacks e.a. 1974; Sudnow 1972; Schenkein 1978). De neerslag van deze ontwikkeling is o.a. te vinden in Ervin-Tripp en Mitchell-

Kernan (1977a), Ochs en Schieffelin (1979) en in het tijdschrift Language in Society (o.a. 1978,3). Met name Wells (1981) en Heath (1982) besteden aandacht aan de subculturele variatie die er in de verwerving van communicatieve competentie kan bestaan.

In het Nederlandse taalgebied zijn empirische studies zoals boven bedoeld nog schaars. In Geerts en Hagen (1980), waarin sociolinguïstische bijdragen uit ons taalgebied gebundeld zijn, zou een empirische aanvulling op Angevaares theoretische bijdrage over interactionele sociolinguïstiek niet misstaan hebben. Van der Geest e.a. (1973) vormen, hoewel zij in de titel van hun werk van ‘communicatieve competentie’ spreken, geen goed voorbeeld van het soort studie dat we hier bedoelen, omdat uitsluitend syntactische en lexicale taalmaten gebruikt worden. Weijdema e.a. (1982) en ook De Vries (1981) hebben het hier bedoelde perspectief wel verwerkt. In het in de afrondingsfase verkerende project van Appel en Lalleman over het Nederlands van Turkse kinderen die in Nederland geboren zijn, worden naast grammaticale, ook meer interactionele taalmaten toegepast (Onderzoeksgroep Tweede-taalverwerving 1983). In eigen onderzoek staat de interactionele visie op de rol van taal in socialisatie centraal (Huls 1982). De onderstaande concretisering van die visie is daaraan ontleend.

Het begrip ‘gedragsregulering’ kan een sleutelpositie innemen in een empirische uitwerking van het linguïstische aspect uit het probleemveld van de ongelijke onderwijskansen van kinderen uit verschillende sociale milieus. Dit begrip kan omschreven worden als de wijze waarop ouders en anderen het gedrag van kinderen in algemene zin sturend beïnvloeden en in het bijzonder regulerend met hen interageren in verbale communicatie. Met name in het laatste opzicht zou de interactie in gezinnen uit hoger milieu meer overeenkomen met de interactie op school dan die in gezinnen uit het lagere milieu, hetgeen een voorsprong in zou houden voor kinderen uit de eerstgenoemde kringen. De bedoelde regulering is de uitdrukking in linguaal gedrag van complexe begrippen als ‘ongelijkheid’ en ‘dominantie’, die zich in linguïstisch opzicht tot nu toe alleen in deelaspecten laten operationaliseren. In de gespreksanalytische en pragmatische literatuur zijn aanknopingspunten te vinden voor zo'n operationalisatie.Ga naar eind2

In dit verband kan bv. gedacht worden aan een analyse van de zgn. verbeurting, de wijze waarop beurten in alledaagse gesprekken toegekend of genomen worden (Sacks e.a. 1974). Vragen die daarbij aan de orde kunnen komen, zijn bv.:

-	is de beurt een al dan niet gelukte (in de zin van ‘to get the floor’, Goffman 1976) onderbreking?
-	vormt de beurt een eerste of tweede lid van een aangrenzend paar (de opeenvolging van een vraag en een antwoord is zo'n aangrenzend paar, zie Schegloff 1968), wordt een eerste lid gevolgd door een tweede en komt de geadresseerde van het eerste lid overeen met de spreker van het tweede?
-	wordt de beurt voorafgegaan door een expliciete vraag om aandacht en toestemming om te spreken en gestimuleerd door zgn. ‘back-channel cues’ (hm, o, ja? e.d., Goffman 1976 en Duncan 1972)?

De antwoorden op deze vragen kunnen geïnterpreteerd worden in termen

van operationeel gedefinieerde begrippen die verwijzen naar sociale relaties. Wanneer een interactiedeelnemer een ander bv. veel vaker onderbreekt dan omgekeerd, kan hun onderlinge verhouding als ongelijkwaardig gekarakteriseerd worden (Zimmerman en West 1975). Als iemand opvallend veel vragen stelt, legt hij daarmee een claim op het gespreksverloop, zowel naar inhoud als naar interactiedeelnemers (Edwards 1976:170-174; Angevaare 1980:18). Iemand kan zich opdringerig gedragen door te vaak een vraag die aan iemand anders gesteld was, te beantwoorden. Als iemand zijn gespreksbijdrage vooraf laat gaan door een vraag om aandacht en toestemming om te spreken (Mama, weet je?), stelt hij zich afhankelijk op tegenover zijn gesprekspartner (Sacks 1972). Een druk gehum tijdens en kort na de beurt van de ander geeft blijk van interesse en animeert het gesprek (Goffman 1976; Yngve 1970; Duncan 1972).

Door een kwantificering van de distributie van dit soort verschijnselen over de deelnemers aan bv. gezinsinteractie kan inzicht verkregen worden in hun onderlinge verhoudingen en in de wijze waarop zij elkaars gedrag reguleren.

Een andere invalshoek van waaruit men de algemene notie ‘gedragsregulering’ kan onderzoeken is te vinden in de pragmatiek. Een analyse van de formuleringen die gekozen worden bij het geven van een directief is hier een voor de hand liggende keuze. Een directief wordt hier opgevat als een poging om het nonverbale gedrag van de gesprekspartner te beïnvloeden. De formuleringen die daarbij gekozen worden, kunnen iets onthullen over belangrijke noties uit de discussie over taalachterstand, zoals ‘mate van explicietheid’, ‘mate van directheid’, ‘persoonsgerichte oriëntatie’ en ‘oriëntatie op rechten, plichten en sancties’.

Verschijnselen zoals hier bedoeld met directief zijn al eerder onderzocht door onderzoekers in de lijn van Bernstein (Hess en Shipman 1965 en 1967; Turner 1973). Het ontbrak deze onderzoekers aan een pragmalinguïstisch gefundeerde typologie van directieven, die op dit moment, althans in aanzet, wel voorhanden is (vgl. Searle 1975; Ervin-Tripp 1976 en 1977; Garvey 1975).

Bij een poging om de ander de deur dicht te laten doen, kan men o.a. kiezen uit de volgende typen formulering:

1	imperatief	Doe de deur dicht.
2	performatief	Ik verzoek je de deur dicht te doen.
3	ellips	De deur.
4	‘kun je’	Kun je de deur dicht doen?
5	‘ik wil’	Ik wil dat je de deur dicht doet.
6	‘jij doet’	Jij doet de deur dicht.
7	‘je moet’	Je moet de deur dicht doen.
8	‘je mag’	Je mag de deur dicht doen.
9	‘wil je’	Wil je de deur dicht doen?
10	‘het is nodig’	Het is nodig dat je de deur dicht doet.
11	‘waarom’	Waarom doe je de deur niet dicht?
12	toestemmingsdirectief	Mag de deur dicht?
13	vraagdirectief	Ben je in de kerk geboren?
14	hint	Het tocht hier.

Met het kiezen van een formulering uit dit rijtje (dat geen typologie mag heten, omdat hier te weinig ingegaan kan worden op de haken en ogen die aan zo'n typologie zitten), kiest men tevens voor een bepaalde definiëring van de onderlinge verhouding. De imperatief bv. is expliciet en direct, en bevat geen indicatie van een oriëntatie op personen of op rechten, plichten en sancties. De hint en de vraagdirectief zijn impliciet en indirect. Met het type ‘wil je’ wordt naar de bereidheid van de geadresseerde gevraagd, zodat er een gerichtheid op persoonlijke motieven uit spreekt. Met het type ‘je moet’ wordt op plichten gewezen. Een empirische vaststelling van de directieve stijl die kinderen van huis uit gewend zijn, kan aanmerkelijke verschillen te zien geven.

Met een beurtenanalyse en een directievenanalyse zijn twee concretiseringen gegeven van de interactionele benadering van de rol van taal in socialisatie. Er zijn er meer denkbaar. Het kan bv. ook zinvol zijn te onderzoeken hoe vaak het taalgebruik van kinderen gecorrigeerd wordt. Of hoe vaak hun gedrag geëvalueerd wordt (Goed zo). Ook kan men denken aan de frequentie van het type vraag waarop de vragensteller het antwoord al weet en dat bedoeld is om kennis te toetsen. Een mogelijke invalshoek is ook het belang dat in spontane gesprekken aan prestaties toegekend wordt. Dit zijn zaken die in de schoolse interactie onmiskenbaar een rol spelen, en het is niet ondenkbaar dat kinderen daar van huis uit op een verschillende wijze mee vertrouwd zijn. Van een analyse van vertelstructuren en een analyse van de wijze waarop naar personen verwezen wordt (in statusgerichte termen zoals kind of met een meer persoonsgerichte voornaam) kan men eveneens verwachten dat ze relevantie hebben voor het hier geschetste probleemveld. Over de variatie die de primaire socialisatie van kinderen in dit soort opzichten kenmerkt, is weinig bekend.

De praktische relevantie van de interactionele benadering van de rol van taal in de socialisatie ligt mijns inziens primair op het vlak van de gedachtenvorming over de oorzaken en achtergronden van de ongelijke onderwijskansen van kinderen uit verschillende sociale milieus. Leerkrachten hebben daar im- of expliciet opvattingen over. Tot voor kort was dat de deficiëntieof de differentie-opvatting. Het is wenselijk dat die opvattingen veranderen in de richting van het hier geschetste, interactionele alternatief.

Verder levert deze benadering, doordat in principe rekenschap afgelegd wordt van de complexiteit van het socialisatieproces, een krachtig argument tegen op het eerste gezicht misschien aantrekkelijke, maar in wezen te eenvoudige oplossingen zoals het compensatie-onderwijs.

Tenslotte vinden er in de klas tal van gesprekken plaats: tussen kinderen onderling en tussen de leerkracht en één of meer kinderen. Die gesprekken verlopen volgens bepaalde regels, maar niet iedere gespreksdeelnemer hanteert precies dezelfde regels. Dat is bv. duidelijk geworden uit eigen onderzoek (Huls 1982). Gesprekken van het type waarin een volwassene vraagt en luistert, gewenste lijnen stimuleert en ongewenste atkapt, zijn niet voor ieder kind even ‘normaal’. Sommige kinderen hebben van huis uit meer ervaring in het concurreren om aan het woord te komen dan andere. Een gesprekssituatie waarbij degene die het eerste zijn mond opendoet, het woord

krijgt, kan een ongewenste vorm van ongelijkheid tussen de kinderen in de hand werken. Het ene kind is gewend dat naar zijn motieven gevraagd wordt, een ander kan daarbij raar opkijken. In bepaalde situaties verwacht het ene kind een complimentje, een ander helemaal niet. Dat betekent bv. dat een compliment, als het gegeven wordt, en ook wanneer het uitblijft, voor deze kinderen een verschillende betekenis heeft. Kinderen kunnen verschillen in kennis omtrent wat ‘feasible’, ‘appropriate’ en ‘performed’ (Hymes 1972b) is. Het besef van dit soort zaken is winst.

Bibliografie

Angevaare, A.P.F., 1980, Interaktionele sociolinguïstiek, in G. Geerts en A. Hagen 1980:15-30.

Appel, R., G. Hubers en G. Meijer, 1979, Sociolinguïstiek, Utrecht, Antwerpen.

Appel, R., G. Hubers en G. Meijer, 1980, Naar een sociolinguistische theorie van taalgebruik, in G. Geerts en A. Hagen 1980:3-14.

Baratz, J.C. en S.S. Baratz, 1970, Early childhood intervention: the social base of institutional racism, in Harvard Educational Review 40, 1:29-50.

Beheydt, L., 1979, Variatie in taalaanbod; een sociolinguïstisch onderzoek van de primaire socializatie in West-Vlaanderen, Winksele.

Bereiter, C. en S. Engelmann, 1966, Teaching disadvantaged children in the preschool, Englewood Cliffs N.Y.

Bernstein, B., 1958, Some sociological detenninants of perception, in British Journal of Sociology IX:159-174. Ook in Bernstein 1973:43-61.

Bernstein, B., 1959, A public language: some sociological implications of a linguistic form, in British Journal of Sociology X:311-326. Ook in Bernstein 1973:62-77.

Bernstein, B., 1962a, Linguistic codes, hesitation phenomena and intelligence, in Language and Speech 5:31-46. Ook in Bernstein 1973:112-137.

Bernstein, B., 1965, A socio-linguistic approach to social learning, in J. Gould, ed., Penguin survey of the social sciences: 144-168, Harmondsworth. Ook in Bernstein 1973:138-164.

Bernstein, B., 1970, Education cannot compensate for society, in New Society 15:344-347.

Bernstein, B., 1971, Class, codes and control 1: theoretical studies towards a sociology of language, Londen (Routledge & Kegan Paul).

Bernstein, B., 1972a, Social class, language and socialization, in P. Giglioli, ed., Language and social context: 157-178, Harmondsworth. Ook in Bernstein 1973:193-213.

Bernstein, B., 1972b, A socio-linguistic approach to socialization: with some reference to educability, in J.J. Gumperz en D. Hymes, eds. Directions in sociolinguistics: the ethnography of communication: 465-497, New York enz. Ook in Bernstein 1973:165-192.

Bernstein, B., 1972c, A critique of the concept of compensatory education, in A.H. Passow, ed., Improving opportunities for the disadvantaged, New York. Ook in Bernstein 1973:214-226.

Bernstein, B., 1973, Class, codes and control 1: theoretical studies towards a sociology of language, St. Albans, Herts (Paladin).

Bossard, J.H.S., 1945, Family modes of expression, in American Sociological Review 10:226-337. Ook in J. Bossard en E. Boll, 1966, The sociology of child development:244-264, New York.

Broeck, J. van den, 1980, ‘Beperkte’ en ‘geëlaboreerde’ stijl in ‘formele’ en ‘informele’ interviews in Maaseik, in G. Geerts en A. Hagen 1980:97-130.

Cazden, C.B., 1970, The situation: a neglected source of social class differences in language use, in Journal of Social Issues 26, 1:35-60. Ook in J.B. Pride en J. Holmes, eds., 1972, Sociolinguistics, 294-313, Harmondsworth.

Chomsky, N., 1965, Aspects of the theory of syntax, Cambridge Massachusetts.

Dik, S.C. en J.G. Kooij, 1979, Algemene Taalwetenschap, Utrecht, Antwerpen.

Dillard, J., ed., 1975, Perspectives on black English, Den Haag, Parijs.

Dittmar, N., 1978, Handboek van de sociolinguïstiek, Utrecht, Antwerpen.

Duncan, S. Jr., 1972, Some signals and rules for taking speaking turns in conversations, in Journal of Personality and Social Psychology 23:283-292.

Edwards, A.D. 1976, Language in culture and class, Londen.

Edwards, J.R., 1979, Language and disadvantage, Londen.

Ervin-Tripp, S., 1969, Sociolinguistics, in L. Berkowitz, ed., Advances in experimental social psychology 4:91-165, New York, Londen.

Ervin-Tripp, S., 1971, Children's sociolinguistic competence and dialect diversity, in I.J. Gordon, ed., Early childhood education 2:123-160, Chicago.

Ervin-Tripp, S., 1976, Is Sybil there? The structure of some American English directives, in Language in Society 5: 25-66.

Ervin-Tripp, S., 1977, Wait for me, roller skate! in Ervin-Tripp en Mitchell-Kernan 1977a:165-188.

Ervin-Tripp, S. en C. Mitchell-Kernan, eds., 1977a, Child discourse, New York, San Francisco, Londen.

Ervin-Tripp, S. en C. Mitchell-Kernan, 1977b, Introduction, in Ervin-Tripp en Mitchell-Kernan 1977a:1-23.

Extra, G., 1974, Taalkompensatieprogramma's als bijdrage aan het socialisatieproces van het kind? in Forum der Letteren 15,4:198-223.

Garvey, C., 1975, Requests and responses in children's speech, in Journal of Child Language 2:41-63.

Geerts, G. en A. Hagen, red., 1980, Sociolinguistische studies l: bijdragen uit het Nederlandse taalgebied, Groningen.

Geerts, G. en A. Hagen, red., 1981, Sociolinguistische studies 2: bijdragen uit de internationale literatuur, Groningen.

Geest, T. van der, R. Gerstel, R. Appel en B.Th. Tervoort, 1973, The child's communicative competence; language capacity in three groups of children from different social class, Den Haag, Parijs.

Gerstel, R., 1970, Een taalprogramma voor peuters en kleuters, Groningen.

Ginsburg, H., 1972, The myth of the deprived child: poor children's intellect and education, Englewood Cliffs N.Y.

Goffman, E., 1976, Replies and responses, in Language in Society 5:257-313.

Grimshaw, A.D., 1966, Directions for research in sociolinguistics: suggestions of a nonlinguist sociologist, in S. Lieberson, ed., Explorations in sociolinguistics: 191-204, Den Haag.

Gumperz, J.J., 1972, Introduction, in J.J. Gumperz en D. Hymes, eds. Directions in sociolinguistics: the ethnography of communication: 1-25. New York enz.

Hagen, A., 1976, Sociolinguïstiek en moedertaalonderwijs II: enkele taaldidactische aspecten, in Levende Talen 319:347-363.

Hagen, A., 1981, Standaardtaal en dialectsprekende kinderen; een studie over monitoring van taalgebruik, Muiderberg.

Halliday, M.A.K., 1969, Relevant models of language, in Educational Review 22:26-37.

Halliday, M.A.K., 1973, Language in a social perspective, in M.A.K. Halliday, Explorations in the functions of language: 48-71, Londen.

Hasan, R., 1973, Code, register and social dialect, in B. Bernstein, ed., Class, codes and control 2: applied studies towards a sociology of language: 253-292, Londen, Boston.

Hawkins, P.R., 1969, Social class, the nominal group and reference, in Language and Speech 12, 2:125-135.

Heath, S.B., 1982, What no bedtime story means: narrative skills at home and at school, in Language in Society 11,1:49-76.

Hess, R.D. en V.C. Shipman, 1965, Early experience and the socialization of cognitive modes in children, in Child Development 36:869-886.

Hess, R.D. en V.C. Shipman, 1967, Cognitive elements in maternal behavior, in J.P. Hill, ed., Minnesota Symposia on Child Psychology vol. I: 57-81, Minneapolis.

Hoggart, R., 1957, The uses ofliteracy, Harmondsworth.

Hudson, R.A., 1982, Sociolinguïstiek, Groningen.

Huls, E., 1982, Taalgebruik in het gezin en sociale ongelijkheid; een interactioneel sociolinguïstisch onderzoek, Nijmegen.

Hymes, D., 1972a, Introduction, in C.B. Cazden, V.P: John en D. Hymes, eds., Functions of language in the classroom: xi-lvii, New York, Londen.

Hymes, D., 1972b, On communicative competence, in J.B. Pride en J. Holmes, eds., Sociolinguistics: 269-293, Harmondsworth.

Jungbluth, P. 1982, Docenten over onderwijs aan meisjes: ‘positieve discriminatie met een dubbele bodem’, Nijmegen.

Kohnstamm, G.A., 1969, Taalontwikkeling en milieu, rede te Utrecht.

Kohnstamm, G.A., 1973, Een persoonlijke visie op 5 jaar onderzoek naar milieuverschillen in taalontwikkeling en op pogingen om die verschillen te verkleinen, in Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie 28:155-165.

Labov, W., 1972a, Language in the inner city, Philadelphia.

Labov, W., 1972b, Sociolinguistic patterns, Philadelphia.

Language in Society 7, nummer 3, december 1978.

Neuland, E., 1975, Sprachbarrieren oder Klassensprache; Untersuchungen zum Sprachverhalten im Vorschulalter, Frankfurt am Main.

Ochs, E. en B.B. Schieffelin, eds., 1979, Developmental pragmatics, New York, San Francisco, Londen.

Onderzoeksgroep Tweede-taalverwering, 1983, Interaktie tussen Nederlandse en Turkse kinderen, Amsterdam.

Quasthof, U., 1975, Soziologie + Linguistik ≠ Soziolinguistik, in Linguistische Berichte 37:58-67.

Rosen, H., 1972, Language and class: a critical look at the theories of Basil Bernstein, Bristol.

Sacks, H., 1972, On the analyzability of stories by children, in J.J. Gumperz en D. Hymes, eds., Directions in sociolinguistics: the ethnography of communication: 325-345, New York enz.

Sacks, H., E.A. Schegloff en G. Jefferson, 1974, A symplest systematics for the organization of turntaking for conversation, in Language 50:696-735.

Schatzmann, L. en A. Strauss, 1955, Social class and modes of communication, in American Journal of Sociology 60:329-338.

Schegloff, E.A. 1968, Sequencing in conversational openings, in American Anthropologist 70:1075-1095.

Schenkein, J., ed., 1978, Studies in the organization of conversational interaction, New York, San Francisco, Londen.

Schlieben-Lange, B., 1975, Linguistische Pragmatik, Stuttgart enz.

Het Schoolblad 41, 15 november 1979:6 e.v.

Searle, J.R., 1969, Speech acts; an essay in the philosophy of language, Cambridge.

Searle, J.R., 1975, Indirect speech acts, in P. Cole en J.L. Morgan, eds., Syntax and semantics vol. 3: speech acts: 59-82, New York enz.

Searle, J.R., 1976, A classification of illocutionary acts, in Language in Society 5:1-23.

Stubbs, M., 1976, Language, schools and classrooms, Londen.

Stijnen, S. en T. Vallen, 1981, Dialect als onderwijsprobleem; een sociolinguïstisch-onderwijskundig onderzoek naar problemen van dialectsprekende kinderen in het basisonderwijs, 's-Gravenhage.

Sudnow, D., ed., 1972, Studies in social interaction, New York, Londen.

Turner, G.J., 1973, Social class and children's language of control at age five and age seven, in B. Bernstein, ed., Class, codes and control 2: applied studies towards a sociology of language: 135-210, Londen, Boston.

Turner, G.J. en R.E. Pickvance, 1971, Social class differences in the expression of uncertainty in five-year old children, in Language and Speech 14:303-325.

Vallen, A., P. Stijnen en A. Hagen, 1981, De differentie-opvatting in het Kerkrade-project: Taalvaardigheids- en intelligentiemeting, in De Nieuwe Taalgids: 340-351.

Vries, J.W. de, 1981, Een taalontlokkingsgesprek met buitenlandse arbeiders, in Toegepaste Taalwetenschap in artikelen 10, 2:104-138.

Wells, G., ed., 1981, Learning through interaction; the study of language development, Cambridge.

Weijdema, W., S. Dik, M. Oehlen, C. Dubber en A. de Blauw, 1982, Strukturen in verbale interaktie; strategieën van sprekers en hoorders in het taalgebruik, Muiderberg.

Yngve, V., 1970, On getting a word in edgewise, in M.A. Campbell e.a., eds., Papers from the Sixth Regional Meeting of the Chicago Linguistic Society: 567-577, Chicago.

Zimmerman, D.H. en C. West, 1975, Sex roles, interruptions and silences in conversation, in B. Thome en N. Henley, eds., Language and sex: difference and dominance: 105-129, Massachusetts.

eind1: Dat spreekstijlen afhankelijk zijn van de situatie is voor het Nederlandse taalgebied onderbouwd door Van den Broeck (1980). Zijn onderzoek kan gelden als een voorbeeld van de wijze waarop Bernsteins opvattingen uit de tweede fase in ons taalgebied doorgewerkt hebben.

eind2: Er ontbreekt hier de ruimte om op de inhoudelijke validiteit van deze operationalisaties in te gaan. Daarvoor kan verwezen worden naar mijn proefschrift (Huls 1982).

Vorige Volgende