Forum der Letteren. Jaargang 1974
(1974)– [tijdschrift] Forum der Letteren–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 198]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Taalkompensatieprogramma's als bijdrage aan het socialisatieproces van het kind? Een poging tot evaluatieGa naar voetnoot*
| |||||||||||||||||||||||||||||||
1. De opkomst van de sociolinguïstiekEen afbakening van het vakgebied ‘sociolinguïstiek’ is moeilijk: er is geen sprake van een eenduidige taalsociologische of sociolinguïstische benadering van het terrein, veeleer van een voortdurende onderlinge kritiek van linguïstische of sociologische aard op uitgangspunten en methoden van onderzoek. Heel algemeen gesteld houdt de sociolinguïstiek zich bezig met de relatie tussen taalgebruik en sociale strukturen. Daarbinnen zijn talloze nuances mogelijk. Het meest in de belangstelling is de analyse van het taalgebruik van verschillende sociale klassen gekomen. Op basis van zulke analyses zijn taalkompensatieprogramma's ontwikkeld die ten doel hadden: het opheffen van taalbarrières voor kinderen uit lagere klassen. Op die programma's is veel kritiek gekomen: we zullen daar uitvoerig op ingaan. | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 199]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Sociolinguïstiek is na de tweede wereldoorlog in de Verenigde Staten ontstaan uit de dialektgeografie (cfr. de opstelling van dialektatlassen) en de antropologie: samen wilde men regionale en sociale verschillen in taalgebruik registreren. De naam ‘sociolinguïstiek’ is erg jong. Vermoedelijk heeft Gurrie (1952) de term voor het eerst gebruikt in een artikel dat een programmatische aanzet verraadt tot het kreëren van een nieuw, interdisciplinair wetenschapsgebied. Dittmar (1973) beschrijft de na-oorlogse ontwikkeling van de sociolinguïstiek in vijf fasen:
1964 is om verschillende redenen markant voor de ontwikkeling van de sociolinguïstiek: het is het openingsjaar voor een steeds bredere belangstelling in de Verenigde Staten. Er verschijnen in 1964 een aantal belangwekkende publikaties:
| |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 200]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Na 1964 breekt een stortvloed van allerlei sociolinguïstische publikaties los. De voornaamste tendenzen zijn daarbij:
Dittmar (1973) gaat uitvoerig na waar die onderzoeksbehoefte vandaan komt. Het meeste onderzoek in de Verenigde Staten is gefinancierd en gestimuleerd door het Department of Health, Education and Welfare dat hiervoor verhoogde financiële budgetten kreeg. Ook het Center tor Applied Linguistics was aktief: er verschenen talrijke publikaties van Shuy, Wolfram, Riley, Labov en anderen in opdracht van het CAL dat met name toegepast sociolinguïstisch onderzoek bevorderde en daarbij vooral de ontwikkeling van taalkompensatieprogramma's nastreefde. Volgens Dittmar was het al dan niet uitgesproken einddoel van dergelijk onderzoek: het integreren van taalminderheden en lagere | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 201]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
klassen in een monolinguale Amerikaanse maatschappij. Empirisch en theoretisch onderzoek moest zulke plannen wetenschappelijk ondersteunen. Het bevorderen van monolinguïsme heeft dus een politieke bijbedoeling, aldus Dittmar: stabilisering van bestaande maatschappelijke verhoudingen. Monolinguïsme is voor die stabilisering het meest belangrijke en efficiënte aanpassingsinstrument. In de Verenigde Staten, rijkste industriestaat ter wereld, worden de bestaande verhoudingen in gevaar gebracht door grote verschillen tussen rijk en arm: 2/5 van de bevolking (77 miljoen mensen) leeft in chronische armoede: dat geldt vooral voor negers en etnische minderheden als Puerto-Ricanen en Indianen. Met aanpassing van deze groepen aan de Amerikaanse middenklasnormen worden twee doelen beoogd, aldus Dittmar:
Tegen deze achtergrond plaatsen Dittmar (1973) en in hetzelfde jaar ook Hager, Haberland, Paris (1973) de strijd van Kennedy tegen de armoede: de Economic Opportunity Act van 1963 heeft de weg bereid voor het Head Start Project van 1965, het bekendste Amerikaanse taalkompensatieprogramma. Over dergelijke symptoomkorrekties merkt Dittmar op (p. 300): ‘Wenn also statt Änderung der materiellen gesellschaftlichen Verhältnisse die Symptome des Elends und der Unterdrückung korrigiert/kompensiert werden sollen - es sogar einigen gelingt, aus dem Ghetto in die Mittelschicht aufzusteigen und einen “mainstream job” zu erlangen - so ist dies nur urn den Preis des Verrats an der eigenen Klasse durch individuelle soziale Mobilität (Hyperkorrektheit) möglich und wird schliesslich gegenüber der im Elend verbleibenden Mehrheit als rechtfertigendes Aushängeschild verwandt für “Chancengleichheit”, “fairen Wettkampf”, “Land der Möglichkeiten”, “der Tüchtige schafft es” etc.’. De sociolinguïstiek heeft door het stimuleren van onderzoek naar de ontwikkeling van taalkompensatieprogramma's bijgedragen aan een | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 202]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
optimale benutting van het voorhanden zijnde verborgen talent in de arbeidersklasse en aan het stimuleren van sisteem-bevestigend gedrag in de schoolleeftijd, aldus Dittmar. Tegen deze achtergrond moet de toenemende strijd geplaatst worden over de zin van taalkompensatieprogramma's. | |||||||||||||||||||||||||||||||
2. De ontwikkeling van een dichotoom kode-begripBernstein heeft zich (vanaf 1958) beziggehouden met de relatie tussen taalgebruik en sociale strukturen en daarover sindsdien een veelheid aan artikelen gepubliceerd: een overzicht van de voornaamste publikaties is bijeengebracht in Bernstein (1971a). Volgens Bernstein zijn verschillen in leermotivatie en leervermogen, en daarmee verschillen in schoolsukses, niet uitsluitend op aangeboren intelligentie terug te leiden: leersukses wordt veeleer bepaald door het gebruik van bepaalde taalvormen, en de keuze van die taalvormen is afhankelijk van de sociaal-kulturele omstandigheden van de taalgebruiker. Bernstein wilde de relatie tussen deze taalvormen en sociaalkulturele omstandigheden preciezer afbakenen door na te gaan hoe deze taalvormen formeel gekarakteriseerd kunnen worden. Elke taalgebruiker beschikt over een verbale planningsstrategie en Bernsteins theorie heeft vooral betrekking op de principes die aan verbale planningsstrategieën ten grondslag liggen. Voor de beschrijving van die principes heeft Bernstein een dichotoom kode-begrip ontwikkeld, waarbij een restricted code (RC) staat tegenover een elaborated code (EG). Bij dit dichotome kode-begrip zijn verschillende terminologische problemen ontstaan: daarop is Niepold (19713) omstandig ingegaan. Bernsteins opvatting is dat de RC in de meest verschillende situaties kan optreden: de RC is niet noodzakelijk klasse-gebonden, dat wil zeggen: niet noodzakelijk gebonden aan het taalgebruik van de arbeidersklasse. Anderzijds blijken RC en EC gelijkgesteld te worden met respektievelijk het taalgebruik van arbeidersklasse en middenklasse: de linguïstische kodes worden daarbij dus gedefinieerd op grond van klassebepaalde sociale verhoudingen en statistisch gekorreleerd met de socioekonomische status van de taalgebruiker. Zo kent ook Wunderlich (1970) RC en EC toe aan respektievelijk arbeiders- en middenklasse en komt dan tot de volgende karakteriseringen: | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 203]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 204]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Bernstein probeert vast te stellen welke faktoren van direkt belang zijn bij het ontwikkelen van een RC en EC: die faktoren worden gezocht in de sociale relaties tussen personen die als rolverhoudingen kunnen worden opgevat. Het rollenbegrip heeft betrekking op wederzijdse verwachtingspatronen. Daarbij onderscheidt Bernstein statusgeoriënteerde naast persoongeoriënteerde rolverhoudingen: in het eerste geval is er sprake van wat genoemd wordt een starre, rigide identifikatie met gemeenschappelijke waarde-oriënteringen, in het tweede geval van individuele, niet groepsgebonden waarde-oriënteringen. Deze waardeoriënteringen verbindt Bernstein vervolgens aan het socialisatieproces van het kind: hij onderscheidt voor het gezin een statusgeoriënteerd en een persoongeoriënteerd rollensisteem. Bij deze indeling is relevant de mate van roldistantie tussen de ouders: in een statusgeoriënteerde rolverhouding bestaan duidelijk afgebakende rolbevoegdheden en rolbeslissingen, in een persoongeoriënteerde rolverhouding worden deze bevoegdheden en beslissingen voortdurend ter diskussie gesteld. Tussen beide rolsistemen in konstrueert Bernstein verschillende type van zogenaamde overgangsgezinnen waarin een heroriëntering van RC op EC mogelijk is. Daarmee wil Bernstein laten zien onder welke voorwaarden het socialisatieproces van het kind zodanig veranderd kan worden dat voor het kind de mogelijkheid geopend wordt de EC te leren en daarmee de kans op schoolsukses te verhogen. Hager, Haberland, Paris (1973), die uitvoerig de achtergronden en | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 205]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
implikaties van Bernsteins kode-theorie behandelen (pp. 57-59), merken op dat het verbazingwekkend is om te konstateren dat theorievorming en empirische fundering steeds verder uit elkaar gegroeid zijn: waar de theorie steeds verdere uitbreidingen heeft ondergaan is de empirische basis smal en kunnen de bestaande onderzoeksresultaten ternauwernood als representatief en empirisch betrouwbaar gelden. Bovendien moet die smalle empirische basis nog gerelativeerd worden omdat metatheoretische uitgangspunten en waarde-oordelen niet ter diskussie hebben gestaan. Bernsteins indeling in maatschappelijke klassen is de traditionele sociologische indeling vanwaaruit dan specifiek linguïstische implikaties worden onderzocht. De kroongetuige van Bernsteins klasse-indeling is Durkheim (1893, 1922). Durkheim ging ervan uit dat de ontwikkeling in de maatschappij bepaald wordt door een toenemende arbeidsdeling en onderscheidde daarbij de begrippen mechanische en organische solidariteit. Mechanische solidariteit is aanwezig in maatschappijen met een geringe arbeidsdeling: het handelen wordt dan bepaald door kollektieve voorstellingen. Organische solidariteit is aanwezig in maatschappijen met een sterke arbeidsdeling: de afzonderlijke leden van de maatschappij hebben individuele voorstellingen. Bernstein heeft Durkheims begrippen mechanische en organische solidariteit toegepast op de rolverhoudingen binnen de westerse, door sterke arbeidsdeling gekenmerkte maatschappij en binnen dat kader zijn dichotome kode-begrip ontwikkeld. Teneinde de empirische basis van Bernsteins theorie te verbreden zijn in de zestiger jaren verschillende parallelstudies opgezet met betrekking tot het gebruik van RC en EC. Toonaangevend waren daarbij Lawton in Engeland en Oevermann in Duitsland. Lawton (19692) biedt een overzicht en evaluatie van onderzoek dat door hem in de loop van de zestiger jaren is verricht. Hij sluit zich (in hfdst. 8) in grote lijnen aan bij de door Bernstein opgestelde hypothesen en vindt die in zijn onderzoekingen bevestigd; verder geeft hij (in hfdst. 5) een uitgebreid overzicht van Bernsteins vroegere en latere werk teneinde de ontwikkeling van de sociolinguïstische theorievorming duidelijker te schetsen. Ook Oevermann (1970) neemt Bernsteins indeling in RC en EC als uitgangspunt, verbindt deze kodes aan respektievelijk arbeiders- en middenklasse en probeert vervolgens aan te tonen dat deze kodeverschillen onafhankelijk zijn van gemeten intelligentienivo's. Oevermann wilde zijn onderzoek verfijnder opzetten dan Bernstein. Hij verzamelde drie groepen data van kinderen uit arbeiders- en middenklasse: | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 206]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Oevermann (1969, 1971) heeft aan het kode-begrip van Bernstein een sociologische en psychologische dimensie willen toevoegen: de linguïstische kodes zijn afhankelijke variabelen, wat wil zeggen: afhankelijk van sociologische en psychologische faktoren. Op het sociologische vlak heeft Oevermann de rollentheorie verder ontwikkeld, waarbij hij pleit voor een meer fleksibele rolverhouding in het arbeidersgezin waardoor het kind zich op school fleksibeler kan gedragen en waardoor ook het taalvermogen zich gunstig kan ontwikkelen. Daarnaast heeft Oevermann benadrukt dat een goed ontwikkeld taalvermogen de kognitieve ontwikkeling van elk individu positief beïnvloedt. Voor een overzicht van zijn onderzoek zij verwezen naar Niepold (19713, pp. 55-65) en Hager, Haberland, Paris (1973, pp. 86-94). Niepold vat zijn kritiek op Oevermann als volgt samen (pp. 61-62):
Ook Ehlich e.a. (1971) hebben zeer kritisch gereageerd op het werk van Oevermann: volgens Ehlich is de reform-beweging in de Duitse onderwijspolitiek alleen verklaarbaar vanuit de versterkte kwalifikatieeisen van het produktie-apparaat. Het wegwerken van wat taalachterstand genoemd wordt is een poging om de arbeidersklasse aan te passen aan de normen van de middenklasse die alle belang heeft bij het in | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 207]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
stand houden van bestaande strukturen. Ehlich verwijt Bernstein en Oevermann dat ze het kollektieve solidariteitsgevoel bij de arbeidersklasse niet op historische grondslag analyseren en daarmee de belangen van de arbeidersklasse negeren. Tegen de rollentheorie van Oevermann heeft Ehlich daarom de grootst mogelijke bezwaren. Hager, Haberland, Paris (1973) geven een uitgebreid overzicht van de huidige stand van het socialisatie-onderzoek (pp. 252-271). Het socialisatie-onderzoek heeft zich tot nu toe meer beziggehouden met de klassifikatie van empirisch achterhaalbare fenomenen en met de precisering van methoden dan met een theoretische reflektie op metatheoretische uitgangspunten, aldus Hager, Haberland, Paris (p. 267): ‘Es ist zu fragen, inwieweit die hier zusammengefassten Aussagen der empirischen Sozialisationsforschung schichtenspezifische Unterschiede angemessen beschreiben. Es ist deutlich, dass im Kontrast zu den Aussagen über die Mittelschicht die Aussagen über die Unterschicht immer schon eínen Mangel bezeichnen; íhre Verhaltensmuster, Bewusstseinsformen und familialen Interaktionsstrukturen erscheinen als Defizite, wohingegen die der Mittelschicht zugeschriebenen Eigenschaften als positiv angesehen werden’. Hager, Haberland, Paris achten het socialisatie-onderzoek tezeer gericht op een beschrijving van verschillen tussen arbeiders- en middenklasse, waarbij dan bovendien nog (on)uitgesproken voorkeur voor middenklaswaarden bestaat, en te weinig gericht op een verklaring, dat wil zeggen een historische analyse van die verschillen. | |||||||||||||||||||||||||||||||
3. Taalkompensatie en taalkompensatieprogramma'sOp basis van het door Bernstein en anderen ontwikkelde onderscheid tussen RC en EC is men ertoe gekomen om taalkompensatieprogramma's voor kinderen uit de lagere klassen op te stellen. Uitgangspunt is de gedachte dat er aan het taalgebruik van deze kinderen iets mankeert dat gekompenseerd kan worden. Er werden in de Verenigde Staten en Engeland vele taalkompensatieprogramma's gelanceerd: Lawton (19692, hfdst. 7) geeft daarvan een helder overzicht. Vooral het Amerikaanse Head Start Project van 1965 was uitgebreid en nationaal van opzet: veel studenten werkten idealistisch eraan mee om kinderen die de standaard-taal niet beheersten een kompenserende vooropleiding te geven nog voor ze naar school zouden gaan. In 2 maanden tijds werden 30.000 leerkrachten opgeleid voor dit | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 208]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
speciale werk door 118 universitaire en andere instituten over heel Amerika. Ondanks het enthousiasme van de medewerkers en de enorme geldsommen die voor het projekt beschikbaar waren was de theoretische oriëntering gering. Verder bleken de effekten van het projekt in de schoolsituatie weer verloren te gaan. Deze verschijnselen deden zich algemeen voor bij de vele taalkompensatieprojekten. Naast het Head Start Project van 1965 is het projekt van Bereiter en Engelmann (1966) een van de bekendste Amerikaanse programma's. Zij gingen ervan uit dat het taalgebruik van negerkinderen zo weinig logisch was dat deze kinderen eigenlijk helemaal geen taal beheersten en het Engels, dat wil zeggen het standaard-Engels, als vreemde taal moesten leren. Vanuit die gedachte introduceren ze drills als taaltraining: op vragen moeten bijvoorbeeld volledige en grammatikaal korrekte antwoorden worden gegeven, terwijl verder korrekte herhalingen van welgevormde zinnen van groot belang zijn (vgl. de funktie van drills in de audiolinguale methode van vreemdetalenonderwijs tegen de achtergrond van een behavioristische leerpsychologie). Een Nederlandse beschrijving van het Bereiter-Engelmann-projekt wordt gegeven in Pines (1969). De kritiek op de taalkompensatie-gedachte is van verschillende kanten gekomen. Zo wees men erop dat de opstellers van taalkompensatieprogramma's het probleem van de taalachterstand te geïsoleerd wilden bestrijden: als men al van taalachterstand kan spreken, dan is deze niet de oorzaak maar het gevolg van maatschappelijke achterstelling. Eerder dan taalkompensatieprogramma's zijn er sociale hervormingen noodzakelijk ten gunste van de lagere klassen: meer invloed op de werksituatie, betere woningen etc. Ook Bernstein (1971b) zelf heeft kritiek geuit op de taalkompensatieprogramma's die mede op zijn opvattingen met betrekking tot taal en milieu werden gebaseerd: hij betoogt dat als kinderen uit lagere klassen minder kansen in de maatschappij hebben dan andere kinderen de fout niet gezocht moet worden bij die kinderen uit lagere klassen. Taalkompensatieprogramma's leiden de aandacht af van de werkelijke problematiek: te grote klassen, te slecht opgeleide onderwijzers, en vooral: subjektieve vooroordelen tegen het taalgebruik van kinderen uit lagere klassen. Van die vooroordelen vormen taalkompensatieprogramma's dan alleen nog maar een bevestiging. Bernstein pleit voor taalonderwijs op de basisschool dat positieve waardering opbrengt voor en aansluiting zoekt bij de sociale ervaringen die het kind vanuit zijn eigen milieu heeft. Daarmee heeft Bernstein zich gedistantieerd van de interpretatie die in taalkompensatieprogramma's aan zijn | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 209]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
denkbeelden is gegeven, zonder overigens zijn theoretische uitgangspunten ten aanzien van RC en EC ter diskussie te stellen. Anderen, als Houston (1970), wezen erop dat de gedachte van taalkompensatie in strijd is met nieuwe inzichten in het moedertaalverwervingsproces. Waar in de behavioristische leerpsychologie de nadruk lag op de rol van eksterne taalfaktoren, heeft de TGG gewezen op het aangeboren vermogen van elk kind om elke taal te leren, en dat in ongeveer dezelfde tijd. Sintaktisch, semantisch en morfonologisch onderzoek van de taal van kinderen in verschillende leeftijdsfasen heeft de hypothese onhoudbaar gemaakt dat er bij sommige kinderen sprake zou zijn van linguïstische deprivatie. De strukturele basisprincipes van elke taal zijn uiterst kompleks en universeel: dat geldt zowel voor de zogeheten ‘primitieve’ talen die geen schriftbeeldtraditie kennen als voor het verloop van het taalverwervingsproces van elk kind. Het laten herhalen van ‘welgevormde, komplekse en goed uitgesproken zinnen’, zoals ook Kohnstamm (1969, p. 18) bepleit, is een miskenning van het kreatieve taalvermogen van elk kind. Ofschoon Houston enige vooroordelen ten aanzien van zogenaamd deficiënt taalgebruik ontzenuwt, sluit zij zich aan het slot van haar betoog toch aan bij diegenen die het taalgedrag van gedepriveerde kinderen willen veranderen zonder bestaande maatschappelijke evidenties ter diskussie te stellen (p. 960): ‘Although Webster's Dictionary has removed the label of “substandard” from such items as “ain't”, nevertheless it is a sociolinguistic fact that some fonns of language are an irrevocable block to social, academie, economie, and even geographic upward mobility. If some social prejudice is based on language, as seems to be the case, then this is all the justification necessary for altering those features which elicit such reaction’. Het zijn in Duitsland vooral Negt (1968), Wunderlich (1970), Niepold (1971), Ehlich e.a. (1971) en du Bois-Reymond (1971) die een andere kritiek op de taalkompensatiegedachte hebben geuit. Hager, Haberland, Paris (1973) en Dittmar (1973) hebben deze kritiek in omvangrijke publikaties verder uitgewerkt: in het voorafgaande is daarop al ingegaan. | |||||||||||||||||||||||||||||||
4. Deficiet- versus differentiehypotheseLabov (1970) heeft de deficiet-hypothese van Bereiter fel aangevallen door erop te wijzen dat taalkompensatieprogramma's in linguïstisch en | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 210]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
sociologisch opzicht gebaseerd zijn op een onjuiste interpretatie van data. Het door Bereiter onderzochte taalgedrag van negerkinderen is uitsluitend het produkt van een defensieve houding die kinderen in een vreemde en dreigende situatie aannemen. Labov spreekt van een asymmetrische situatie waaraan deze kinderen worden blootgesteld: de interviewer is een blanke die een andere taal spreekt en een andere taal wil horen dan negerkinderen gewend zijn te horen en spreken. Labov heeft daarom in de negerwijk Harlem van New York City zelf onderzoek gedaan naar het taalgebruik van negerkinderen en daarbij een meer natuurlijke en spontane taalgebruikssituatie gekreëerd. Vervolgens heeft hij dit niet-standaard neger-engels (NNE) vergeleken met standaardengels (SE) van blanke middenklaskinderen. Uit die vergelijking trekt Labov de konklusie dat de deficiethypothese ten gunste van een differentiehypothese moet worden verworpen: het taalgebruik van negerkinderen is in linguïstisch opzicht niet minder logisch maar anders dan dat van blanke middenklaskinderen. De verschillen in oppervlaktestruktuur tussen NNE en SE gaan daarbij bovendien terug op een gelijke onderliggende struktuur. Een paar voorbeelden ter adstruktie: - SE: they are mine; | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 211]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
- SE: I asked Alvin if he knows how to play basketball; Verder wijst Labov erop dat uit zijn onderzoek blijkt dat negerkinderen vaak veel effektiever vertellen en redeneren dan blanke middenklaskinderen die temporiseren, kwalificeren en de lijn in hun betoog verliezzen door massa's irrelevante details, kortom veel breedsprakeriger zijn. Vanuit traditionele middenklaswaarden wordt die breedsprakerigheid dan beschouwd als verbale begaafdheid en intelligentie. Labov acht de deficiethypothese daarom zo gevaarlijk omdat de aandacht van werkelijke tekorten in het onderwijssisteem wordt afgewenteld op vermeende tekorten bij het kind. Dat heeft enkele ernstige gevolgen. Allereerst zullen onderwijzers door taalkompensatieprogramma's gesterkt worden in hun traditionele behoefte om het taalgebruik van niet-standaard-sprekers te korrigeren in de richting van (hun eigen) standaard-taal; omdat de attitude van de onderwijzer ten opzichte van het kind voor een belangrijk gedeelte het sukses of de mislukking van het kind op school bepaalt, laat zich raden wat de konsekwenties van niet-standaard-taalgebruik voor een kind kunnen zijn. Op de tweede plaats heeft het mislukken van talloze taalkompensatieprogramma's de weg vrijgemaakt naar een volgende, veel verdergaande deficiethypothese: de genetische inferioriteit van negerkinderen. De oorzaken van het mislukken van talloze taalkompensatieprogramma's werden niet gezocht in het onderwijssisteem zelf maar in de gebrekkige mentale vermogens van negerkinderen. Sommigen gingen theorieën ontwikkelen over de erfelijkheid van intelligentie. Het meest bekend zijn de opvattingen van Jensen (1969) geworden die negerkinderen minder intelligent acht dan blanke middenklaskinderen. Jensen meent dat er bij een modern westers volk sprake is van een betrekkelijk invariante intelligentieverdeling die voor zo'n 80% kan worden toegeschreven aan erfelijke invloeden en voor de rest aan milieu-invloeden. (De Groot, 1973, heeft de opvattingen van Jensen voor het Nederlandse onderwijssisteem uitgewerkt: onder meer Rupp, 1973, heeft daar zeer afwijzend op gereageerd). Labov kent aan linguïsten een grote verantwoordelijkheid toe om de deficiethypothese van zowel Bereiter als Jensen te ontzenuwen: de opvat- | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 212]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
ting dat grote aantallen kinderen niet in staat zijn tot logisch of abstrakt denken is in strijd met de uiterst komplekse linguïstische regels die deze kinderen hanteren. Dittmar (1973) wijdt een uitvoerige bespreking aan de deficiet- en differentiehypothese en konkludeert daarbij tot een zevental belangrijke verschilpunten (pp. 129-130):
| |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 213]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Dittmar merkt op (pp. 128-130) dat de aanspraken van de differentiehypothese wezenlijk bescheidener en voorzichtiger geformuleerd worden. De differentiehypothese sluit wat betreft de strukturele beschrijvingen van taalvariatie nauw aan bij resultaten van de linguïstische theorievorming en gaat daarbij nauwelijks uit boven het nivo van deelkomponenten als fonologie en sintaksis. Taalvariatie wordt minder op basis van normatieve waarde-oordelen of gerichte hypothesen geanalyseerd en meer zonder vooringenomenheid, dat wil zeggen neutraal in deskriptieve zin. De differentiehypothese gaat dus allereerst terug op linguïstische onderzoekingen en opvattingen. Het oude linguïstische postulaat van Bloomfield dat er geen onderscheid bestaat tussen ‘goed’ en ‘slecht’ taalgebruik heeft geleid tot een geaktualiseerde wetenschappelijke stellingname, die ten dele het begin is geworden van een polemiek tegen aanhangers van de deficiethypothese. Labov (1970) heeft kort gewezen op het feit dat de oorzaak van het mislukken van taalkompensatieprogramma's ten onrechte bij het kind wordt gezocht (p. 28): ‘The essential fallacy of the verbal deprivation theory lies in tracing the educational failure of the child to his personal deficiencies. At present, these deficiencies are said to be caused by his home environment. It is traditional to explain a child's failure in school by his inadequacy; but when failure reaches such massive proportions, it seems to us necessary to look at the social and cultural obstacles to learning, and the inability to repair the child, rather than the school; to the extent that it is based upon this inverted logic, it is bound to fail’. Dittmar merkt op dat Labov de vraag onbeantwoord laat of de school in een kapitalistische maatschappij als de Amerikaanse überhaupt echte emancipatie kan realiseren: deze vraag staat juist in de marxistische kritiek centraal. De marxistische kritiek beschouwt de sociolinguïstiek als deelwetenschap van een burgerlijke sociologie. Dittmar sluit zich hierbij aan en bekritiseert het huidige sociolinguïstische onderzoek op drie centrale punten:
| |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 214]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||||||||
5. Ontwikkelingen in NederlandWie achteraf het enthousiasme registreert waarmee oorspronkelijk de openbare les van Kohnstamm (1969) Werd begroet als belangrijke Nederlandse bijdrage aan de stimulering van de taalkompensatiegedachte, komt onder de indruk van het tempo waarin zich sindsdien de gedachtenontwikkeling met betrekking tot de funktie van taalkompensatieprogramma's heeft voltrokken. Kohnstamm sluit in zijn besef dat een gebrekkige taalontwikkeling één van de faktoren is die tot ongelijke kansen in de maatschappij leiden aan bij het breed opgezette onderzoeksprojekt van van Heek e.a. (1968) naar verborgen talent: dit projekt wilde nagaan of er, gezien de relatief geringe deelname van kinderen uit lagere klassen aan hogere vormen van voortgezet onderwijs, ook inderdaad van een verspilling van school-talent gesproken moet worden. De resultaten bleken verrassend: ongeveer 80% van de ‘schoolgeschikte’ kinderen stroomt door naar het middelbaar onderwijs. Verder bleek dat niet de overgang van lager naar middelbaar onderwijs voor arbeiderskinderen de hoogste drempel vormde, maar dat de moeilijkheden al veel eerder begonnen. Daarmee verplaatste zich de vraagstelling van het onderzoek naar het begrip ‘schoolgeschiktheid’ zelf:
| |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 215]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Men verklaarde de geringe schoolgeschiktheid uit geringe schoolmotivatie en uit taalachterstand. Kohnstamm (1969) wil deze taalachterstand bestrijden door het opzetten van een Nederlandse variant op de taalkompensatieprogramma's: het Utrechtse Taal-Denk-programma. Heel zijn opvatting over taalkompensatie is gebaseerd op de deficiethypothese, met als gevolg een verhuld of openlijk negatieve waardering voor de sociale ervaringen, motivaties en het taalgebruik van arbeiderskinderen: zo spreekt Kohnstamm over ‘sociaal gehandicapte kinderen’ (p. 5), ‘het gebruik van afhankelijke bijzinnen waarmee genuanceerd taalgebruik eigenlijk pas mogelijk wordt’ (p. 10), ‘verkeerd taalgebruik’ (p. 17) en de ‘inslijping van verkeerde woordkeus’ (p. 18). Zijn opvatting over verkeerd taalgebruik van arbeiderskinderen licht Kohnstamm als volgt toe (p. 17): ‘Dit taalgebruik, dat in de gezinnen waaruit onze kleuters afkomstig zijn immers normaal is, is tot stand gekomen in een permanent leerproces, dat reeds vier of vijf jaar geduurd heeft. Bovendien wordt het nog dagelijks versterkt door de taal van thuis, de taal van de broertjes en zusjes, de taal van de vriendjes en de taal van de buurt. Hoe kunnen wij tegen die stroom oproeien?’. Kohnstamm tracht tegen die stroom op te roeien door een dagelijkse ‘konfrontatie met welgevormde en goed uitgesproken zinnen’ (p. 19), waarmee de invloed duidelijk wordt die het Amerikaanse Bereiter-Engelmann-projekt heeft gehad op het door Kohnstamm ontwikkelde Taal-Denk-programma. In dat licht moet ook het door Kohnstamm gepropageerde ‘ogenschijnlijk domme groepsgewijs nazeggen van zinnen’ (p. 18) geëvalueerd worden. Tegen dergelijke imitatie-oefeningen heeft Houston (1970) bezwaar aangetekend omdat ze een miskenning vormen van het kreatief vermogen van elk kind om elke taal te leren. Kohnstamm gaat tenslotte kort in op bezwaren tegen het veranderen van taalgedrag bij arbeiderskinderen en merkt dan op (p. 20): ‘Wij hebben de bezwaren hiertegen altijd wat sentimenteel gevonden en strijdig met de wens de kinderen voor te bereiden op een zo goed mogelijke school- en beroepskarrière in déze maatschappij’. Waar Kohnstamm zich konformeert aan bestaande maatschappelijke verhoudingen en vanuit de deficiethypothese de funktie van taalkompensatieprogramma's verdedigt, heeft Hubers (1972) in Nederland de opvattingen van Ehlich e.a. (1971) verwoord (p. 13): ‘We kunnen ons ook afvragen of de EC niet nodig is als vervreemdingsprocédé, als middel voor vals klassebewustzijn, d.i. dat de middle-clas, Mittelschicht, | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 216]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
middenstand, die objektief bezien hoort tot de arbeidersklasse, zich subjektief wil identificeren met de heersende klasse. Hier ook vinden we de werkelijkheid-handhavende funktie van gespreksverkeer evengoed als funktie van EC, hoewel Bernstein c.s. in de EC juist de werkelijkheidverruimende funktie willen zien. We zien dit ook duidelijk bij de mythe van de pluriforme maatschappij, een typische middle-class mythe. Het burgerlijke individualisme - ideologisering van de zelfstandige kapitalist - is vervangen door het burgerlijke pluriformisme - ideologisering van het moderne management. Dit dan gesteld in tegenstelling tot het konformisme van de arbeidersklasse. Maar is dit “konformisme” - o.a. tot uiting komend in gestandaardizeerd gespreksverkeer - niet juist de uitdrukking van de eeuwenlange geschiedenis van de arbeidersklasse, veronachtzaamd en geminacht in het onderwijs dat immers invoert in de geschiedenis van de heersende klasse? Is daarom niet dit konformisme een uitdrukking van het ware klassebewustzijn, terwijl het nonkonformisme en pluriformisme van de pseudo-klasse der intellektuelen en wie-dat-wil-zijn niet de uitdrukking van een vals klassebewustzijn?’ Verderop wijst ook Hubers erop dat taalkompensatieprogramma's de aandacht van de werkelijke problemen in onze maatschappij afleiden (p. 14): ‘Wat gekompenseerd moet worden, is de reële deprivatie, weer zo'n versluierend EC-woord. Die reële deprivatie is niet verbaal of kultureel, maar sociaal-ekonomisch. Het gaat om betere behuizing, om meer geld voor volksscholen, om meer beurzen, enz. Maar vooral gaat het om de onderdrukking waarvan slechte behuizing en slechte volksscholen een symptoom zijn. Het gaat om het ontzeggen aan mensen van verantwoordelijkheid voor hun eigen omgeving, voor hun eigen leven, voor de produkten van hun arbeid, de baas-knecht-verhouding, de ondernemer-arbeider-verhouding, en alles wat daaruit voortvloeit. Kompenseren (“luister naar mij, doe wat ik zeg, en je wordt misschien één der onzen”) is evengoed een onderdeel van die heersers-beheersten-verhouding’. Bezinning op de funktie van taalkompensatieprogramma's is mede veroorzaakt door de ontwikkeling van een differentiehypothese naast de traditionele deficiethypothese. Die bezinning heeft verder geleid tot de ontwikkeling van taalaktiveringsprogramma's in plaats van taalkompensatieprogramma's, of zoals Rupp (1971) het formuleert: de ontwikkeling van een model van sociale beweging in plaats van een komplementair model. Rupp onderscheidt op het gebied van het onderwijs aan arbeiderskinderen deze twee werkmodellen, waarbij hij nadrukkelijk | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 217]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
aantekent dat geen van de bestaande Nederlandse projekten samenvalt met één van die modellen.
Allereerst is er het komplementaire model:
Daartegenover staat het model van sociale beweging:
Rupp geeft te kennen dat zijn eigen werk oorspronkelijk geheel paste in het komplementaire model, maar steeds meer tendeert naar het model van sociale beweging. Brands heeft zich in enkele artikelen (1969, 1971) eveneens zeer kritisch opgesteld tegenover taalkompensatieprogramma's voor arbeiderskinderen en in een volgende publikatie (1973) zijn opvattingen gebundeld. In navolging van du Bois-Reymond (1971) wijst hij erop dat ook in Nederland taalkompensatieprojekten een ekonomische en politieke funktie hebben: in ekonomisch opzicht is er de behoefte aan goed geschoolde, fleksibele arbeidskrachten voor een gezonde ekonomie, in politiek opzicht de behoefte aan een opvoeding gericht op soepele integratie in het huidige maatschappelijke bestel, o.a. door overdracht | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 218]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
van de ideologie van de individuele sociale stijging. Daarmee sluit Brands duidelijk aan bij de opvattingen van Dittmar (1973) en Hager, Haberland, Paris (1973). Na een uiteenzetting over de ouderaktivering in een aantal Nederlandse taalkompensatieprogramma's en de daarbij gerezen problemen aan de kant van zowel de ouders als de schoolteams pleit Brands voor een andere aanpak: wil men de ouders meer betrekken bij het onderwijs, dan moet allereerst aansluiting gezocht worden bij konkrete, dagelijkse problemen van de mensen in hun woonomgeving. Daarmee kiest Brands voor een ouderaktivering die eerder schoolaktivering genoemd kan worden: de ouders moeten niet allereerst voor de problemen van het onderwijs geaktiveerd worden, maar het onderwijs moet geaktiveerd Worden voor de problemen van de ouders. Ook Rupp heeft erop gewezen dat de emancipatie van de arbeidersklasse erom vraagt dat het onderwijs zijn diensten aanbiedt bij de oplossing van de eigen problemen van ouders en kinderen, ook al liggen die problemen niet allereerst op onderwijsterrein. Brands neemt dit standpunt over: pas als de mondigheid van de arbeiders op andere maatschappelijke terreinen een feit is geworden kan er sprake zijn van mondigheid op onderwijsgebied. Daarbij zal het nodig zijn om de doelstellingen en inhoud van het onderwijs wezenlijk ter diskussie te stellen. In een bijlage geeft Brands (1973) een overzicht van onderwijs- en onderzoeksprojekten van de afdeling onderwijssociologie van de R.U. Leiden: daarbij ligt het aksent op een verdieping van het inzicht in socialisatieprocessen; niet alleen zal aandacht besteed worden aan maatschappelijke achtergronden van leerlingen en onderwijzers, maar ook aan de inhoud en maatschappelijke bepaaldheid van het onderwijs. Eksperimenteel onderzoek naar mogelijke linguïstische verschillen tussen kinderen uit verschillende sociale klassen is er voor het Nederlands nauwelijks gedaan. Van der Geest e.a. (1973) hebben voor het eerst een gedetailleerd eksperimenteel onderzoek uitgevoerd naar mogelijke linguïstische verschillen tussen drie groepen kinderen:
In groep 1 was een half jaar lang 10-15 minuten per dag gewerkt met Gerstels taalprogramma voor peuters en kleuters. De leeftijd van de | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 219]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
onderzochte kinderen liep van 3-4 jaar. Per kind werden in peuterverblijven schriftelijk zo'n 150 spontane taaluitingen verzameld, waarvan er 100 werden geanalyseerd met behulp van een nieuw ontwikkelde sintaktische kompleksiteitsskore en enkele traditionele kwantitatieve taalmaten, zoals de gemiddelde zinslengte. Op basis van de zodoende verkregen gegevens werd een onderzoek ingesteld naar de linguïstische en kommunikatieve competence van de verschillende groepen. De drie groepen verschilden niet in diversiteit van gebruikte linguïstische strukturen: de konsekwentie van een dergelijke uitspraak is dat men op grond van de gelijke linguïstische competence moet besluiten dat de deficiethypothese niet gesteund wordt door de uitkomsten van het onderzoek (p. 133). De kommunikatieve competence verschilde wel: de gevonden verschillen wijzen daarbij echter minder op taalachterstand dan op een verschil in ontwikkelde taalgewoonten (p. 136): de groepen verschilden relatief en wel voornamelijk wat betreft hun keuze van gespreksonderwerpen en spreekstijl. Daar voegen van der Geest e.a. aan toe (p. 137) ‘dat een analyse in termen van communicative competence de voorkeur geniet boven een louter linguïstische analyse, wanneer men zich althans wil verdiepen in de verschillen in de taalvaardigheid per milieu. Deze analyse alleen verschaft ons de zo nodige kwalitatieve en kwantitatieve informatie omtrent iemands individueel- en groeps-gekenmerkte communicatieve gewoonten, spreekstijl en vaardigheden, terwijl de onderliggende linguistic competence nagenoeg gelijk ligt voor elke qua leeftijd vergelijkbare persoon of groep personen. De sociologie en psychologie zal informatie moeten verschaffen over de waarde van taalvaardigheidsverschillen in termen van respectievelijk sociale waardering en moeilijkheidsgraad’. Met deze distantie houden van der Geest e.a. vast aan de differentiehypothese. Voor een vergelijkend onderzoek van Nederlandse taalkompensatie- en aktiveringsprogramma's kan verwezen worden naar de volgende publikaties:
(1) Van der Kley (1972) heeft een poging ondernomen tot analyse van Nederlandse programma's op grond van een door du Bois-Reymond (1971) ontwikkeld variabelenschema: du Bois-Reymond heeft in haar analyse van Amerikaanse programma's een aantal variabelen onder- scheiden die in de ontworpen projekten een belangrijke rol spelen. Van der Kley toetst een vijftal Nederlandse programma's uitvoerig aan deze variabelen, te weten: | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 220]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
(2) De Nijmeegse Werkgroep Taaldidaktiek (1974) wijdt eveneens een bespreking en evaluatie aan Nederlandse kompensatie- en aktiveringsprogramma's; daarbij worden een drietal soorten onderscheiden: a) programma's die vooral gericht zijn op aktiviteiten in de kleuter- en basisschool, waarbij het aksent ligt op taalvaardigheidsbevordering:
b) programma's die vooral gericht zijn op verandering van het kultuurpedagogisch patroon van de gezinnen: - J. Rupp, Het Utrechtse gezinsaktiveringsprogramma, Utrecht 1971; c) programma's die een gezamenlijke aanpak van school-, gezins- en buurtwerk beogen:
| |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 221]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
(3) Tenslotte wordt zowel door Hollaar e.a. (1973) als door de Nijmeegse Werkgroep Taaldidaktiek (1974) een uitvoerig bibliografisch overzicht gewijd aan sekundaire literatuur over Nederlandse kompensatie- en aktiveringsprogramma's.
Kohnstamm (1973) gaat in op de kritiek op en de teleurstellende resultaten van het Utrechtse Taal-Denk-programma. Hij vindt verder in het onderzoek van van der Geest e.a. (1973) een bevestiging van zijn opvatting over verschillen in taalgedrag bij kinderen uit verschillende milieus, maar konstateert dat over de interpretaties van die verschillen of over de aktiviteiten die men naar aanleiding van die verschillen al of niet wil ontplooien nog lange tijd onzekerheid zal bestaan. Kohnstamm gaat echter nauwelijks in op de krisis die de taalkompensatiegedachte in het algemeen in en buiten Nederland de laatste jaren heeft doorgemaakt: wat dat betreft heeft deze tekst een uitvoeriger bijdrage willen leveren aan de diskussie over de betekenis van taalkompensatieprogramma's. Vastgesteld kan worden dat deze diskussie verbreed is tot een diskussie over de emancipatie van de arbeidersklasse. Daarbij is vanuit de sociolinguïstiek een tweeledige standpuntbepaling mogelijk:
Labov heeft erop gewezen dat het mislukken van een kind op school traditioneel geweten wordt aan eigen tekorten van dat kind en niet aan tekorten van de school: in dat kader past ook heel de taalkompensatiegedachte. De tekorten van de school vinden hun oorsprong mede in de opleiding van onderwijzers: volgens Hendriks (1974) zijn onderwijzers slecht opgeleid voor arbeiderskinderen: zo zijn stages op basisscholen in arbeiderswijken een uitzondering; ten opzichte van het richten van onderwijsaktiviteiten op de ouders en de buurt staan veel aankomende | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 222]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
onderwijzers vreemd. Labov heeft gewezen op het gevaar dat taalkompensatieprogramma's door onderwijzers als een normbevestiging van eigen middenklaswaarden kunnen worden opgevat. Daarom is het van het grootste belang dat in de onderwijzersopleiding aandacht wordt besteed aan een evaluatie van de funktie van taalkompensatieprogramma's. Mijns inziens heeft ‘Taaldidaktiek aan de basis’ (1974) een stap in die richting gezet.
Nijmegen, april 1974. | |||||||||||||||||||||||||||||||
Bibliografie
| |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 223]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
|
|