Forum der Letteren. Jaargang 1974

[p. 130]

Een generatief-transformationeel model voor kindertaalverwerving
A. Schaerlaekens

Samenvatting. - Deze bespreking van L. Bloom, Language Development. Form and Function in Emerging Grammars (1970), is de aanleiding tot het kritisch evalueren van de TG grammatica als beschrijvingsmethode van de grammaticale competence van het kind op een bepaald ontwikkelingsniveau. Er wordt ingegaan op de contradicties die verschijnen door het herinvoeren van het begrip Pivot in het TG model. Ook wordt de vraag gesteld wat het TG model beoogt te beschrijven: de grammaticale intuïties van de volwassenen omtrent de kindertaal, of de grammaticale intuïties van het kind zelf. Het is immers zo dat noch Bloom, noch de meeste auteurs dit duidelijk omschrijven. Verder wordt er aangetoond waarom het begrip reductietransformatie, en het transformatiebegrip in het algemeen tegenstrijdig wordt geacht met andere gegevens uit de ontwikkelingspsychologie voor de periode van de tweewoordenzin. (Schr.)

De reaktie van de generatief-transformationele theorie op de pivot-open grammars is vrij lang uitgebleven, vooral wanneer men de discripantie in acht neemt tussen beide.

In ‘Language Development. Form and Function in emerging grammars’, houdt L. Bloom¹ het niet alleen bij kritiek op dit pivot-open model, maar stelt een eigen transformationeel model voor, voor drie kinderen die door haar zeer grondig werden onderzocht. Daar zij uitgaat van het primaire belang van een kontekstuele interpretatie van de eerste uitingen van kinderen, biedt dit boek dan ook voor al de genoteerde uitingen konsekwent en nauwkeurig de omstandigheden waarin de uitingen werden geproduceerd.

Volgens L. Bloom is het duidelijk dat het kind een aantal fundamentele grammatikale relaties beheerst, d.w.z. een grammatikaal verband kan leggen, bv. van subjekt-verbum of van objekt-verbum. Wanneer men aan een dergelijke interpretatie wil doen, wordt het duidelijk dat er in de tweewoordenzin verschillende hiërarchische strukturen aanwezig kunnen zijn. Met een generatief-transformationeel model kan men deze omschrijven door middel van een aantal phrase structure regels, en de

1 Bloom, L., ‘Language Development. Form and Function in Emerging Grammars.’ Cambridge Mass. The M.I.T.-Press 1970.

[p. 131]

regelmatigheden in de oppervlaktestruktuur vastleggen in een aantal transformatieregels. Een onderzoek van de grammatica van Kathryn (een van de drie onderzochte kinderen), levert de volgende phrase structure regels op:

Hier valt onmiddelijk op dat dit model enigszins tweeslachtig is; er verschijnen twee simultane regels, een gewone phrase structure regel, en een ‘pivot’-regel. Uitingen als ‘this necklace’, ‘this book’, ‘this cold’ en ‘nother book’, ‘nother tap’ konden dus met de gewone phrase structure regels niet beschreven worden. Dit is zeker als een afwijking van het traditionele T/G-model te beschouwen, maar Bloom meent dat een dergelijke afwijking in een bepaald stadium van de kindertaal mogelijk is. Naast deze phrase structure regels zijn er drie transformatieregels, waarvan twee plaatstransformaties, die optioneel zijn, en één reduktietransformatie, die verplicht is. De phrase structure regels kunnen immers driewoordenzinnen produceren, en deze passen niet binnen de grammatica van Kathryn in dit stadium. Bij deze regels hoort vanzelfsprekend ook een lexicon, dat aangeeft welke items een bepaalde grammatikale kategorie omvat.

Bij dit transformationeel-generatief schema moeten wij de volgende opmerkingen plaatsen:

(A.) Het model blijft tweeslachtig, in die zin dat het begrip ‘pivot’ er niet helemaal uit geweerd wordt. Voor Kathryn zijn deze pivots: ‘Hi - that - this - more - nother’. Zoals Bloom argumenteert is er geen bezwaar tegen een woordsoort ‘pivots’ in te voeren naast de woordsoorten verbum, nomen enz. Het is inderdaad mogelijk dat de kindertaal in een bepaald stadium een dergelijke afwijking van het volwassen model vertoont. De inkonsekwenties die in de oorspronkelijke pivot-open gram-

[p. 132]

matika aanwezig waren, worden zo echter opnieuw ingevoerd in het T/G-model; zo geeft Bloom als phrase structure regel:

S₂ → Pivot + Nomen, alhoewel deze regel uitingen moet dekken als: ‘this rides’, ‘this turn’, ‘this dirty’, ‘thats cold’.

Men kan de tweede woorden uit deze zinnetjes moeilijk als ‘nomen’ beschrijven. Daarentegen komen met de pivot ‘more’ inderdaad alleen konstrukties voor: more + nomen. Met andere woorden, het bezwaar van onvoldoende differentiatie in de pivot-klasse blijft bestaan en verschijnt opnieuw in het T/G-model. De vraag moet gesteld worden: waarom is deze dubbele phrase structure rule in het T/G-schema opgenomen? Het antwoord is ons inziens te zoeken in het feit dat, wanneer men zinnen met de traditionele pivot-struktuur zou willen integreren in een gewoon transformationeel-generatief model, men zou komen tot zeer komplexe phrase structure regels, waarop dan een onmogelijk groot aantal reduktietransformaties zou moeten uitgevoerd worden.

Het bezwaar hiertegen is dat men een veel komplexere struktuur aan de grammatika moet toekennen dan eigenlijk voor de hand ligt, en dan blijkt uit de zinnen zonder pivots. Wij zullen hier verder aantonen dat het T/G-model dit wel reeds in zekere mate doet, maar in het geval van de pivot-konstrukties wordt blijkbaar geoordeeld dat men hierin te ver zou gaan. Men zou dan met name een uitgewerkt volwassenenmodel opdringen aan de kindertaal, en aldus vervallen in het euvel dat men verweet aan linguïsten uit de pre-transformationele periode. Door haar gebrek aan interpretatie en differentiatie van hiërarchische strukturen heeft de pivot-open grammatika deze kritiek weten te omzeilen, en daarom wordt waarschijnlijk het pivot-begrip opnieuw ingevoerd in het T/G-model. Het is echter duidelijk dat dit geen oplossing brengt voor het gestelde probleem, en bovendien het T/G-model bloot stelt aan dezelfde fundamentele kritiek als het oorspronkelijke pivot-open model.

(B.) Hier moet uitgeweid worden over de fundamentele vraag: wat beoogt een grammatika van de kindertaal te beschrijven?

Een dergelijke grammatika wil de ‘competence’ van de kindertaal op een bepaald niveau van ontwikkeling beschrijven. Er zijn nu twee mogelijkheden:

1^o. Het T/G-model wil de intuïties van de volwassenen omtrent de karakteristieken van de kinderlijke grammatika expliciteren en in een logisch model vastleggen. Wat hier gebeurt is dat men enig logisch in-

[p. 133]

zicht in de performance van het kind beschrijft, en dit dan gelijkstelt met de competence van het kind. In dit geval maakt deze beschrijving van de competence geen enkele aanspraak op enige psychologische realiteit, en het is vanzelfsprekend dat men dan zonder voorbehoud de kategorieën van de volwassenen grammatika gaat transponeren om de kinderlijke performance te beschrijven.

2^o. Het T/G-model wil de competence van het kind zelf beschrijven, m.a.w. het wil het systeem blootleggen dat de basis is van de kinderlijke performance (taalgebruik). Hier bedoelt men dus met ‘competence’ de competence van het kind zelf. Men wil het taalinzicht dat het kind zelf bezit beschrijven, en men maakt dus aanspraak op een zekere psychologische realiteit voor deze competence.

Wij menen dat dezelfde dubbele visie mogelijk is omtrent de ‘competence’ van de volwassenentaal. Is deze competence een louter logischformeel systeem of beantwoordt hieraan een psychische realiteit, m.a.w. is er enige evidentie voor dat bv. transformatieregels een psychische realiteit voorstellen? Voert de mens werkelijk transformaties uit, of zijn deze regels slechts een formule om tot een formeel-omschrijfbare systematisering van de taal te komen, bv. met de bedoeling de taal voor computerizering vatbaar te maken? Wij menen dat de controverse ook hier nog volop aan de gang is, met name in de psycholinguïstiek. Er zijn echter zekere auteurs die zeggen dat dit psychologisch korrelaat hen niet interesseert, en dat een T/G-model enkel een adekwaat model wil ontwerpen dat het taalgebruik kan verklaren.² Kan men nu wat de volwassenengrammatika betreft meestal rekenen op een duidelijke stellingname tegenover dit probleem, voor het T/G-model betreffende de kindertaal is dit helemaal niet zo. De meeste auteurs beginnen hun werk met het beklemtonen van het belang van de ‘competence’ tegenover de ‘performance’ (waarmee ze zich dan duidelijk van de pre-transformationele benaderingswijze van de kindertaal willen distanciëren), maar ze bewaren een geheimzinnig zwijgen over wat ze met deze competence bedoelen. Of ze laten uitschijnen dat eigenlijk de competence van het kind zelf bedoeld wordt, zonder dit echter te expliciteren. Een voorbeeld van deze inkonsekwentie treffen wij hier bij Bloom. In haar inleiding zegt zij weliswaar duidelijk: ‘the underlying structure is abstract in the sense that it represents a construct that is intrinsic to the sentence it

2 Zie o.m. Chomsky, N., ‘Aspects of the Theory of Syntax’, 1965, p. 8-9. Cambridge Mass, M.I.T.-press.

[p. 134]

represents but actually “exists” only in the theoretical account of the sentence.’

Maar dit belet haar niet om op grond van de aldus opgestelde T/G-modellen een vol hoofdstuk konklusies te trekken betreffende de ‘strategies for learning language’ van het kind, waarbij er dus zonder meer over de psychologische competence van het kind zelf wordt gesproken. McNeill, die beschouwd mag worden als de meest representatieve T/G-georiënteerde kindertaalspecialist, poneert daarentegen duidelijk: ‘a theory of competence is also a psychological theory.’³

Hieruit zouden wij dus normaal mogen besluiten dat hij wel een psychologische realiteit beoogt te beschrijven met het T/G-model, en dus het tweede standpunt kiest.

Wanneer wij nu de waarde van het T/G-model kritisch willen evalueren, zijn er dus twee mogelijke uitgangspunten in acht te nemen:

1) Wanneer men duidelijk het hogervermelde standpunt 1 kiest, dan kan men: pretenderen de kinderlijke performance te beschrijven door middel van een algemeen aanvaard systeem, maar ook niet meer. Alleen zou dan de dubbelzinnigheid moeten ongedaan gemaakt worden, die ontstaat ten gevolge van het opnieuw invoeren van de pivot-klasse, en moet het model meer worden ontwikkeld, zodat dit kan worden beschreven met een aantal phrase structure regels, waaruit de term pivot wordt verwijderd.

2) Alhoewel de meeste psycholinguïsten zich niet uitdrukkelijk van positie 1 distanciëren, beogen zij toch de facto ook de taalkapaciteit van het kind zelf, dus een psychologische realiteit, te beschrijven; zij situeren zich dus eigenlijk in positie 2. In dit geval levert een T/G-model, zoals dit door Bloom werd opgesteld, een aantal bezwaren die hier zullen naar voor worden gebracht.

(C). Bij Bloom is een reduktietransformatie nodig voor de overgrote meerderheid van de zinnen uit het korpus. Dit impliceert weer enigszins een afhankelijkheid van de volwassenen-competence; meer komplexe zinnen verschijnen gereduceerd in de performance van het kind, terwijl de LAD-theorie toch juist de onafhankelijkheid van een eigen aangeboren taalkapaciteit beklemtoont. Bovendien kan men zich vanuit het perspektief van een ontwikkelingsgrammatika de vraag stellen: is het

3 McNeill, D., ‘The Acquisition of Language. The Study of Developmental Psycholinguistics.’ New-York - London, Harper and Ron. 1970, p. 145.

[p. 135]

logisch en verantwoord te veronderstellen dat de competence een meer komplex model zou hebben, dat dan in de performance steeds gereduceerd verschijnt?

Een voorbeeld zal dit verduidelijken. Als er een tweewoordenzin verschijnt: ‘auto baan’ met in de kontext de betekenis: ‘de auto bevindt zich op de baan’, wordt hier een plaatsrelatie uitgedrukt door middel van twee nomina. Men zou dan eenvoudigweg de competence van het kind kunnen beschrijven als: kunnende een plaatsrelatie uitdrukken met twee nomina. Het T/G-model beschrijft echter een dergelijke uiting met het schema:



waarbij dan door een reduktietransformatie van de hele VP niets overblijft dan het nomen. Men heeft hier het gevoel dat er een ingewikkelde verklaring voor een eenvoudig verschijnsel wordt gezocht. Er is immers geen enkele reden om te veronderstellen dat het kind in zijn ontwikkeling eerst een duchtig getransformeerde en pas later een eenvoudige phrase structure regel zou toepassen. Vanuit de gegevens van een ontwikkelingsgrammatika wordt het veeleer duidelijk dat het kind eerst in staat is de eenvoudige lokatief-verhouding uit te drukken: ‘auto baan’, en pas veel later verschijnen er zinnen van het type: onderwerp + werkwoord + prep + nomen, zoals ‘de auto staat op de baan’. Vanuit het taalgebruik van het kind is het dus klaar dat de oorspronkelijke lokatiefrelatie zich later ontwikkelt (of zo men wil: getransformeerd wordt tot) een konstruktie: subjekt-verbum-plaatsbepaling. Voor de omgekeerde gang van zaken is er geen enkele evidentie. Uit de produktie van het kind zelf blijkt dus dat ‘auto baan’ > ‘auto staat op de baan’.⁴ De T/G-grammatika beweert echter dat het omgekeerd zou gaan: ‘auto staat op de baan’ = > ‘auto baan’.

Dit kan logisch een zinvolle bewerking zijn, maar nogmaals, als men de beschrijving van de competence opvat als beantwoordende aan een psychologische realiteit bij het kind, is dit niet meer verantwoord.

Er zou dus een meer ontwikkeld model bij het kind aanwezig zijn, dat slechts vereenvoudigd getransformeerd zou verschijnen. Op deze

4 Dit teken > stelt voor: ‘ontwikkelt zich later tot ...’

[p. 136]

gedachtengang kan men enigszins de kritiek toepassen die Chomsky op Skinner's presumpties toepaste: nl. men veronderstelt hier een model waarvan geen enkele evidentie in de taal zelf terug te vinden is. Men veronderstelt echter dit model omdat het vrij eenvoudig en rechtlijnig is, en omdat het konsekwent is met het vooropgezette algemene model waarbinnen men denkt: met name het T/G-model. Dit model wil vertrekken vanuit een zeer beperkt aantal phrase structure regels om de ganse grammatika te beschrijven. Een aantal transformatieregels moet dan de diversiteit van de oppervlaktestruktuur verklaren. Aangenomen dat dit model toepasselijk is voor de volwassen engrammatika, de à priori toepassing ervan op de kindergrammatika is methodologisch gezien wellicht een zeer gewaagde sprong. De generalisatie van het transformationeel model voor de kindergrammatika is op het ogenblik zeker voorbarig. Er zijn integendeel wel enige argumenten om te beweren dat het kind nog geen transformatie uitvoert: cfr. de boven geschetste ontwikkeling van meer eenvoudige naar meer uitgebreide zinsstrukturen.

De eenvoud van de zinnen uit de tweewoorden-grammatika werd door o.m. Slobin ook opgemerkt en ook hij besluit dat het verschijnsel ‘transformatie’ hier eigenlijk overbodig is:

‘because his sentences are to simple, he does not need to use the complex transformational apparatus of adult speech ... In the course of his development he has more and more complicated things to say, and must figure out ways of doing so. At first he isn't very good at it, and he invents rather clumsy grammars. Eventually, it seems, these clumsy grammars break down and the child is forced to invent something like a transformational grammar for the sake of efficiency.’⁵

Ook Van der Geest geeft de visie weer dat het kind aanvankelijk zonder transformaties spreekt, omdat de betekenis van de lexikale eenheden automatisch het syntaktisch verband aangeeft. Hij benoemt de periode van de tweewoordenzin dan ook als ‘semantic speech’. Pas later voelt het kind er nood aan, dubbelzinnigheid in de betekenis te bestrijden door meer komplexe syntaktische regels aan te wenden, waarschijnlijk omdat zijn spraak hoe langer hoe minder kontextgebonden wordt. Dan pas kan men spreken van echte ‘syntactic speech’.⁶

5 Slobin, D., ‘Psycholinguistics’, Glenview 123 - London Scott, Foresman & Cie 1971, p. 51.

6 Van Der Geest, A.J.M., ‘De zinsstrukturen die kinderen gebruiken’, in: ‘Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie en haar grensgebieden’, juni 1971, p. 317.

[p. 137]

Voorlopig kan men aan het begrip ‘transformatie’ zeker nog geen psychologische realiteit toeschrijven, en volgens sommige auteurs ook niet eens een linguïstische realiteit.

Zolang de transformaties voor dit stadium van de taalontwikkeling nog niet als een dergelijke realiteit bewezen zijn, moet men er bovendien om een andere reden toe besluiten dat het een niet verantwoorde presumptie is dat het kind een zeer komplexe competence door transformaties zou reduceren tot een meer primitieve performance. Dit spreekt namelijk enkele verworvenheden uit de ontwikkelingspsychologie tegen. Zo besluiten o.m. Piaget en Inhelder dat de ontwikkeling van bv. het getal of van de strukturering der ruimte, verloopt van een verwerving van losstaande bevindingen, naar de langzame en progressieve verwerving van het ganse gestruktureerde systeem. Zij beschrijven dit als volgt:

‘A commencer par les structures spatio-temporelles on constate qu'au début n'existent ni un espace unique ni un ordre temporel englobant les objects et les événements ... Ne sont donnés qu'un ensemble d'espaces hétérogènes ... Ces espaces se coordonnent ensuite progressivement, mais ces coordinations demeurent longtemps partielles ...’⁷

Binnen de Gestalttheorie heeft o.m. Metzger aangetoond dat de genese van de Gestalt niet uniform verloopt van geheel naar details, maar dat de genese ook van kleinere delen naar meer komplexe kan lopen.⁸ In het licht van deze bevindingen uit de ontwikkelingspsychologie, wordt het nogmaals waarschijnlijker dat het kind eerst losstaand bv. de grammatikale relaties zou beheersen: plaatsbepaling tussen twee nomina, en anderzijds subjekt-verbum en objekt-verbum, alvorens het tot een geunifieerde struktuur: onderwerp-verbum-plaatsbepaling zou komen.

Het is dus best mogelijk om met betrekking tot de kindergrammatika het standpunt in te nemen dat men zoekt naar een adekwaat formeel logisch model, dat de kinderlijke performance kan verklaren en waaraan men geen psychologische realiteit toekent. Bloom doet dit echter niet, en neemt een ietwat dubbelzinnig standpunt in, waarbij aan het T/G- model uiteindelijk wel psychologische realiteit wordt toegekend. Deze dubbelzinnigheid werd in dit boek niet opgegeven.

7 Piaget, J. en Inhelder, B., ‘La psychologie de l'enfant’, Paris, Presse Universitaire de France 1968, p. 16-17.

8 Metzger, W., ‘Die Entwicklung der Gestaltauffassung in der Zeit der Schulreife.’ Westermann's Pedagogische Beitrag VIII. 1956.