Forum der Letteren. Jaargang 1972

[p. 69]

Taalpathologie
Enkele psycholinguïstische opmerkingen over het vak en de beoefening ervan in Nederland Deel I
R.S. Prins, Bernard Th. Tervoort, Mevr. E. Wagenaar-Cornelissen

Samenvatting. - De taalpathologie wordt hier, als onderdeel der psycholinguïstiek, beschouwd als het vak dat vanuit de analyse van het taalgedrag de daaronder liggende mentale processen bestudeert, voorzover dat taalgedrag van het normale afwijkt. Daarbij brengt zij de informatie van de hedendaagse theoretische linguïstiek in toepassing die onder meer de vertaling voor het gebruik van begrippen als dieptestructuur-oppervlaktestructuur en competence - performance inhoudt. De hypothese wordt gelanceerd van een concentrische set competences: de linguïstische, de psycholinguïstische en de communicatieve, die telkens het integraal functioneren van de voorgaande impliceren. Uit een volledig schema van taalstoornissen worden die behandeld die psycholinguïstisch de meeste relevantie hebben, namelijk de organische stoornissen van het zintuigelijk apparaat die gehoorverlies ten gevolge hebben, en die van het centrale zenuwstelsel die afasie veroorzaken. Na een korte uiteenzetting die het begrip doofheid afgrenst, worden de gevolgen daarvan voor het taalgedrag geschetst. Daarmee is het eerste deel afgerond. De uiteenzetting over het begrip afasie neemt een belangrijk deel van de tweede helft in beslag: wegens de gecompliceerdheid van het verschijnsel was het nodig, de inleidende behandeling van wat afasie nu eigenlijk psycholinguïstisch inhoudt wat breder uit te meten. Aan de hand van een verslag over het meest recente onderzoek in binnen- en buitenland kan dan vervolgens duidelijker worden dat de psycholinguïstische analyse van afwijkende taalgedragsverschijnselen tengevolge van centrale lesies pas sinds enkele jaren enigszins op gang begint te komen, en dat er voorlopig nog niet van een min of meer definitief synthetisch inzicht sprake is. (Schr.)

Aantekening. - Deel II zal verschijnen in de eerste aflevering van de veertiende jaargang. (Red.)

1. Wat is taalpathologie?

Er zijn verschillende wetenschappen die zich bezig houden met spraak- en taalstoornissen tengevolge van organische of functionele oorzaken, zoals neurologie, neuropsychologie, psychiatrie, fonetiek en psycholinguïstiek. We beperken ons hier tot laatstgenoemd vak dat de andere disciplines als hulpwetenschappen heeft, en dat zelf naast de taalpathologie ook andere deelgebieden bestrijkt. De taak der linguïstisch georiënteerde psycholinguïstiek is: de bruikbaarheid

[p. 70]

der theoretisch linguïstische analyse te onderzoeken voor toepasing op de analyse van de mentale processen die ten grondslag liggen aan menselijk taalgedrag. Zij onderzoekt primair de meer algemene karakteristieken van het normale taalgedrag, en pas op grond van de bevindingen daaruit de afwijkingen van dit gedrag. Taalpathologie, als onderdeel der psycholinguïstiek is zo het vak dat vanuit de analyse van het taalgedrag de daaronder liggende mentale processen bestudeert, voorzover dat taalgedrag van het normale afwijkt. Dat de transformationeel generatieve linguïstiek het afgelopen decennium bewezen heeft, het meest vruchtbare kader voor genoemde toepassing te zijn, komt aanstonds ter sprake.

Het lijkt gewenst, eerst vanuit een schema een aanvankelijk inventariserend overzicht te geven van de verschijningsvormen van taalpathologisch gedrag. Dit schema gaat uit van de basisindeling tussen organische en functionele stoornissen. Organische taalgedragsstoomissen zijn een gevolg van duidelijk aanwijsbare neurologische afwijkingen. Functionele gedragsstoornissen komen zonder duidelijk aanwijsbare neurologische gebreken als onderdeel of verschijningsvorm van een ruimer syndroom van gedragsstoornissen voor.

Het schema ziet er als volgt uit:

I. Organische stoornissen
1.	van het perifere zenuwstelsel a. stoornissen in het spraakapparaat (stembanden, strottenhoofd, tong, lippen): articulatie- en foneringsstoornissen; b. stoornissen in het zintuigelijk apparaat (oog, oor): slechthorendheid, doofheid, doofblindheid.
2.	van het centrale zenuwstelsel a. stoornissen die primair het taalvermogen betreffen: afasie; b. stoornissen die primair het taalgedrag betreffen: orale apraxie, disarthrie, auditieve agnosie, centrale doofheid, alexie en agrafie; c. stoornissen die primair de geestelijke vermogens betreffen: taal-(gedrags) stoornissen ten gevolge van bijvoorbeeld zwakzinnigheid of dementie.

II. Functionele stoornissen
1.	articulatie- en foneringsstoornissen, bijvoorbeeld bepaalde vormen van stotteren;
2.	taalontwikkelingsstoornissen, bijvoorbeeld vertraagde taalverwerving, specifieke leesstoornissen;
3.	neurotisch of psychotisch taalgedrag, bijvoorbeeld bij hysterie of schizofrenie.

[p. 71]

Bij dit schema dienen wel onmiddellijk enkele kanttekeningen te worden gemaakt. Zoals vele modellen heeft ook dit maar een betrekkelijke werkelijkheidswaarde; het oversimplificeert terwille van de duidelijkheid. In de practijk is er sprake van de nodige ‘overlap’: er kunnen allerlei combinaties voorkomen van wat hier formeel onderscheiden is. Zo kan bijvoorbeeld een uitgebreide hersenlesie naast afasie ook ten gevolge hebben: daling van het algemeen intellectueel vermogen, mondapraxie, agnosie, en - niet te vergeten - psychologische reacties die op hun beurt weer, als functionele stoornis, het taalgedrag kunnen beïnvloeden. Van bepaalde stoornissen is het bovendien niet evident, waar ze in het schema thuis horen, al wordt hier anders gesuggereerd. De vraag is bijvoorbeeld, of taalontwikkelingsstoornissen en schizofasie wel altijd enkel functioneel zijn. Met andere woorden: van sommige stoornissen geldt dat er ook wel argumenten aan te voeren zijn voor een onderbrenging onder organisch in plaats van onder functioneel; ook het omgekeerde laat zich denken.

De blijkens het schema duidelijk meer psychiatrische afwijkingen zullen hier niet verder ter sprake worden gebracht; wij beperken ons in hoofdzaak tot die afwijkingen die primair het taalvermogen en het taalgedrag betreffen, en laten die welke onderdeel zijn van een meer algemeen pathologisch gedragssyndroom buiten bespreking. Achtereenvolgens zullen zo behandeld worden: de taalstoornissen die een gevolg zijn van een zintuigelijke stoornis, nl. de doofheid en slechthorendheid, en de doofblindheid; en vervolgens de taalstoornis die als gevolg van hersenlesie primair het taalvermogen treft, nl. de afasie. Bij deze laatste komen ook de stoornissen die bij intact vermogen het taalgedrag betreffen ter sprake: Tenslotte zullen wij ingaan op taalontwikkelingsstoornissen bij kinderen. Van het schema komen derhalve I.1.b, II.2.a en b II.2 ter sprake. Waar we ons aldus toe beperken, heeft duidelijk de meeste psycholinguïstische relevantie. Dit thematisch deel komt aan de orde in de paragrafen 4 en 5; het wordt voorafgegaan door een korte afgrenzing van taal tegenover spraak in paragraaf 2, gevolgd door een inleidende bespreking van enkele begrippen uit de transformationeel-generatief georiënteerde psycholinguïstiek in paragraaf 3. (Zie voor een uitvoerig overzicht van het hele terrein der spraak-taalpathologie o.a. Travis 1959, Luchsinger-Arnold 1965 en Rieber-Brubaker, 1965. De hierna te bespreken onderwerpen vindt men uitvoeriger behandeld in Tervoort, e.a., 1972).

2. De verhouding tussen spraak en taal

Het zojuist gegeven schema ging uit van het criterium van al of niet aanwijsbare neurologische stoornis: zuiver organische, niet neurologische spraakstoornissen (bijvoorbeeld tengevolge van een gespleten gehemelte, operatief verwijderen van de esophagus, of andere fysiologische afwijkingen) zijn daarmee al meteen buiten haakjes gebracht. Door de theoretische bepaling van het vak

[p. 72]

taalpathologie, als onderdeel van de psycholinguïstiek, en de daaruit voortvloeiende keuze van te behandelen onderwerpen op het eind van de vorige paragraaf zijn ook alle andere pure spraakstoornissen geëlimineerd.

Maar wanneer we dusdoende argumenteren dat er een verschil bestaat tussen de spraakpathologie en de taalpathologie, omdat de eerste zich uitsluitend bezig houdt met allerlei soorten organische en/of functioneel bepaalde afwijkingen in het spreken als articulatorisch verschijnsel, en de tweede met afwijkingen in het verstaan en produceren van taal als structureel gegeven, dan dienen we weer erg op te passen voor het aanbrengen van een formele onderscheiding binnen iets wat in de werkelijkheid als gemengd verschijnsel voor kan komen.

Zo kan een spraakgebrek dat puur organisch of functioneel bepaald is heel gemakkelijk aanleiding geven tot afwijkend taalgebruik. Dat is het geval als een patiënt uit schaamte, of om pijn bij het spreken tot het minimum noodzakelijke te beperken, gaat volstaan met het enkel maar gebruiken van de meest wezenlijke woorden in zijn uitlatingen; de systematiek van wat hij aan woorden kiest en wat hij weglaat kan in zo'n geval linguïstisch beregeld blijken te zijn (Tervoort, 1966). Afatische verschijnselen van taalonvermogen kunnen met bepaalde spraakafwijkingen schier onontwarbaar vermengd zijn. En een ieder die wel eens met prelinguaal dove kinderen in aanraking is gekomen, weet dat de eerste barrière voor goed verstaan van hun kant de moeilijke kunst van het spraakafzien en van zijn kant hun gebrekkige spraak is, maar dat hun kernprobleem van linguïstisch structurele aard is.

De conclusie dient dan ook te zijn, dat de afgrenzing: spraak- tegenover taalpathologie, en de consequente weglating van de eerste tegenover de principiële behandeling van de laatste, juist zijn; maar ook: dat, als we ons conform onze opzet beperken tot de behandeling van de systematische afwijkingen in taalvermogen en taalgedrag, we het grensgebied tussen spraak en taal niet uit het oog moeten verliezen.

3. Enkele begrippen uit de psycholinguïstiek

Voor een wat uitvoeriger behandeling van het begrippenapparaat van de transformationeel generatieve linguïstiek, zowel als voor een daarmee nauw samenhangende wordingsgeschiedenis van de hedendaagse psycholinguïstiek, zij naar elders verwezen (b.v. Chomsky, 1965; Blumenthal, 1970; Tervoort, e.a., 1972). Wij moeten ons hier beperken tot de uitwerking van enkele binnen deze context relevante begrippen; een relevantie die in functie staat van die voor de gehele psycholinguïstiek: van deze laatste gaan we uit.

In de eerste plaats kent de transformationeel generatieve theorie het begrippenpaar competence - performance. De eerste is het taalvermogen van de abstracte, geïdealiseerde moedertaal-spreker/-hoorder dat hem in staat stelt, alle 'zinnen' op grammaticaliteit te toetsen, te uiten en te begrijpen; de tweede

[p. 73]

is het feitelijk gebruik in uiten en verstaan dat naast geactueerde competence andere, niet systematisch linguïstisch bepaalde, factoren impliceert, zoals bijvoorbeeld geheugen, herkenstrategieën, articulatorische en prosodische aspecten, en dergelijke. De grammatica is een beschrijving van de competence als formeel begripsgegeven, resulterend in een volledige set samenhangende regels die uitsluitend alle grammaticale zinnen genereren en van een structuurbeschrijving voorzien. Naast zinsdeelregels, 'phrase structure rules', zijn er transformatieregels van vier generieke typen: permutaties, deleties, substituties en addities.

In de tweede plaats is er het begrippenpaar dieptestructuur - oppervlaktestructuur, waarvan de eerste het onderliggende complex is van semantischsyntactische verhoudingen tussen de basisconstituenten van een zin, welk complex via hiërarchische regeltoepassing tot de oppervlaktestructuur wordt die in de feitelijke uiting blijkt. Uit syntactische homonymie ener- en betekenissynonymie anderzijds wordt de invoering van dit begrippenpaar in hoofdzaak geadstrueerd.

De uitbreiding die de grammaticale analyse onderging door de theorie die onder meer deze begrippen omvatte, bracht psychologen die zich met taalgedragsanalyse bezig hielden ertoe, meer dan voorheen rekening te gaan houden met de resultaten van dit soort linguïstische analyse; deze nieuwe benadering vormt de kern van de hernieuwing die het hedendaagse vak psycholinguïstiek deed ontstaan. De zojuist gegeven begrippen zijn in oorsprong deel van een formeel instrumentarium voor een theoretische structuuranalyse en hebben als zodanig geen psychologische realiteit; het is echter gemakkelijk in te zien, hoe ze tot deze laatste hypothese aanleiding kunnen geven; immers, de gegeven begrippen zijn tevens van elkaar te onderscheiden psychologische onderzoeksgegevens, en het onderscheid tussen een cognitieve, innerlijke structuur, ten grondslag liggend aan de structuur als verschijningsvorm, vindt men al bij Wundt gesteld, inclusief het tot uiting worden van de synthetische inhoud van zo'n grondstructuur via 'Transformationen'. Alleen is er bij de psychologische analyse geen sprake van de 'ideal native speakerhearer' maar van het reële taalvermogen van het individu en de wijze waarop dat uit zijn taalgedrag blijkt.

In het begin van de zestiger jaren werd de veronderstelling van een aanwezige parallellie tussen de theoretisch linguïstische beschrijvingen en de uitkomsten van psychologische taalgedragsanalyses als de zogenaamde 'correspondence hypothesis' uitvoerig getoetst. In het kort stelde deze hypothese dat de psychologische verwerking van een zin parallel loopt met de linguïstische analyse ervan: van dieptestructuur, via herschrijf- en transformatie-regels in hiërarchie en onderlinge samenhang toegepast, naar de oppervlaktestructuur. Vooral dankzij het initiatief van George A. Miller (Miller, 1962; Levelt, 1966), diens medewerkers en zich op zijn werk inspirerende onderzoekers, kwam men wel tot positieve resultaten. Experimenten toonden aan dat de linguïstische

[p. 74]

constituent - het zinsdeel - ook psychologisch een perceptuele eenheid vormt en dat syntactische begrenzingen van de constituent een ervaringsgegeven zijn. Dat ligt ook a priori wel voor de hand, als men bedenkt dat de linguïstische analyse zich baseert op de intuïtie van de moedertaalspreker die perceptuele grenzen doorlopend beaamt als structureel. Ook het aantonen van de realiteit van de dieptestructuur leverde geen grote moeilijkheden, zoals al a priori voor de hand ligt vanuit de linguïstische argumenten hiervoor - wederom op intuïtief inzicht gebaseerd -; experimenten toonden aan dat de dieptestructuur blijkt te functioneren bij de betekenisbepaling zowel als bij het in het geheugen opslaan van de zin. Minder eenvoudig lagen de zaken ten aanzien van de transformaties. Volgens de hypothese zou elke linguïstisch geïdentificeerde transformatie ook de psychologische verwerking van de zin ingewikkelder moeten maken. Dit bleek soms inderdaad wel het geval, bijvoorbeeld voor de passief-, negatief- en vraag-transformatie, maar daarbuiten niet. Dat sommige transformaties in geen enkel opzicht extra moeite of tijd bleken te kosten, relativeerde de kracht van de hypothese. Een fundamenteler bezwaar tegen de concentratie van de aandacht op het aantonen van specifieke parallellen was het'feit dat voor de linguïstische analyse het psychologisch evidente en markante onderscheid tussen het produceren en het begrijpen van taal irrelevant is: het consequent uitgaan van de 'ideal speaker-hearer' is psychologisch niet aanvaardbaar. Het codeerproces verschilt in wezenlijke punten van het decoderen, al zijn er uiteraard ook overeenkomsten; in feite verschaft de theorie meer informatie over het tweede dan over het eerste.

Nieuwer psycholinguïstisch onderzoek, onder meer van Bever (1970¹, 1970²) en anderen, vraagt zich af, of het prompt juist begrijpen en interpreteren van zinnen niet veeleer verloopt volgens heuristische technieken die juist geen parallellie vertonen met de linguïstische analyse, maar bestaan uit strategieën die van grotere en minder grote waarschijnlijkheden uitgaan, en snellere, verkorte wegen vinden van de aangeboden oppervlaktestructuren naar de relaties in de dieptestructuur, en die zo de snelheid van het proces beter kunnen verklaren. Een van de kenmerken van dergelijke strategieën zou zijn een passeren van de toegepaste transformaties zonder ze alle te identificeren, en bijgevolg dus ook het vermogen tot onmiddellijk terugkoppelend herzien van een aanvankelijke beslissing en het overschakelen naar een andere wanneer de eerste fout blijkt; zinnen worden dan psychologisch moeilijker als ze uitzonderingsposities innemen en zich zodoende niet lenen voor de waarschijnlijkste oplossing waarop de strategie inhaakt; er zijn dan meer tussentijdse herzieningen nodig.

Een eenvoudig voorbeeld van de werking van zo'n strategie is de veronderstelling dat de eerst klinkende nominale constituent van een zin actor/onderwerp zal zijn: dat klopt in de meeste gevallen. Klinkt na zo'n begin-NG een passiviserend hulpwerkwoord, dan besluit het verwerkingsmechanisme tezelfdertijd tot een herziening van de oorspronkelijke aanname, en tot het alternatief,

[p. 75]

namelijk de uitsplitsing: grammaticaal subject = psychologisch object, met de verwachting: de actor volgt in een door-bepaling of wordt gedeleteerd: De vlag wordt gehesen door de vaandrig, de vlag wordt gehesen. Toch zijn passieve zinnen zoals ze in het dagelijks leven voorkomen niet per se moeilijker dan actieve, als de situatie maar vraagt om nadruk op het object en de actor onbelangrijk is. Ook niet-linguïstische factoren bepalen mede het al of niet moeilijk zijn van een zin.

Het nieuwer onderzoek betrekt naast het effect van de linguïstische structuur als centrale houvast vollediger ook dat soort medebepalende factoren die bij de zinsverwerking een rol spelen binnen de analyse. Uitgaande van de stelling dat zinnen die in hun oppervlaktestructuur aanmerkelijk van de dieptestructuur verschillen moeilijker worden, naarmate zo'n oppervlaktestructuur minder aanknopingspunten bevat omtrent de beregelingen die hebben plaatsgehad - een stelling waarvan het verifiëren een linguïstische analyse impliceert - houdt men er daarnaast nu ook meer rekening mee dat factoren als het niet aan de verwachting binnen context en situatie voldoen, het zwaarder beroep op het geheugenbereik, bepaalde prosodische of articulatorische eigenaardigheden, het ambigu, onwaar of semantisch vreemd zijn van een zin, en dergelijke, de verwerking ervan kunnen beïnvloeden. Linguïstische complexiteit is geen exclusief bepalende factor en kan door andere factoren doorkruist worden; de perceptuele en producerende processen functioneren binnen het totale complex van deze factoren.

Om, ook binnen taalpathologische verschijnselen, op basis van dit alles bruikbare terminologische onderscheidingen te kunnen maken, lijkt het voor de duidelijkheid gewenst, drie onderscheidingen binnen het begrip competence te maken die de grenzen van dit begrip steeds wijder uitzetten waardoor het telkens meer volledig het hele taalgedrag bepaalt. In de eerste plaats is er de linguïstische competence die - binnen deze context - het vermogen van elk individu aangeeft om (naast morfofonologisch) syntactisch en ook semantisch de structuurregels van de moedertaal in het gebruik te hanteren. Dat dit vermogen ook een semantisch aspect impliceert, blijkt uit het feit dat elk individu moet kunnen benoemen, woordklassen onderscheiden en selectierestricties begrijpen. Voorondersteld is het integraal functioneren van ver- mogens van hogere orde als cognitie en geheugen - binnen de linguïstische competence specifiek taalgebonden cognitie en taalgeheugen - inzoverre de linguïstische competence niet kan functioneren als het individu niet weet waar hij over praat, of de zin niet met zijn geheugen kan omspannen.

In de tweede plaats is er de psycholinguïstlsche competence die het vermogen van elk individu aangeeft, de linguïstische competence te integreren in taalverwerkingsprocessen die feitelijk taalgebruik versnellen en vergemakkelijken. Een wijder beroep op cognitief vermogen en geheugen voor het ontwikkelen en gebruiken van strategieën voor uiten en verstaan is daartoe nodig. Dit staat evenwel in functie van inzicht in de linguïstische complexiteit van

[p. 76]

de relaties in de dieptestructuur en de doorzichtigheid daarvan in de oppervlaktestructuur. Het opereren met zinsverwerkende, decoderende, dominant analytische en/of zinsproducerende, coderende, dominant synthetische strategieën gebeurt altijd vanuit een linguïstisch structureel gekenmerkt gegeven.

In de derde plaats is er de communicatieve competence die het vermogen van elk individu aangeeft, de psycholinguïstische competence te integreren binnen het totale taalgedrag dat als een van zijn kenmerken heeft dat het ten overstaan van een partner geschiedt. Deze competence impliceert het integraal functioneren van het wijdste complex factoren, waarin cognitie en geheugen in hun volledigheid actief zijn; de totale kennis van de wereld, het overzicht van de situatie, het kennen van de partner en dus het inzicht in wat hij zegt en het afwegen van wat hij kan begrijpen horen daarbij, maar ook het snel kunnen wisselen van thema en sociaal bepaalde code, het begrip voor en het gebruik van creatieve taal, van taalhumor, metaforisch, gebruik, en dergelijke.

Als de grenzen van de competence zo wijd uitgezet worden, vervaagt dan niet het onderscheid met de performance? Het lijkt ons dat men steeds zinvol, kan en moet blijven onderscheiden tussen het vermogen tot handelen en het handelen zelf, om uit het type afwijkend gedrag tot het type van onvermogen te kunnen concluderen. De vraag is veeleer: hoe kan uit een complex van afwijkingen tot een gestoord zijn van de competence op één specifiek niveau van de drie besloten worden? In het algemeen luidt het antwoord, dat het via experimenten in beginsel mogelijk is om het taalgedrag zo onder controle te brengen dat de stoornis in het specifieke vermogen isoleerbaar wordt. Ziet men de drie typen competence als steeds wijdere concentrische cirkels, dan tast de stoornis het taalgedrag wezenlijker aan, naarmate zij meer tot de kern doordringt. Een onvermogen dat de structuur van de moedertaal zelf aantast, grijpt dieper in dan een onvermogen in het gebruik van produceer- en verwerkingsmechanismen, terwijl het onvermogen tot adequaat taalgedrag ten overstaan van een partner en tot dynamisch creatief gebruik het meest perifeer blijft. Een en ander zal naar wij hopen uit het volgende duidelijker worden.

4. Doofheid en slechthorendheid

Dat goed horen wezenlijk is voor taalverwerving en taalgebruik, behoeft geen betoog. Blindheid kan wel leiden tot verbalisme waarbij woordgebruik van niet, verarmd of anders ervaren getuigt, maar minstens linguïstische en psycholinguïstische competence functioneren normaal, in tegenstellling tot die van de dove. Horen heeft, als integraal noodzakelijke functie van de sociale menselijke bestaanswijze, met het zien gemeen dat het zich door waarnemen op afstand van de omgeving onderscheidt, minimaal afleidbaar is van het kenobject en leidt tot gedifferentieerd kennen, vooral via taal. Tegenover het zien kent het de bron niet extern op afstand, maar interpreteert het intrinsiek van het geluid abstraherend; het is niet af te sluiten of af te wenden, niet aan

[p. 77]

richting gebonden, en vindt naar alle kanten tegelijk plaats, ook door obstakels heen en in het donker (v.d. Horst, 1968; Snijders, 1953; Tervoort, 1958). Horen wordt gekenmerkt door een psychologisch vermogen tot onderscheiden van voor- en achtergrondgeluiden dat bij gehoorverlies vaak verloren gaat. De spreektaal is het eigen medium van de slechthorende; hoewel participerend aan het taalgedrag der omgeving, schiet minstens zijn communicatieve competence doorlopend tekort. De dove ervaart zich veel meer als wezenlijk verschillend, spreekt vaak onverstaanbaar, maakt gebaren, heeft moeite met liplezen: niet enkel zijn communicatieve maar ook zijn psycholinguïstische en linguïstische competence zijn vaak gestoord.

Drie variabelen bepalen, inhoeverre doofheid het taalgedrag belemmert: begin, graad en aard. Aangeboren of vroeg belopen volledige doofheid is zeer ingrijpend; een zekere mate van slechthorendheid op latere leeftijd beïnvloedt hoogstens de communicatieve competence. Meest kritisch is, of zware doofheid vóór of na, de primaire taalverwerving optreedt: prelinguaal dove kinderen zijn het meest gehandicapt omdat spontane taalverwerving voor hen onmogelijk is en ook het beste compensatieprogramma niet volledig normaliseert. De graad van het verlies wordt vastgesteld op de grafiekvariabelen geluidsterkte-in-decibels en pure-toonhoogte-in-frequenties; de gescoorde meetpunten leveren verbonden de curvenkarakteristieken van het verlies per oor op, het zogenaamde audiogram. De aard is generiek te verdelen in geleidings-, perceptieof gemengde doofheid. De eerste, mildste, vorm is een stoornis in de overbrenging naar het binnenoor; de tweede een ernstiger stoornis in het binnenoor zelf of de overbrenging naar de hersenen; deze kan enkel een bepaald frequentiegebied betreffen (hoge-toondoofheid b.v.), maar ook gecompliceerd zijn: doof voor zachte geluiden, verlaagde pijngrens, snelle vermoeidheid, vertraagd of vervormd waarnemen, e.d. Spraakwaarneming blijft dan vaak abnormaal ondanks versterkingsapparatuur. Gemengde vormen zijn het ontaarden van geleidings- tot perceptiedoofheid of tegelijk optreden van beide. De zogenaamde centrale doofheid is een vorm van auditieve agnosie.

Kinderen met voornamelijk perceptiestoornissen kunnen een totaal of gedeeltelijk verlies hebben, doof of slechthorend zijn. Een doof kind verwerft of gebruikt taal hoofdzakelijk via het zien met steun van kinesthetisch en eventueel vibratorisch ervaren, en - voorzover mogelijk - van (versterkt) auditief waarnemen. Een slechthorend kind verwerft of gebruikt taal hoofdzakelijk via het gehoor met versterkingsapparatuur en visueel waarnemen, eventueel ook van kinesthetisch ervaren van de eigen spraakmotoriek. In Nederland heeft dit onderscheid geleid tot twee schooltypen buitengewoon onderwijs: de school voor slechthorenden waarvan er enkele tientallen zijn, en voor doven: te Groningen (dagschool en internaat), Amsterdam, Rotterdam, Voorburg (internaat) en St. Michielsgestel (internaat). Beide types hebben intensieve compensatieprogramma's maar verschillen wezenlijk: bij de eerste staan spraakcorrectie en woordvorm-instructie centraal, bij de laatste

[p. 78]

de syntaxis.

Visueel spraakwaamemen (liplezen of spraakafzien) is moeilijk: de bewegingen van het spraakapparaat hebben geen communicatieve functie; sommige fonemen worden verschillend (r, l, dom-dor), anderen slecht zichtbaar (h,k,g) gerealiseerd; stemgeving (t-d) en nasalisering (t-n) discrimineren niet; mensen spreken verschillend en vaak slordig. Spraakafzien leidt zo tot grotere homonymie, homofenie genaamd.

Ondersteunende informatie komt van vingerspellen en gebaren. Het eerste schrijft met vingerstanden in de lucht; simultaan met spraak wordt het soms (U.S.A., U.S.S.R.) gebruikt om het jonge kind vroeg een uitgebreide woordenschat te geven en homofenie op te lossen; in Nederland vindt het hoegenaamd geen toepassing voor normale dove kinderen; het wordt afgewezen omdat het tot een psycholinguïstisch en linguïstisch blijvend anders functionerende competence kan leiden. Voor meervoudig gestoorde doven voor wie leren spreken en spraakafzien onoverkomelijke moeilijkheden meebrengen is het een belangrijk medium; het instituut in St. Michielsgestel b.v. boekt er voor deze kinderen goede resultaten mee.

Gebaren wijzen, imiteren en drukken gevoelens uit; ze zijn gemakkelijk interpreteerbaar en optimaal zichtbaar. Geheel of gedeeltelijk tegemoet komen hieraan dan wel bestrijden ervan heeft vèrreikende gevolgen voor het taalgedrag en taalvermogen. Het éne standpunt eist voor de dove een primair visueel communicatiesysteem en bijgevolg een onderwijs dat zich niet exclusief van een medium bedient waarin van klanktaal enkel mondbeweging overblijft; alleen tegelijkertijd bieden van de helpende hand (vingerspellen, gebaren) maakt adequaat communiceren en overdragen van leerstof mogelijk. Spreken en spraakafzien zijn maatschappelijk geïndiceerde vakken maar blijven aan de eigen wereld vreemd. Het andere standpunt wijst alle aan normaal taalgedrag vreemd blijvende visuele steun als abnormaliserend af, met erkenning van de verzwaring van het programma: in grote lijn is dit het Nederlandse standpunt.

Of men nu een, van de maatschappij sterk vervreemdende, maar binnen de dove subcultuur adequaat functionerende, competence prefereert boven een minder maatschappelijk discriminerend maar in beide situaties toch onvolledig blijvend vermogen, of omgekeerd: de visuele karakteristieken van het teken en de uiting maken het taalgedrag steeds wezenlijk afwijkend. Daarbij kunnen variabelen als intelligentie, vroeg begonnen goed onderwijs, gunstig begeleidende omgeving, e.d., optimaal leiden tot benadering van een normaal competence-niveau, en ongunstige factoren een diep gestoord zijn en blijven van de competence tot en met de linguïstische kern toe ten gevolge hebben. Men zou gebaren makende doven die een zekere beheersing van de omgangstaal hebben - die b.v. goed kunnen lezen en schrijven - tweetalig kunnen noemen, met een dieper wortelend vermogen in hun eigen esoterisch systeem dan in het tot zekere hoogte vreemd blijvend exoterisch maatschappelijke.

[p. 79]

Maar hoe meer hun visueel bepaald communicatiesysteem zich los van de maatschappijtaal ontwikkelt, des te verder gaat hun esoterische competence tot in de kern afwijken, met een steeds verder geïsoleerd raken buiten de eigen subcultuur als gevolg.

Het woord als teken is conventioneel en arbitrair; het gebaar is dat van oorsprong niet: de omgeving is voor de dove primair ruimtelijk en laat zich zo ook aanvankelijk betekenen. In vloeiend communicatief gedrag groeien de meeste gebaren echter naar niet-imitatief, arbitrair, verkort betekenen toe; ze zijn dan enkel nog binnen de groep die de conventie kent verstaanbaar. Woordaanbod van horende omgeving en onderwijs leidt tot vermenging: bestaand gebaar wordt geïdentificeerd met geleerd woord (vooral lexicale betekenisdragers); daarbij treedt soms woord veldverandering op (een douche nemen kan niet omdat nemen een pak-gebaar is; jas aantrekken is gek omdat trekken een touwtrekgebaar is; huis van Oranje wordt begrepen als Paleis Soest dijk); andere woorden (vooral functiewoorden) krijgen soms vanwege de spreektaal een geconstrueerde gebarenpendant maar vaak ook niet; zo'n woord blijft vreemd omdat het niet vanuit het eigen betekenissysteem versterkt (‘reinforced’) is. Een en ander treedt vooral op waar gebaren-maken tegen de verdrukking in ongecontroleerd woekert, en minder waar het systematisch gebruikt en gegrammaticaliseerd wordt. Morfologisch markeren (meervoud, persoonsvorm, tempus, enz.) is vreemd aan het systeem en moet onderwezen worden.

De normale uiting is gekenmerkt door volgorde en door abstraheerbaarheid van de gebruiker; de visuele uiting kent in beginsel de mogelijkheid tot simultaneïteit en is persoon-gebonden. Het oog kan meerdere symbolen tegelijk waarnemen, b.v. jij van de rechter-, boos van de linkerhand, mij van de mond, niet van nee-schudden, plus vraagmimiek: Jij niet boos mij? Relativering van de absolute eis tot volgorde in de spreektaal levert zo moeilijkheden: het kind van dit voorbeeld zal niet weten of het Boos jij niet mij?, Mij jij niet boos?, Mij boos jij niet? enz. moet spreken of schrijven, tenzij het ingeoefend wordt. De dieptestructuur is gekend; beregeling en strategie van de spreektaal niet; daarvoor in de plaats functioneert het esoterisch vermogen. Bij alle uiten moet de dove de partner doorlopend zien; de communicatie verloopt noodzakelijk vis à vis, is sterk persoon- en situatie-gebonden. Ze kan daardoor een veel sterker ad hoc interpretatief karakter hebben, onder andere blijkend uit de grote mogelijkheid tot weglaten van allerlei nuances en modaliteiten die de spreektaal uitdrukt, b.v. met functiewoorden: Papa mama allemaal ik Artis dieren plezier; Wie aanvoerder jij mij alle jongen?; Vader kopen nieuwe auto mooi!; Beeld bovenlip (Ik ben in de bovenlip van het Vrijheidsbeeld geweest). Een ander kenmerk is de grote moeite met het wisselen van partner of thema. Van onderwerp veranderen is moeilijk, groepsconversatie bijna ondoenlijk.

Tracht de dove de taal der horende omgeving te spreken dan kan zijn uiting op vier categoriale wijzen ongrammaticaal zijn, nl. door (1) omissie

[p. 80]

(gaan naar Amsterdam), (2) redundantie (wij gaan naar de Amsterdam}, (3) inversie (wij naar gaan Amsterdam}, (4) substitutie (Wij gaan op Amsterdam). Dit soort ongrammaticaliteit kan door contrastieve analyse uit het eigen systeem verklaard worden; een simpel voorbeeld is de postpositie in kast achter, tafel onder, spiegel in, begrijpelijk omdat het object eerst visueel gesteld moet worden voor men een ruimtelijke relatie ertoe kan verbeelden. Zowel de onderlinge conversatie als die met horenden is altijd gekenmerkt door vermenging van de twee systemen, de dominant visuele esoterische en de ontleend-acoustische exoterische, met (a) totale esotericiteit plus totaal onvermogen in de maatschappijtaal en (b) zo goed als totaal geïntegreerd-staan in de laatste plus bijna volledig onbekend-zijn met de eerste als uiterste grenzen.

Tervoort (Tervoort, 1953; Tervoort-Verberk, 1967) filmde zes jaar lang in Nederland, België en Amerika de eigen conversatie van dove kinderen onderling tussen de 7 en de 17: steeds weer bleek genoemde mengvorm, met groeiende invloed van de maatschappijtaal bij toenemende leeftijd. Naast de vermelde simultaneïteit der tekens, vrije volgorde, contextuele en situationele gebondenheid in plaats van ver doorgevoerde grammaticale beregeling, bleek de uiting ook vaak gekenmerkt door modale tekens die als zinsoperatoren (Seuren, 1969) werken. Zo kan een woord en/of gebaar de hele uiting als voltooid (klaar, af, gereed, ready, finished), waar (echt, true), mogelijk (kan, can), evident (zien, see), bevestigd door autoriteit (zeg}, enz. maken. Deze syntactisch vrijere tekens groeien in sommige gevallen tot conjuncties (dat/that, omdat/because, maar/hut, enz.) (Tervoort-Verberk, 1967).

Dat gecompliceerde zinsverwerkingsstrategieën vertraagd geleerd worden, bleek uit een exploratief onderzoek met ruim 40 dove kinderen (Tervoort, 1969, 1970), gevolgd door een definitief onderzoek, waarbij naast de gehele Nederlandse schoolpopulatie van normaal begaafde, lezende, dove kinderen (± 400) ook ± 150 slechthorende en ± 50 normale kinderen (7 en 8 jaar) getest werden op hun kennis van de passiefconstructie. Zoals in het voorgaande al in het kort gesteld is, verloopt de passieve zin tegen de verwachting in, inzoverre het eerste NC-subject niet de actor (agens) maar het object (patiens) is; de ontbinding van de identificatie subject = actor vraagt om een herroepstrategie die een zekere graad van moeilijkheid heeft. De, op basis van eerdere observaties opgezette, hypothese luidde dat dove kinderen deze strategie vertraagd leren, en op zekere leeftijd nog niet bemeesterd hebben.

De test bestond uit het tonen van achtereenvolgens 50 plaatjes die een bekende situatie uitbeeldden. Elk plaatje werd tegelijk met 5 zinnetjes van de volgende structuur aangeboden:

A.	Het koren wordt door die boeren gemaaid (grammaticaal passief)
B.	Die boeren worden door het koren gemaaid (ongramm. pass. met object)
C.	Die boeren worden gemaaid (ongr. pass. zonder object)

[p. 81]

D.	Het koren maait die boeren (ongramm. actief 1)
E.	Het koren en die boeren worden gemaaid (ongramm. passief)

In het exploratieve onderzoek was het gemiddelde aantal juiste antwoorden 62%; van de foutieve antwoorden viel de keuze significant (p.<.001) vaker op type B dan op de andere; types D en E werden op hetzelfde significantieniveau vermeden. In het definitieve onderzoek scoorden de doven op dezelfde wijze; de normale kinderen scoorden bijna voor 100 % juist. De slechthorenden maakten minder fouten dan de doven en meer dan de normalen. Hun vermogen tot juist scoren bleek in directe relatie te staan tot hun gehoorvermogen. Bovendien was de fout-score van de slechthorenden meer gerandomiseerd. Zowel de doven als de slechthorenden vertoonden een significante verbetering bij toenemende leeftijd (p<.001). Tenslotte bleek er een geringe maar toch significante relatie te bestaan tussen goed scoren en IQ (p<.05).

Samenvattend kunnen we het volgende stellen. Doven die overigens niet in hun denken zijn gestoord kunnen via goed onderwijs een vrij normaal functionerend niveau van linguïstische competence bereiken - die overigens soms meer blijkt uit hun performance in lezen en schrijven dan in spreken en verstaan, wegens de bijkomende moeilijkheden van articulatie en spraak-afzien. Maar in mindere of meerdere mate blijven zij de neiging vertonen, vanuit een normaal cognitief inzicht in semantische dieptestructuurrelaties tot een van de maatschappij taal afwijkende oppervlaktestructuur te geraken, voaral in hun onderlinge contacten. Dat wil dan zeggen dat in dezelfde mate hun linguïstische, psycholinguïstische en communicatieve competence ten aanzien van die maatschappijtaal gestoord blijft; het wil zeker niet zeggen dat hun competence op elk niveau voor de esoterische, onderlinge communicatie niet voldoende adequaat zou functioneren.

We moeten met slechts enkele woorden over de doofblindheid volstaan. Doofblind is een kind, wanneer de dubbele handicap onderwijs op een dovenzowel als op een blindeninstituut onmogelijk maakt. De speciale voorzieningen die dan noodzakelijk worden, zijn voor Nederland een tiental jaren geleden gerealiseerd in een apart instituut voor doofblinde kinderen als onderdeel van het instituut te St. Michielsgestel. De complexe stoornis gaat vaak met andere, b.v. intellectuele en motorische, stoornissen gepaard en varieert zodanig per individu dat telkens andere strategieën uitgeprobeerd moeten worden. Maar in grote lijnen kan het volgende gesteld worden.

In de eerste plaats dient uiteraard elk bruikbaar restant gehoors- en/of gezichtsvermogen zoveel mogelijk gebruikt te worden. Is bijvoorbeeld zware slechthorendheid door middel van versterkingsapparatuur zo te verlichten dat spraakwaarneming (gedeeltelijk) mogelijk wordt, of is de gezichtszwakte zodanig dat ruimtelijke oriëntatie, het onderscheiden van objecten en, op basis

[p. 82]

daarvan, een groot formaat letters te leren valt, dan zijn er entrees die de hierna te beschrijven procedures vergemakkelijken en wijzigen. Wat volgt, geldt voor het doofblinde kind dat deze mogelijkheden niet heeft, en dat bovendien prelinguaal doofblind is: wie vóór het belopen van de dubbele lesie over normale taal beschikt, is vanzelf in een veel gunstiger positie.

Aan een prelinguaal doofblind kind ontbreekt het aanvankelijk aan nagenoeg elke specifieke kennis en aan elke vorm van communicatie: de competence, op elk der drie niveaus van dat vermogen, moet volledig gewekt worden. Cognitief ervaren komt zeer primitief op gang met de exploratie van de omgeving via de tastzin. Doorlopend gestimuleerd manipuleren van een eerst meer statische, dan ook bewegende omgeving - als bijvoorbeeld de vertrouwde ruimtes en hun ordening voor slapen, eten, spelen; kleren, gebruiksvoorwerpen, voedsel, speelgoed - maakt haar vormelijk zinvol in zichzelf, gevarieerd van structuur en onderscheiden van het eigen ik dat zó wegwijs wordt, begint te kennen. Komt in die kennis een zekere gestructureerde inhoud, dan kan aan een tactiel geïdentificeerde realiteit ter versterking van die identificatie een signaal associatief gekoppeld worden. Zo wordt dat ervaringsgegeven duidelijker in zichzelf gekenmerkt, van het andere onderscheiden, en kan het als signaal in het geheugen opgeslagen en daaruit weer opgeroepen worden. Dit signaal kan of een teken van het vingeralfabet in de handpalm zijn, of een voelbaar imitatief gebaar. Beide zijn nodig: het gebaar heeft de voordelen van een begrijpelijker, beeldende koppeling met de ervaring waardoor het gemakkelijker onthouden wordt, en daardoor van grotere mogelijkheid tot uitbreiding dan de vingerspeltekens. Maar het vingerspellen is nodig als basis voor zich ontwikkelende maatschappijtaal.

Het signaal is als één op één relatie gebonden aan situatie en object; pas als het daarvan los komt en een generalisatie ondergaat, groeit het tot symbool. Dat gebeurt als analogische realiteitservaringen op dezelfde wijze gesignaleerd blijken te worden, en uit het unificerende teken ondanks de verschillen de analogie tussen de ervaringen worden herkend. Die verschillen kunnen ook in de situatie liggen; zo moet het begeleidend noemen toegroeien naar anticiperend aankondigen (door de leerkracht) en daarna naar vragen om de ervaring (door het kind), steeds door middel van dezelfde tekenstelling.

Het gewenste resultaat is het functioneren van het symbool op de wijze van de éénwoordzin: op basis van het benoemen het intentioneel (desideratief, imperatief, vragend, mededelend) uiten in communicatie met een partner. De volgende fasen verlopen in beginsel dan volgens het uit de normale primaire taalverwerving bekende patroon. Eerst komt het syntactisch combineren van twee - later meer - tekens tot uitingsgehelen die grammaticale basisrelaties en de variaties daarop uitdrukken, en waarin de woordklassen en constituentenfuncties worden aangeleerd. Spelt het kind op deze wijze korte grammaticale zinnen, dan kan met het aanvankelijk leesonderwijs in braille een aanvang gemaakt worden (Van Dijk, 1964-1970).

[p. 83]

Dit verloop is enkel in schema gegeven; het zal wel duidelijk zijn dat de zware handicap het integraal normaal functioneren van de competence-niveaus ook bij een optimale begeleiding en ontwikkeling in hoge mate in de weg staat. Wat ten aanzien van de doofheid is gesteld, geldt hier in versterkte mate. Overigens moet psycholinguïstisch onderzoek naar taalvermogen en taalgedrag van doofblinden grotendeels nog van de grond komen.

Universiteit van Amsterdam,

Instituut voor Algemene Taalwetenschap.

Bibliografie:

Thomas G. Bever, ‘The cognitive base for linguistic structures’. In: J.R. Hayes (ed.), Cognition and the development of language. Wiley, New York 1970.

Thomas G. Bever, ‘The influence of speech performance on linguistic structure’. In: Giovanni B. Flores d'Arcais & Willem J. Levert (eds.), Advances in psycholinguistics. North-Holland Publishing Company, Amsterdam 1970.

A. Blumenthal, Language and psychology. Historical aspects of psycholinguistics. John Wiley & Sons. New York, etc. 1970.

N. Chomsky, Aspects of the theory of syntax. MIT-Press, Cambridge, Mass. 1965.

J. van Dijk, The deaf-blind child and his world. His outgrowth towards the world of symbols. Jaarverslag Instituut voor Doven, Sint Michielsgestel 1964-1967.

J. van Dijk, ‘Motor development in the education of deaf-blind children’. In: ‘Teaching deaf-blind children’ - 2nd Seminar. The Royal National Institute for the Blind, London 1965.

J. van Dijk, ‘Enige opmerkingen over het auditief-visueel gehandicapte rubeola-kind’. In: Het gehoorgestoorde kind 8, 1967.

J. van Dijk, ‘Educational approaches to abnormal development’. In: Proceedings International Conference on the Education of Deaf-Blind Children, University Press, Rotterdam 1970.

A.P.J.M. van den Horst, Horen en Taal. Een vergelijkend onderzoek bij normaal- en slechthorende kinderen van vijf en zeven jaar. Wolters-Noordhoff N.V., Groningen 1968.

W.J.M. Levelt, ‘Generatieve grammatika en psycholinguïstiek II. Psycholinguïstisch onderzoek’. In: Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie en haar grensgebieden 21, 1966. pp. 367-400.

R. Luchsinger & G.E. Arnold, Voice - speech - language. Clinical communicology: its physiology and pathology. Wadsworth Publishing Company, Belmont, Calif. 1965.

G. Miller, ‘Some psychological studies of grammar’. In: American Psychologist 17, 1962, pp. 748-762.

R.W. Rieber & R.S. Brubaker (eds.), Speech pathology. An international study of the science. North-Holland Publishing Company, Amsterdam 1966.

Pieter A.M. Seuren, Operators and Nucleus. University Press, Cambridge, 1969.

J.Th. Snijders, ‘The psychology of hearing and non-hearing’. In: Proceedings 1st International Congress Paedo-Audiology. Groningen (in ms.) 1953.

Bernard Th. Tervoort, Structurele analyse van visueel taalgebruik binnen een groep dove kinderen. Noord-Hollandsche Uitgevers Maatschappij, Amsterdam 1953.

Bernard Th. Tervoort, ‘Acoustical and visual communication systems’. In: Volta Review 60, 1958, pp. 374-380.

[p. 84]

Bernard Th. Tervoort, ‘Taal en spraak: eenheid en tegenstelling’. In: Tijdschrift voor Logopedie en Foniatrie 38, 7/8, 1966, pp. 101-111.

Tervoort-Verberk, V.R.A. Projekt RD-467-64-65; ZWO-Onderzoek Nr. 585-15. Final Report. Analysis of communicative structure patterns in deaf children. University Press, Groningen 1967.

Bernard Th. Tervoort, ‘Passieve zinnen: waarom zijn die zo moeilijk voor dove kinderen?’ In: De nieuwe taalgids. Van Haeringennummer, 1969, pp. 128-139.

Bernard Th. Tervoort, ‘The understanding of passive sentences by deaf children’. In: Giovanni B. Flores d'Arcais & Willem J.M. Levelt (eds.), Advances in Psycholinguistics. North-Holland Publishing Company, Amsterdam 1970.

Bernard Th. Tervoort, e.a., Psycholinguïstiek. Enkele taalkundig relevante hoofdstukken uit de psychologie, sociologie en pathologie. Met medewerking van A.J.M. van der Geest, G.A.C. Hubers, R.S. Prins en C.E. Snow. Uitgeverij Het Spectrum N.V., Aulapocket, Utrecht 1972.

L.E. Travis (ed.), Handboek of speech pathology. Peter Owen, London 1959.