Forum der Letteren. Jaargang 1968

[p. 65]

Taalonderwijs en taalonderzoek^*

Nederland is een talenlerend land. Tienduizenden middelbare-school-leerlingen ontvangen onderwijs - van ruim 3500 leraren - in Frans, Duits en Engels, duizenden leerlingen ontvangen daarenboven onderwijs - van ruim duizend leraren - in Latijn en Grieks, terwijl allen onderwezen worden - door meer dan 1 500 docenten - in de moedertaal. Of vertaald in termen van tijd: wekelijks wordt er aan het VHMO meer dan 80 000 uren onderwijs gegeven in de moderne talen, ruim 35 000 in het Nederlands en ongeveer 23 000 in de klassieke talen. Daarnaast zijn er nog tal van andere scholen waar onderwijs in Nederlands en moderne talen wordt gegeven, op allerlei niveau en in allerlei graden van intensiteit. En tenslotte zijn er nog diverse vormen van privé-onderwijs en schriftelijke en mondelinge cursussen, waarover moeilijk een overzicht is te krijgen.

Van al dit rijk geschakeerde taalonderwijs zal vanmiddag het grootste deel buiten beschouwing blijven. Voorzover ik vanmiddag de term taalonderwijs gebruik, zal ik daaronder uitsluitend verstaan de hoogste vorm van taalonderwijs die wij in Nederland kennen, nl. dat wat universitair georganiseerd is. Slechts zijdelings zal ik het onderwijs aan de zgn. erkende opleidingen voor middelbare akten in mijn betoog betrekken.

Ook als men deze beperkingen invoert, wordt men getroffen door de grote aantallen personen die bij dit taalonderwijs tegenwoordig betrokken zijn. Volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek^1. waren in 1966 aan de Nederlandse universiteiten ruim 5500 studenten ingeschreven die zich voorbereidden op een candidaats of doctoraal examen in een of andere talenstudie. Meer dan 1 100 hiervan studeerden Nederlands, meer dan 2 800 Frans, Duits of Engels, over de 500 Italiaans, Spaans of Russisch, ruim 1 000 een andere dan de zeven zo juist genoemde talen. Bovendien studeerden in dat jaar nog bijna 7800 personen voor een M.O.-akte, al of niet in universitair verband. In totaal waren derhalve in 1966 ruim 13000 Nederlanders doende om zich in één of meer talen verder te bekwamen.

Maar ook het aantal docenten dat zich bezig houdt met de opleiding van deze grote schare is aanzienlijk. Alleen al voor de opleiding van de ruim 6200 universitair studerenden zijn 240 hoogleraren, lectoren en wetenschappelijke hoofdmedewerkers in touw. Lager wetenschappelijk personeel is in dit getal niet begrepen en natuurlijk evenmin die hoogleraren en stafleden die uitsluitend met onderwijs in de letterkunde zijn belast.

* Tekst van het diescollege, gehouden te Leiden op 10 februari 1968.

1. Veel dank ben ik verschuldigd aan dit Bureau en met name aan drs. de Bruijn, hoofd van de afdeling Culturele statistieken, en W. Schoonheim voor de hulp die zij mij hebben verstrekt. Alle hier genoemde cijfers en nog vele andere, die hier verder onvermeld blijven, dank ik aan het CBS.

[p. 66]

Deze cijfers zowel van de taalstudenten als van de taaldocenten zijn eerst sinds kort zo hoog. In 1951 was het totaal aantal universitair studerenden nog maar 1300; dit betekent dat in 15 jaar dit aantal is vervijfvoudigd. Niet voor alle talen is de groei zo spectaculair als voor het Italiaans, Spaans en Russisch, studierichtingen waarin het aantal studenten in 15 jaar is vertienvoudigd, maar ook in Nederlands en de moderne talen studeren thans toch ruim vier maal zoveel studenten als in 1951. Voor de docenten geldt het zelfde. Eerst sinds het begin van de vijftiger jaren is het mogelijk aan alle zes Nederlandse universiteiten een volledige studie in de moderne talen te volgen; sindsdien zijn de wetenschappelijke staven snel uitgebreid.

Deze groei van het talenonderwijs kan in beginsel niet anders dan worden toegejuicht: Nederland moet een talenlerend land zijn. Willen wij economisch, politiek en wetenschappelijk in Europa meespreken, dan kan dat - ook letterlijk - alleen indien een brede groep van de bevolking mondelinge en schriftelijke vaardigheid in één of meer moderne talen verwerft. De positie van ons kleine land te midden van drie grote gemeenschappen, wier talen wereldtalen zijn, de Europese integratie, en de intensivering van onze betrekkingen met de niet-Europese wereld doen ons - los van eventuele verdere overwegingen - beseffen, dat Nederland terecht een niet onbelangrijk deel van zijn wetenschappelijk potentieel richt op taalonderwijs. Het Nederlandse onderwijs wordt door deze dringende noodzaak om een niet onbelangrijke mate van multilingualisme in onze maatschappij te introduceren en in stand te houden, voor een aantal gecompliceerde vraagstukken gesteld die in andere landen zo al niet ontbreken, dan toch in veel mindere mate bestaan^2..

Aan de universiteiten en in het bijzonder aan de faculteiten der letteren wordt in dit opzicht een zware maatschappelijke verantwoordelijkheid opgelegd. In het taalonderwijs nemen de zes Nederlandse faculteiten der letteren tezamen met het docentencorps van de erkende middelbareakten-opleidingen namelijk een sleutelpositie in. Dit komt door het tweetrapskarakter van ons onderwijsstelsel op dit punt. De universitaire studie en de aktenstudie leiden vrijwel allen op die later in het VHMO zelf aan de jongere generatie taalonderwijs zullen hebben te geven. Een positie van bijzonder gewicht nemen de universitaire staven in. Niet alleen leiden zij bijna de helft van het totaal aantal taalstudenten op, maar zij zijn ook veelvuldig betrokken bij de buiten-universitaire leraarsopleidingen als docent en als examinator. Zij maken de dienst uit bij het taalonderwijs aan de top van de Nederlandse onderwijspyramide.

Dat de letterenfaculteiten met een maatschappelijk belangrijk stuk beroepsopleiding zijn belast, heeft twee consequenties. In de eerste plaats hebben zij het fundamentele taalonderzoek te verrichten en te stimuleren, dat als grondslag kan dienen voor een adequate beroepsopleiding^3..

2. Vergelijk voor de zo geheel andere positie van het vreemde-talenonderwijs in de Verenigde Staten: John S. Dickhoff's inleiding in Language Learning: The individual and the process, eds. Edward W. Najam en Carleton T. Hodge, IJAL 32.1 part ii (1966), p. 1-15.

3. Hiermee is natuurlijk niet gezegd, dat uitsluitend verbetering van ons taalkundig inzicht voldoende is om tot een betere opleiding te komen. Door linguïsten, speciaal in de Verenigde Staten, is de bijdrage die de linguïstiek leveren kan wel overschat. Zie Saporta's recensie van Robert Lado's Language Teaching in Lang. 41 (1965) p. 547-551, waarvan ik met instemming het slot citeer: It is no longer necessary to argue whether language teachers can profit from an understanding of the nature of language and of the facts about the particular languages we deal with. Once we have all declared ourselves in favor of better grammars, however, there is still a need for a sober statement of precisely what the unique contribution is to second-language learning, and how this contribution combines with a realistic learning theory to yield useful pedagogical grammars. Zie verder voor de betekenis van de linguïstiek voor het taalonderwijs: M.A.K. Halliday, Angus McIntosh, Peter Strevens, The linguistic sciences and language teaching, London 1964 (en ook de recensie hierop van P.G. Wingard in Journal of Linguistics i (1965), p. 187-190). Voor de Amerikaanse situatie in dit opzicht zijn informatief: Felix J. Oinas ed. Language Teaching Today, IJAL 26.4 part II (1960) en Edward W. Najam and Carleton T. Hodge eds. Language Learning: The individual and the process, IJAL 32.1, part ii (1966). Van betekenis is ook: Language and learning, Harvard Educational Review 34.2 (1964). Zie ook: B. Libbish ed. Advances in the teaching of modern languages, Oxford 1964, en hierin het artikel van P. Guberina getiteld: The Audio-Visual Global and Structural Method.

[p. 67]

Velen van mijn collegae plegen geïrriteerd te raken als buitenstaanders hun faculteit slechts zien als een lerarenfabriek. Deze irritatie is terecht voorzover deze fabrieksmetafoor voorbijziet aan het feit dat een faculteit der letteren behalve leraren afleveren ook en zelfs in de eerste plaats de taak heeft ons wetenschappelijk inzicht in taal, literatuur en geschiedenis te verdiepen. Ik kan deze irritatie ook begrijpen als voortkomend uit onbehagen over het massale karakter dat de universitaire opleiding hier zowel als elders heeft gekregen, maar aan de andere kant zou ik willen opmerken dat, zo wij dan al een fabriek moeten zijn, wij zorg dienen te dragen voor een goed fabrieksprodukt. En daarmee is een tweede consequentie aangeduid welke voortkomt uit het dragen van maatschappelijke verantwoordelijkheid. Naast fundamenteel taalonderzoek hetzij voortvloeiend uit de primaire taak van de letterenfaculteiten, hetzij uit de behoefte van de beroepsopleiding, is het nodig - om in termen van onze troonrede te spreken - dat het universitaire taalonderwijs voor de letterenfaculteiten een onderwerp is van voortdurende zorg. Deze zorg houdt vooral in: bezinning op de eisen waaraan de leraar in zijn functie heeft te voldoen en de wijzen, waarop aan deze eisen door de universitaire opleiding kan worden voldaan^4.. De letterenfaculteiten hebben deze consequenties van de gewichtige en quantitatief omvangrijke maatschappelijke taak die hen in de Nederlandse situatie is op gelegd, te aanvaarden.

Wetenschappelijk onderzoek kan zich op een onafzienbare veelheid van onderwerpen richten. Een zekere vrijheid van keuze moet voor iedere onderzoeker gewaarborgd zijn, maar ik acht het meer dan redelijk, dat de faculteiten der letteren het fundamentele onderzoek dat nodig is om de problematiek van het vreemde-talenonderwijs de baas te worden, als een primaire taak erkennen. Dit houdt in dat de faculteiten alleen reeds om die reden hebben te doen aan algemene taaltheoretische studie, aan structuurvergelijking tussen Nederlands enerzijds en de moderne talen anderzijds, aan taalpsychologische en taalsociologische vraagstukken, aan de problemen die verbonden zijn aan het vertalen, en buiten de taalkunde: aan studie van het leerproces in het algemeen en in het bijzonder van het leer- en onderwijsproces zoals dat op onze middelbare scholen plaats vindt en zou moeten plaats vinden. Kortom: voor de letterenfaculteiten moeten ‘wat is taal?’ en ‘wat is taal leren?’ centrale vragen zijn, waarvan de tweede alleen in nauwe samenwerking met leden van de faculteit der sociale wetenschappen beantwoord zal kunnen worden. Daaraan valt toe te voegen, dat ook vanuit het gezichtspunt van het vreemde-talenonderwijs het onderzoek van onze moedertaal als basisonderzoek is te beschouwen. Wij leren immers van het Nederlands uit, de vreemde taal; Nederlands sprekenden en schrijvenden staan voor de opgave vreemde talen mondeling en schriftelijk, actief en passief te beheersen.

4. Vergelijk op dit punt wat J.B. Drewes zegt in Taalstudie en Taalonderwijs (Voordrachten en redevoeringen, Centrale opleidingscursussen te Utrecht, no. 6-1957). Van belang is ook nog steeds het werk van Fr. Closset: Inleiding tot de Didactiek van de Levende Talen, Amsterdam 1954.

[p. 68]

Indien men, zoals ik, overtuigd is van de functionele relatie tussen taalonderwijs en taalonderzoek, dan is het bijzonder verontrustend te moeten constateren dat er hier te lande een enorme discrepantie bestaat tussen de omvang van ons taalonderwijs en dat van het fundamentele taalkundige en taalpsychologische onderzoek. Wij geven wel veel universitair taalonderwijs, maar we vragen ons daarbij onvoldoende af wat wij doen en hoe wij het 't beste kunnen doen. Een onderzoek ingesteld naar de dissertaties van de laatste i o jaar leert dat proefschriften waarin resultaten van onderzoek van één of meer aspecten van de moderne talen in hun huidige vorm worden vastgelegd, uitermate schaars zijn. De recente enquête van ZWO betreffende de taalkundige en literaire research^5. laat zien dat taalkundig onderzoek van thans gesproken talen in Nederland weinig bedreven wordt. Wie de taalkundige tijdschriften volgt, komt tot dezelfde conclusie. Nu is dit geenszins iets nieuws. Dit is al lang zo. Vijfentwintig jaar geleden heeft onze grote Anglist Kruisinga het zelfde betoogd, overigens in heel wat bitterder bewoordingen dan ik thans kies^6.. Descriptieve studies de moderne talen betreffend worden nog steeds zelden ondernomen, hoewel juist de Anglistiek hier te lande op dit punt in figuren als Poutsma, Kruisinga, Zandvoort en Erades zulk een welverdiende internationale reputatie had verworven.

Wij bezitten in Nederland ook geen centra waar taalkundig onderzoek van fundamentele aard al of niet gekoppeld aan het onderzoek van het hedendaagse Nederlands wordt verricht. Uit de genoemde enquête van ZWO blijkt dat zulk onderzoek het werk is van enkelingen, meestal deel uitmakend van de staven verbonden aan de leerstoelen voor Nederlands en Algemene Taalwetenschap. Daarnaast zijn er een paar personen die buiten universitair verband in de vrije tijd die het leraarschap of andere betrekking hun laat, wat aan onderzoek doen. Dan is er nog te Leiden het WNT, het woordenboek der Nederlandse taal, waaraan ettelijke generaties van Nederlandse lexicografen hun krachten gedurende meer dan 100 jaar wijden. Hoe nuttig ook het sterk historisch ingestelde werk is dat hier wordt verricht, aan fundamenteel linguïstisch onderzoek wordt aan deze instelling niet gedaan. Hoewel dagelijks bezig met het omschrijven van de betekenissen van woorden middels andere woorden, heeft men blijkbaar aan algemeen theoretisch onderzoek van de woordbetekenis weinig behoefte gevoeld. Men is hier te lande wel bereid Neerlandici te laten werken aan een Nederlands woordenboek, en enige andere - te Amsterdam - aan de studie van de Nederlandse dialecten, maar men heeft niet ingezien dat het voor ons taalonderwijs van veel groter betekenis zou zijn indien men ertoe overging een research program te ontwikkelen zoals wijlen A.W. de Groot in de laatste jaren van zijn hoogleraarschap voor ogen heeft gestaan: een programma gericht op systematisch onderzoek van de grammaticale structuur van het hedendaagse Nederlands. Zulk een programma zou moeten worden uitgevoerd

5. Current Research in the Netherlands, Language and Literature 1967, rapport samengesteld door de Nederlandse Organisatie voor Zuiver Wetenschappelijk Onderzoek te Den Haag.

6. Zie bijv. E. Kruisinga, Diplomas van onbevoegdheid, Taal en Leven 4 (1940-41) p. 51-68, waaruit ik citeer (p. 56): En niemand zal mij kunnen tegenspreken als ik zeg dat er voor de wetenschappelijke studie van de levende vreemde talen door de Nederlandse universitaire docenten zo goed als niets is gepresteerd, zestig jaren lang. In het algemeen zijn in het tijdschrift Taal en Leven veel kritische beschouwingen te vinden die, althans voor een niet onbelangrijk deel, hun geldigheid hebben behouden.

[p. 69]

in een nationaal, universitair instituut, dat vanzelfsprekend de nauwste contacten zou moeten onderhouden zowel met de Leidse lexicografen als de Amsterdamse dialectologen. Er is geen enkel geldig argument aan te voeren om ons wel met het lexicale maar niet met het systematisch-grammatische aspect van het Nederlands wetenschappelijk bezig te houden. Beide aspecten zijn ten nauwste verbonden en beperking tot één van beide is in wezen kunstmatig en willekeurig. Men zou er hier te lande goed aan doen om het Engelse voorbeeld te volgen en een onderzoek op touw te zetten zoals sinds een aantal jaren te Londen onder leiding van de Londense hoogleraar Randolph Quirk wordt verricht. In de Transactions of the Philological Society van 1960 heeft Quirk over de noodzaak van een onderzoek van het Engelse taalgebruik behartigenswaardige dingen gezegd. Hij wees er bijv. op hoe grammatici maar al te vaak zich beperken tot het geven van voorbeelden als illustraties van aprioristisch gemaakte onderscheidingen. Hierin kan alleen verandering komen door het instellen van systematisch onderzoek, berustend op zorgvuldig verzameld feitenmateriaal, hetgeen thans in Londen reeds met belangrijk succes plaats vindt^7..

Ten aanzien van de taalpsychologie is de toestand in Nederland evenmin rooskleurig. Onderzoekingen zoals die van Tervoort en van Kaper te Amsterdam zijn zeldzaam. Naar de taalbeheersing van het 6-jarige kind dat aan de lagere school begint, naar die van de 12-jarige die naar het VHMO gaat, vindt in Nederland te weinig onderzoek plaats, en toch is het zo, dat juist in een land als Nederland, waar men er niet aan ontkomen kan om op de middelbare school de leerlingen met meer dan één vreemde taal in contact te brengen, zulke kennis van bijzonder veel waarde zou zijn.

Veel taalonderwijs, maar weinig taalonderzoek, het is deze onbevredigende situatie die mij ertoe gebracht heeft kritisch na te gaan, hoe deze beide zich in ons universitair onderwijs verhouden en hoe zij zich naar mijn inzicht dienen te verhouden. Ik ben sedert lange tijd van mening, ten eerste dat het nijpende tekort aan research zowel op het gebied van het hedendaagse Frans, Duits, Engels en Nederlands als op het gebied van de psychologisch-didactische aspecten van het taalonderwijs^8. verbetering van ons taalonderwijs tegenhoudt, en ten tweede dat dit voor een belangrijk deel een gevolg is van de huidige inrichting van de moderne-talen-studie binnen de faculteiten der letteren.

Het kan moeilijk worden ontkend, dat in Nederland aan een leraar in de moderne talen de eis moet worden gesteld dat hij over een goede mondelinge en een redelijke schriftelijke beheersing van de moderne taal beschikt. Het is dan ook volkomen juist, dat bij de universitaire opleiding deze taalbeheersing als een belangrijk doel wordt beschouwd. Mijn kritiek betreft nu twee punten: ten eerste dat er een sterke neiging be-

7. R. Quirk, Towards the description of English Usage, Transactions of the Philological Society 1960, p. 40-61. Bekend is ook het grote project voor de beschrijving van het Russisch te Harvard onder leiding van Roman Jakobson en C.H. van Schooneveld. Zie over deze onderneming de introductory note in Morris Halle, The Sound Pattern of Russian, A Linguistic and Acoustical Investigation, Den Haag 1959, verschenen als deel i van de serie ‘Description and Analysis of Contemporary Standard Russian’.

8. Een dissertatie als die van R.S. Mossel (Bijdrage tot de grondslagen der didactiek van het aanvangsonderwijs in het Frans, een poging tot integratie van de didactische en linguïstische ordening ener vreemde taal als leerstof, diss. Utrecht, Amsterdam 1964) verdient hier vermelding, evenals de dissertatie van H.Th. Vlaanderen (Vertaal in goed Nederlands, een historische, vergelijkende en empirische studie van het onderwijs in het Frans bij het VHMO, diss. Amsterdam, Groningen 1964); zie in deze laatste diss. de stellingen 7 en 8.

[p. 70]

staat om de verwerving van deze taalvaardigheid binnen het taalkundige deel van de studie als het enige of als het belangrijkste doel van de studie te zien, en ten tweede dat deze taalbeheersing wordt nagestreefd met weinig deugdelijke, inefficiënte middelen. Op deze beide punten wil ik thans ingaan, waarbij ik met het tweede begin.

De 18- of 19-jarige student die een moderne- talenstudie begint, heeft als regel 5 of meer jaren reeds een zeker onderwijs in de betrokken taal gehad. Dit onderwijs, dat meer op leren lezen dan op leren spreken gericht is geweest, is een belangrijke basis, zij het een lang niet in alle opzichten ideale basis voor de universitaire studie. Het kan zijn dat gebrekkige uitspraakgewoonten zich hebben vastgezet, dat de actieve en passieve woordenschat nog onvoldoende is, het grammaticale inzicht misschien miniem en de beheersing van de spellingregels onvoldoende.

Het probleem waar de universitaire opleiding voor staat, is om jonge studenten met een dergelijke - overigens soms nog sterk uiteenlopende-kennis te brengen tot het niveau van actieve beheersing dat men meent te moeten nastreven - aangenomen tenminste dat men in staat is om dit niveau op een enigszins objectieve wijze te bepalen^9..

Men kan zeggen dat tegenwoordig ruwweg twee wegen worden bewandeld om dit te bereiken. De eerste en verreweg de belangrijkste is het onderbreken van de cursus door ruime vakanties, waarin men verwacht dat de studenten gaan naar Frankrijk, casu quo Engeland of Duitsland om hun mondelinge beheersing te verbeteren. De tweede is dat men de studenten in de 55% van het jaar die niet aan vakantie wordt besteed, een aantal uren klassikaal onderwijs geeft, waarin men tracht vooral de schriftelijke beheersing op te voeren door middel van verschillende praktische taaloefeningen, waaronder oefeningen in het vertalen in en uit de moderne taal. In de meeste faculteiten der letteren, maar nog niet te Leiden, wordt sinds betrekkelijk kort hieraan nog mondelinge oefening van de spreekvaardigheid in een zgn. talenpracticum toegevoegd. Getoetst wordt de verkregen schriftelijke vaardigheid door middel van een thema. Zonder zulk een als voldoende beoordeeld werkstuk kan geen candidaatsexamen worden afgelegd, en later ook geen doctoraal examen.

Het blijkt dat speciaal deze toetsingsmethode in de loop van de studie grote moeilijkheden oplevert. De ‘thema’ is een berucht struikelblok; vier, vijf, zes maal een thema maken met onvoldoende beoordeling is geen uitzondering, direct slagen daarentegen een zeldzaamheid. Velen doen poging na poging, zo niet tot de dood erop volgt, dan toch soms tot de psychiater zich ermee bemoeit. Men pleegt onder de studenten deze thematest dan ook te beschouwen als een loterij, waarin de nieten in talrijkheid niet voor die van de Nederlandse voetbalpool, door de Nederlandse Consumentenbond als weinig kansrijk gekwalificeerd,

9. Het is mij niet bekend welke maatstaven worden gehanteerd bij het vaststellen van de gewenste mate van actieve taalbeheersing.

[p. 71]

onderdoen, terwijl bovendien een niet, evenals bij een echte loterij, geen enkele garantie biedt voor een prijs een volgende maal. Gering succes op dit thema-terrein kan evenwel gepaard gaan met een vlotte voortgang op het overige gebied van de studie. Men kan van het doctoraal examen worden afgehouden uitsluitend doordat men keer op keer de doctoraal thema onvoldoende maakt. In zulke gevallen wordt aan de thema als studietoets een mijns inziens abnormale waarde toegekend^10..

Wat in deze thema-situatie zo hoogst onbevredigend is, is dat er in de studie van een systematisch onderwijs in de problematiek van het vertalen, berustend op wetenschappelijk onderzoek, geen sprake is. De docenten die de vertaaloefeningen leiden, zijn zelf, naar ik graag wil aannemen, ervaren vertalers, maar zij houden zich als regel zelf niet bezig met de wetenschappelijke problemen die aan het vertalen verbonden zijn. Voorzover zij wetenschappelijke belangstelling hebben, ligt deze elders, bij literaire vraagstukken misschien, of bij cultuurhistorische, maar in ieder geval vrijwel nooit bij de synchronisch-linguïstische die hier in het geding zijn. Deze tegenstelling tussen eigen wetenschappelijke voorkeur en het wetenschappelijk onderwijs dat men heeft te geven, is in hoge mate te betreuren. Het gevolg is dat oefening in het maken van thema's veel te veel op een ad hoc basis plaats vindt. Men leert als student misschien wel bepaalde fouten te vermijden, omdat die toevallig bij de oefenstof aan de orde zijn gekomen. Maar er is alle kans dat men voor vele andere ongewaarschuwd blijft. Ik neem nu nog maar aan, dat het goed leren vertalen van en in de moderne taal in kwestie voor de aanstaande leraar noodzakelijk is. Maar het punt is dat, indien men dit werkelijk nodig acht, althans een deel van de docentenstaf ertoe moet overgaan zich wetenschappelijk bezig te houden met structuurvergelijking tussen Nederlands en de betrokken moderne taal en vooral ook met de semantiek en de syntaxis van beide talen. Eerst dan kan er met de jaren een onderwijs worden opgebouwd waarin de moderne-talenstudent deze vertaalactiviteit ook werkelijk kan leren, omdat haar technieken hem systematisch worden gepresenteerd. Eerst dan kan de thema als test zin krijgen, wanneer tenminste een redelijk objectief beoordelingssysteem kan worden opgebouwd.

Heb ik weinig waardering voor de thema-methodiek of liever het ontbreken daarvan, heel wat meer instemming kan ik betuigen met de gewoonte dat de studenten voor de mondelinge taalbeheersing regelmatig bepaalde perioden in Frankrijk, Duitsland of Engeland doorbrengen. Zolang wij nog zo weinig weten betreffende het leerproces van een tweede taal, doen wij er goed aan om van verwerving van praktische taalbeheersing in een natuurlijk milieu, d.w.z. in de betrokken taalgemeenschap zelf, meer te verwachten dan van verwerving in een kunstmatig leermilieu, dat wil dus zeggen in dit geval: hier te lande^11.. Dit neemt niet

10. De gedachte nl. dat een student die bijv. achtereenvolgens een 4, een 2, een 5, een 3 en tenslotte een 6 voor een vertaling maakt, nu vertalen heeft geleerd, is een fictie. Er is m.i. geen enkele garantie dat, gesteld dat hij nog eens voor een thema wordt gezet, hij wederom een voldoende cijfer zou behalen. Maar bovendien vraag ik mij af, of werkelijk de bepaling 5 of 6 - voor de betrokkene een zaak van uitzonderlijk groot gewicht - met enigerlei graad van objectiviteit geschieden kan, bij de huidige stand van onze kennis van hetgeen men hier aan taalvaardigheid feitelijk meent te testen.

11. Zie voor deze onderscheiding de samenvatting van R.S. Mossel: De theorie van het leren van een vreemde taal en het talenpracticum, in de Samenvattingen van de voordrachten, in 1966 gehouden voor de Nederlandse Vereniging voor Fonetische Wetenschappen.

[p. 72]

weg, dat in onze universitaire taalopleiding nog bij lange na niet gebruik gemaakt wordt van de unieke mogelijkheden gelegen in Nederlands gunstige geografische ligging. Frans-, Duits-, Engels-sprekende milieus zijn niet meer dan enkele uren van ons verwijderd, en wat dat betekent wordt een ieder duidelijk die ziet hoe moeizaam bijv. Frans geleerd kan worden in overwegend monolinguale gebieden zoals het Amerikaanse binnenland, waar men soms de indruk krijgt dat velen moeite hebben om zich voor te stellen dat er nog andere talen bestaan dan Engels.

De voor de mondelinge taalbeheersing zo belangrijke buitenlandse perioden zullen daarom niet aan de toevallige vakantiemogelijkheden van de studenten mogen worden overgelaten, maar zullen als wezenlijke bestanddelen in de studie moeten worden ingebouwd^12.. Het ligt voor de hand contacten te leggen met Franse, Duitse en Engelse onderwijsinstellingen die onze studenten kunnen opvangen, zodat de tijd in het buitenland doorgebracht een maximum rendement oplevert en leidt tot aanraking met en deelname aan vormen van taalgebruik, die een breder spectrum vertonen dan dat waarmee een student in aanraking pleegt te komen als hulp in de huishouding of bij het binnenhalen van de oogst.

Het is misschien goed om ter afronding van mijn kritische beschouwing van de gebruikte methoden bij de praktische taalbeheersing, enige opmerkingen te maken over het zgn. talenpracticum, dat binnenkort tenslotte ook in Leiden zijn intrede zal doen.

Er bestaat bij de beoefenaars der alfa-wetenschappen vaak òf een onberedeneerde en onberedeneerbare afkeer voor het gebruik van mechanische hulpmiddelen, òf juist het volstrekte tegendeel daarvan: een naïeve verwachting dat zulke instrumenten wonderen zullen kunnen verrichten. Tegen beide veronderstellingen wil ik hier waarschuwen. Een instrumentarium als van een talenpracticum is niet minder en niet meer dan een potentieel uiterst nuttig wapen in ons linguïstisch-didactische arsenaal. Ik herhaal dat onze kennis van het leerproces, ook in algemene zin, nog zeer beperkt is^13.. Daarom is het een verstandige strategie aan onze leerlingen een zo groot mogelijke variatie van leermiddelen en onderwijsvormen aan te bieden. Het talenpracticum schenkt in beginsel de mogelijkheid tot intensief, individueel taalleren, maar het is een geenszins eenvoudige zaak om deze mogelijkheid tot werkelijkheid te maken voor Nederlandse studenten. Een enorme moeilijkheid is namelijk dat vrijwel alle bestaande cursussen voor gebruik in een talenpracticum samengesteld, bestemd zijn voor beginners en bepaald niet voor hen die al jaren Frans, Duits en Engels onderwijs hebben gehad, en die na enige uren spelen met het mechaniek al gauw de interesse erin verliezen en genoeg krijgen van het memoriseren, navertellen of naspreken van elementaire conversaties over dingen van de dag, hoe-

12. Ik weet dat aan studenten in de moderne talen in een aantal gevallen hulp wordt verleend bij het vinden van een geschikte verblijfplaats in de vakantie.

13. Over ervaringen in de Verenigde Staten zie bijv. Alfred S. Hayes, Problems of the Language Laboratory, Georgetown University Monograph Series on Linguistics and Language Teaching 2 (1957) en Edward W. Najam, Materials and Techniques for the Language Laboratory, IJAL 28.1, part ii (1962). Het is de vraag in hoeverre de praktische adviezen gegeven in deze laatste publikatie voor de Nederlandse situatie waardevol zijn.

[p. 73]

zeer zij ook hierin feitelijk nog mogen te kort schieten. En het is nu eenmaal een simpele maar fundamentele didactische waarheid dat als de belangstelling wegebt, veel zo niet alles verloren is. Men leze hierover het recente verslag van ervaringen opgedaan met het talenpracticum van het Romaans Instituut te Groningen^14.. Dit betekent dat men voor de zware taak staat, cursussen samen te stellen die voor de Nederlandse studenten aantrekkelijk studiemateriaal vormen en - op dit punt leg ik bijzondere nadruk - die in het totaal van de praktische taalopleiding zijn geïntegreerd^15.. Deze men kan niet anders dan de wetenschappelijke staf zijn. Een talenpracticum dwingt de gehele staf tot doordenking van het totaal der opleiding en vraagt voor de benutting van zijn potenties: taalkundig en didactisch onderzoek, het experimenteren met verschillende opzetten en in het algemeen bereidheid om voortdurend te blijven werken aan verdere verbetering van het onderwijs. Ook hier blijkt derhalve een relatie tussen taalonderwijs enerzijds en taalkundig en taalpsychologisch onderzoek anderzijds. Zoals wij reeds bij het themaverdriet constateerden: voor goed taalonderwijs is taalkundige en taalpsychologische research nodig.

Ik kom thans tot het tweede doelwit van mijn kritiek: de gedachte dat binnen het taalkundige deel van de studie het verwerven van praktische taalbeheersing enig doel of althans hoofddoel zou zijn. Ik geloof, dat er een veelheid van argumenten is aan te voeren tegen zulk een opvatting. Zelfs indien men zich op het veel te enge standpunt stelt dat de letteren-faculteit vóór alles leraren heeft op te leiden, is zij onjuist. Het kan namelijk moeilijk worden ontkend, dat van a.s. leraren heel wat meer en ook heel wat anders moet worden verwacht, dan uitsluitend dat zij behoorlijk Frans, Duits of Engels spreken en schrijven. Zij moeten ook taalinzicht in het algemeen hebben en in het bijzonder wetenschappelijke kennis van - en dus niet slechts vaardigheid in - de moderne taal. Daarnaast is wetenschappelijke kennis van de moedertaal onmisbaar. En hier stuit ik op een wezenlijk tekort in de studie. De secties voor de afzonderlijke talen binnen de faculteit der letteren zijn veel te veel afzonderlijke grootheden, waartussen weinig of geen contact bestaat. Men studeert Frans en dus geen Nederlands, en bemoeit zich natuurlijk zelden of nooit met wat zich in de Engelse of Duitse sectie voordoet. Er is hier een betreurenswaardige engheid van blik, en een ontbreken van het besef dat of men nu Frans, Duits, Engels of Nederlands studeert, er altijd sprake is van één en dezelfde wetenschap. Voor de a.s. leraar is dit inzicht niet een theoretisch gegeven, maar iets wat hij in de praktijk voortdurend heeft toe te passen. Bij zijn onderwijs moet hij namelijk laten zien hoe hetgeen in de moedertaal zus is, in de moderne taal zo is. Hij moet weten waar er tussen beide talen parallellie is en waar hij derhalve mag aannemen dat het aanleren van de vreemde taal zonder al te grote moeilijk-

14. W.J.A. Bots, Nieuwe ervaringen opgedaan met het talenpracticum van het Romaans Instituut te Groningen in het cursusjaar 1966/67, Levende Talen 242 (dec. 1967), p. 637-639; zie ook zijn artikel in Levende Talen 236 (okt. 1966), p. 476-481.

15. Met name waarschuw ik er dus voor, dat men een talenpracticum eenvoudig aan de bestaande opleiding zou kunnen toevoegen en bijv. de leiding ervan opdragen aan één staflid, die dan maar voor de zaak moet opdraaien. Het is bovendien van bijzonder veel belang dat, als men eenmaal met een talenpracticum begint, men beseft dat men jaren met zulk een practicum proeven zal moeten nemen, proeven die ongetwijfeld veel van de gehele staf zullen vergen. Dat hier bijv. een belangrijk terrein voor samenwerking met de andere universiteiten ligt, spreekt vanzelf.

[p. 74]

heden verloopt, en anderzijds moet hij beseffen waar de grote verschillen liggen, waaraan bij het onderwijs extra aandacht moet worden besteed. Nu is het allerminst zo dat de wetenschappelijke studie van de talen die hier in het geding zijn zover gevorderd is, dat men over de gegevens beschikt om een dergelijke structuurvergelijking te kunnen doceren aan studenten, maar de conclusie die uit dit feit getrokken moet worden kan niet anders luiden dan dat er door de wetenschappelijke staven aan deze wetenschappelijke problemen moet worden gewerkt. Er zal dus wederom taalonderzoek nodig zijn, opdat men, gewapend met de resultaten daarvan, op den duur werkelijk goed taalonderwijs zal kunnen geven.

Op een tweede wenselijkheid moet worden gewezen. In het rapport van de commissie geesteswetenschappen, ingesteld om een onderzoek in te stellen naar de stand van de beoefening van deze wetenschappen, is als een van de belangrijkste tekortkomingen op dit terrein aangemerkt: het tekort aan samenwerking^16.. Ik geloof dat dit tekort zich bijzonder duidelijk manifesteert binnen onze faculteit, tot schade voor de wetenschappelijke studie en tot schade van hen die wij opleiden voor het leraarsberoep.

Zonder nog maar met een woord te reppen van de even onmisbare literaire scholing en vooral van de aan te kweken literaire gevoeligheid, en zonder nog een beroep te doen op de primaire plicht van de letterenfaculteit om kennis en inzicht in taal, literatuur en geschiedenis te vermeerderen, kan men derhalve stellen dat, zuiver vanuit de behoefte van de a.s. leraar, de universitaire taalstudie naast praktische taalbeheersing ook wetenschappelijk taalinzicht heeft bij te brengen. Dit betekent dat het een zaak van bijzonder gewicht is om ernaar te streven om met de beschikbare tijd te woekeren, om 1^o binnen een zo kort mogelijke tijd het gewenste niveau van praktische taalbeheersing te bereiken met gebruikmaking van alle middelen die daartoe dienstig kunnen zijn, en om 2^o zich met grote ernst af te vragen wat in de daardoor binnen de studietijd gewonnen tijdsruimte aan taalwetenschap moet worden gedoceerd. Daarbij moet veel meer dan tot dus verre aandacht geschonken worden aan synchronische studie van de hedendaagse taal, en zoals ik reeds opmerkte: aan vergelijkende synchronische studie tussen de vreemde taal en de moedertaal. En dit om twee redenen: in de eerste plaats omdat aan de resultaten van zulk een studie zowel zij die later leraar worden als praktisch alle anderen die zich tot de studie in de letteren zetten, dringend behoefte hebben, en in de tweede plaats omdat het fundamentele linguïstische onderzoek sinds geruime tijd terecht zich primair richt op talen in hun huidige vorm. In de huidige moderne-talenstudie is het zo, dat respectabele aandacht pleegt te worden geschonken aan historische klankleer. Ik waag het nut hiervan te betwijfelen, niet alleen omdat daarbij de algemene theoretische problematiek verbonden aan het klankaspect van taal onvoldoende of in het geheel niet aan de orde komt,

16. Geesteswetenschappen, Rapport van de Commissie Geesteswetenschappen uitgebracht aan de Minister van Onderwijs en Wetenschappen, Publikatie van het Ministerie van O. en W. Den Haag, 1965; zie spec. p. 13-14.

[p. 75]

maar ook omdat de problemen van historische klankleer sinds bijna 40 jaar aan de periferie zijn komen te liggen van de belangstelling der taalwetenschap. Zoals studenten in alle wetenschappen hebben onze studenten in de moderne talen er recht op, dat zij ingeleid worden tot wat thans brandende vraagstukken zijn in hun wetenschap.

Hiermee is niet gezegd, dat ik een zo extreem standpunt huldig, dat in het geheel geen tijd mag worden besteed aan onderwijs in en onderzoek van de historische ontwikkeling van de moderne taal, maar waar het mij om gaat is dat er een zekere hiërarchie is ten aanzien van datgene dat het taalkundig element van de studie moet uitmaken, en dat in deze hiërarchie de taalgeschiedenis en zeker de historische klankleer bij lange niet een eerste plaats toekomt. Bij de inrichting van de studie waarbij in verband met de tijd altijd een verantwoorde keuze gemaakt moet worden tussen wat essentieel en wat gewenst is, dient met zulk een hiërarchie rekening te worden gehouden. Dat dit tevens betekent dat de inrichting van de studie principieel flexibel moet zijn en onmogelijk voor decenniën vooruit kan worden bepaald, acht ik te vanzelfsprekend om er verder hier nog op in te gaan.

Een fatale cirkelgang moet worden doorbroken. Velen binnen de secties der moderne talen achten geen of onvoldoende tijd voor taalwetenschap beschikbaar omdat het voldoen aan zelfs matig gestelde eisen van praktische taalbeheersing vrijwel alle tijd en energie van student en docent opeisen. Door echter zich op deze praktische taalbeheersing te concentreren en door daarbij minder efficiënte methoden te volgen, worden doctorandi afgeleverd die om zo te zeggen niet beschikken over de taalwetenschappelijke apparatuur die zij behoeven. Doordat geen of weinig taalonderzoek wordt gedaan op het gebied van de hedendaagse taal en de taalpsychologie, komt echter ook niet de fundamentele kennis beschikbaar die dienstbaar gemaakt kan worden om de praktische taalbeheersing op de meest efficiënte wijze in de kortst mogelijke tijd bij te brengen, en blijven de universiteiten doctorandi afleveren die als regel taalkundig onderontwikkeld zijn. Daartoe draagt bij de verkeerde gewoonte om in de doctoraal studie specialisatie in taal- of letterkunde tegen te gaan. Na de candidaatsstudie behoort eindelijk de mogelijkheid aan te breken om hetzij in de linguïstiek hetzij in de literatuurwetenschap, hetzij in die speciale gebieden waar taal en literatuur intiem verknoopt zijn, een zekere degelijke kennis op te doen en middels een scriptie eindelijk eens de smaak beet te krijgen van wat wetenschap is. Men maakt zulks echter praktisch onmogelijk door binnen de moderne-talenstudie en het Nederlands voor het doctoraal examen naast taalkunde altijd letterkunde te eisen en omgekeerd.

Enkele dagen geleden vernam ik dat binnen een faculteit der letteren - gelukkig niet de Leidse - wordt aanbevolen om bij keuze van alg. lite-

[p. 76]

ratuurwetenschap als hoofdvak voor het doctoraal, Nederlandse taalkunde tot verplicht bijvak te verklaren, en omgekeerd bij algemene taalwetenschap als hoofdvak, Nederlandse literatuur. Nog geheel afgescheiden van het feit dat men hierbij iets doet wat in strijd is met de wettelijke bepalingen, is dit een eis die de kostbare vrijheid van bijvakkenkeuze aan banden legt en die belet dat wij doctorandi opleiden die althans op één terrein wetenschappelijk bij zijn. Hiermee is niet in strijd dat ik het een uitstekend aspect van het Nederlandse systeem acht, dat taal en letterkunde in combinatie worden gestudeerd: filologie en linguïstiek zijn nauw gelieerd: zij zijn hulpwetenschappen ten opzichte van elkaar en juist in de tegenwoordige ontwikkeling van de taalkunde wordt men meer dan ooit gewaar wat voor een grote linguïstische waarde er gelegen is in de filologische zorg om teksten precies te interpreteren. Het is om meer dan één reden juist dat een student - en zeker hij die leraar wordt - met beide wetenschappen kennis maakt, al zijn ook andere combinaties, zoals linguïstiek met culturele antropologie, bijzonder vruchtbaar. Maar wij moeten inzien dat in het licht van de onafzienbare uitgebreidheid en gevarieerdheid van taal- en letterkunde er een punt in de studie moet komen waarna een dwingend samengaan van beide wetenschappen niet meer geëist mag worden, als men tenminste in een doctoraal studie meer ziet dan het leren van literatuur- overzichten, namelijk een weliswaar bescheiden maar toch eerste, actieve aanraking met wetenschap.

In mijn gehele betoog is tot dusverre in het geheel geen aandacht geschonken aan de studieduur en aan de studenten zelf. Ik wil mijn voordracht besluiten met een aantal opmerkingen, die beide betreffen.

Het is nu langzamerhand wel algemeen bekend geworden dat er in ons huidige universitaire onderwijs en zeker ook binnen de letteren, zich veranderingen zullen moeten voltrekken. De term herstructurering die daarbij wordt gebruikt, is maar betrekkelijk zinvol als men haar verstaat als een verandering in structuur van de studie, en wel omdat men zich kan afvragen of er in de studie in de vakken waarover ik het heden heb, wel zo bijzonder veel structuur is aan te tonen. Ik meen echter dat herstructurering moet worden begrepen niet als een euphemisme voor studieverkorting of bezuiniging op het wetenschappelijk onderwijs, maar als een hoognodige kritische bezinning op de gang van zaken. In het licht van de bestaande wetenschappelijke inzichten en financiële mogelijkheden en vooral ook van onze maatschappelijke behoeften, moet met zorg een studieprogramma worden samengesteld. Daarbij zijn, als ik het goed zie, het Nederlands en de moderne-talenstudie in de waarschijnlijk unieke situatie dat zij de feitelijke studieduur aanzienlijk kunnen beperken en toch een kwalitatief betere studie kunnen samenstellen. Ik acht het namelijk mogelijk indien men werkelijk op de juiste wijze gebruik maakt van de kennis die de Nederlandse studenten zich

[p. 77]

reeds op de middelbare school hebben verworven en indien men tevens ten volle profijt trekt van Nederlands gunstige geografische ligging en tenslotte als men tevens wetenschappelijke staven weet op te bouwen die geïnteresseerd zijn in de wetenschappelijke vraagstukken die voor de moderne-talenstudie centraal zijn, dat dan in 4½ jaar doctorandi kunnen worden afgeleverd die met glans een vergelijking met onze huidige doctorandi kunnen doorstaan^17..

En thans: de studenten zelf. De ingrijpende veranderingen die ik voor de studie in de moderne talen en voor het Nederlands noodzakelijk acht, kunnen onmogelijk worden gerealiseerd indien de wijze van studeren blijft zoals zij is. Tegenwoordig is het zo, dat de studenten in deze studierichtingen een aantal en vaak zelfs een groot aantal colleges volgen^18., maar overigens geen vast, dagelijks contact hebben met hoogleraren en staf die, behoudens de college-uren, als regel thuis hun werkzaamheden verrichten. Naar mijn overtuiging moeten wij met dit stelsel breken, willen wij de studie werkelijk een hoger rendement laten hebben. Precies zoals vele studenten in de B-faculteiten in laboratoria werkzaam zijn, zullen de letterenstudenten de vaste gewoonte moeten ontwikkelen om iedere ochtend en althans een deel van de middag in de faculteitsgebouwen werkzaam te zijn onder leiding van hoogleraren en staf. In de rest van de middag volgt dan nog zeker één hoorcollege. Bij toerbeurt zullen groepen in het talenpracticum bezig zijn, anderen zullen aan werkcolleges deelnemen, weer anderen zullen met literatuurstudie, met scripties en met allerhand praktische oefeningen bezig zijn. Kortom: intensief onderwijs in kleine groepen en daarmee gepaard gaande een grote variatie in onderwijsvorm lijken voorshands de beste kansen te bieden op vruchtbare studie. Daarbij moet het bevorderen van zelfwerkzaamheid voorop staan. Ik acht het een van de zwakke punten van ons onderwijs, dat het kan voorkomen dat in een studie van 6 of 7 jaar de student maar één maal verplicht wordt om de pen op papier te zetten, namelijk wanneer hij zijn doctoraal scriptie moet maken, en behalve bij zijn tentamens en examens bijna geen mond behoeft open te doen. Zoals in andere landen moet hij tijdens zijn studie ervaring opdoen in het maken van samenvattingen en van boekbesprekingen, in het houden van korte voordrachten en het deelnemen aan discussies. Ervaring hierin komt alleen van herhaald doen. Tijd voor dit soort werk kan slechts verkregen worden als de hoorcolleges drastisch worden beperkt. Deze moeten echter onder geen beding geheel worden afgeschaft en wel omdat naar mijn mening een helder en met zorg voorbereid en vooral met enthousiasme gegeven hoorcollege een bijzonder grote waarde heeft. Zoals ik vroeger reeds schreef^19.: een hoorcollege behoort een evenement, een hoogtepunt te zijn; 10 à 15 evenementen per week zijn echter niet te verdragen voor de toehoorder en niet op te brengen door hoogleraren en staf. Maar 4 à 5 colleges per week van hoog niveau die de student

17. Uiteraard indien de hieronder voorgestelde veranderingen in de werkwijze van de studenten tot stand komen.

18. Of eventueel niet volgen. Er is op dit punt nog steeds geen erkenning van de betekenis van geregeld onderwijs volgen. Dit is niet alleen aan de studenten te wijten; zeker ook aan de aard en kwaliteit van de colleges.

19. De universitaire studie in de zgn. moderne talen, Universiteit en Hogeschool 4.6 (1958), p. 258-265.

[p. 78]

een blik geven in wat studie van taal en letteren kan zijn, acht ik een onmisbaar ingrediënt van de studie.

In de laatste twee jaar van de studie moet de student in ruime mate met het wetenschappelijk denken in aanraking komen, ook weer niet in de zin dat hij erover hoort spreken, maar dat hij het ook zelf leert beoefenen. Dit kan alleen als in de doctoraal studie gestreefd wordt naar een geïntegreerd studieprogramma, enerzijds bepaald door de individuele voorkeur van de student, anderzijds door de studiemogelijkheden waarover de faculteit beschikt. Ik bedoel, dat in ieder doctoraal examen de gekozen vakkencombinatie een samenhangend geheel behoort te vormen en dus niet mag bestaan uit drie volstrekt disparate vakken. Om dit te bereiken is overleg tussen studenten en docenten nodig. Maar laat ik mij niet te veel in details begeven. Het kernpunt van mijn betoog is, dat staf en studenten dagelijks contact dienen te hebben en dat het een vanzelfsprekende zaak is dat beide dagelijks zich begeven naar de localiteiten waar de faculteit in ruime zin gehuisvest is, d.w.z. naar de bibliotheek, naar de faculteits leeszalen, naar het talenpracticum etc. Ik hoop van harte, dat als het grootse Witte-Singelproject verwezenlijkt is, de studie gerealiseerd kan worden zoals die mij voor ogen zweeft. Ik twijfel er niet aan dat de studenten dan zullen inzien welke kansen hun daardoor worden geboden en dat de docentenstaf zal erkennen dat zijn werkzaamheid veel vruchtbaarder is dan zij thans kan zijn. Aan curatoren en over hun hoofd aan de minister van Onderwijs en Wetenschappen en vooral aan die van Financiën moet ik echter voorhouden, dat de winst, verkregen door een beter taalonderwijs gesteund door het daarvoor onmisbare taalonderzoek, voornamelijk ligt in het uitzicht op een steeds hogere kwaliteit van het onderwijs en bepaald niet in directe bezuiniging op personeel en materieel voor de letterenfaculteiten.

E.M. Uhlenbeck