Faro. Tijdschrift over Cultureel Erfgoed. Jaargang 1

[p. 20]

diversiteit | Linda Duits¹
‘Gewoon normaal’
→ Multi-meisjescultuur in Nederland

In de afgelopen jaren zijn er - zowel in Nederland als in Vlaanderen - verschillende maatschappelijke debatten gevoerd over meisjes. In 2005 en 2006 raakte het Nederlandse publieke debat volledig geobsedeerd met de zogeheten ‘seksualisering’ van de samenleving, waar voornamelijk meisjes het slachtoffer gedacht van werden te zijn. Er was veel kritiek op de mode die ‘pornochique’ (bijvoorbeeld buiktruitjes en strings) voorschreef. De HEMA raakte bijvoorbeeld in opspraak voor het verkopen van kinderstrings, gericht op meisjes onder de tien jaar. Een andere aanleiding voor deze obsessie was een rapport van de GGD² waarin werd gesuggereerd dat tienermeisjes seks zouden hebben in ruil voor een klein cadeautje, zoals een breezer, een alcoholhoudende mix van frisdrank en rum. De term ‘breezerseks’ raakte al snel gemeengoed en werd zelfs opgenomen in het Van Dale Jaarboek Taal 2007. Met al deze aandacht vergeet men gemakkelijk dat het debat in de jaren daarvoor zich richtte op wat wellicht de tegenhanger van seksualisering genoemd kan worden: de hoofddoek. De hoofddoekjesaffaire vond niet alleen plaats in Nederland. Ook in België, Frankrijk en Duitsland werd er gedebatteerd over de plaats van islamitische symbolen in de publieke sfeer.

Hoewel deze twee kanten nauwelijks met elkaar in verband zijn gebracht in het maatschappelijke debat, zijn ze op drie wijzen met elkaar verbonden. Ten eerste centreren beide discussies zich op de school, een plek waar de publieke en private sfeer samenkomen. Ten tweede wordt in beide gevallen de seksualiteit van meisjes aan de kaak gesteld: het gaat over te weinig seksualiteit of juist te veel. Ten derde ligt een ontkenning van agency ten grondslag aan de twee debatten. De kledingkeuzes van meisjes worden niet beschouwd als autonome beslissingen, maar als het resultaat van onderwerping aan de islam enerzijds of de kapitalistische consumptiemaatschappij anderzijds.

In beide debatten wordt een aantal aannames gedaan over wie meisjes zijn, wat meisjes doen en wat dat betekent. Deze aannames over de identiteit, cultuur en agency van meisjes worden echter niet empirisch onderbouwd met systematisch onderzoek. In beide debatten kwamen meisjes bovendien zelf nauwelijks aan het woord. Om hedendaagse meisjescultuur te kunnen begrijpen en duiden heb ik daarom onderzoek gedaan naar de manier waarop meisjes hun cultuur begrijpen.³ Centraal hierbij stond de vraag hoe meisjes zichzelf positioneren in de multiculturele samenleving.

De Nederlandse samenleving is divers en in Amsterdam is ongeveer 40% van de bevolking van niet-westerse afkomst. In het maatschappelijke debat over seksualisering wordt meisjescultuur steeds besproken als een exclusief ‘wit’ fenomeen, waardoor bijvoorbeeld moslima's worden uitgesloten. Om een dergelijke eenzijdige benadering te vermijden heb ik hedendaagse meisjescultuur benaderd als een subcultuur, dat wil zeggen als een min of meer identificeerbare groep die een min of meer coherent pakket aan normen, waarden en overtuigingen deelt. De subculturele benadering houdt ook in dat ik me alleen heb gericht op meisjes. Controversiële jongenskleding (denk aan Lonsdale) heeft een fundamenteel andere status in debatten, omdat deze automatisch onder de vrijheid van meningsuiting wordt geplaatst. Een vergelijking tussen jongens en meisjes zou dan leiden tot een vergelijking van de verschillende wijzen waarop meisjes- en jongenslichamen worden geconstrueerd, in plaats van tot de benodigde inzichten in meisjescultuur.

Centraal in deze studie staat dus identiteit. Identiteit is geconceptualiseerd als een narratief dat reflexief wordt geformeerd en onderhouden, en dat zich vormt door identificaties met verschillende discursieve subjectposities. De nadruk ligt dan ook op de dingen die een individu doet. Deze theoretische inzichten heb ik geoperationaliseerd in het concept performancepraktijk: een onderscheidende handeling waarmee performatief een subjectpositie wordt geconstrueerd. In deze studie heb ik me daarbij vooral gericht op stijl⁴ als performancepraktijk, dat wil zeggen op de rol van uiterlijk en media in de constructie van identiteit.

1 Linda Duits is Universitair Docent in kwalitatieve methoden van communicatiewetenschappelijk onderzoek aan de Universiteit van Amsterdam. Zij promoveerde in juni 2008 op haar proefschrift Multi-girl-culture. An ethnography of doing identity.

2 Z. van Dijk, Seksueel gedrag in een subcultuur van tieners in Amsterdam Zuidoost. Rapportage van een quick scan. Amsterdam, GGD, 2006.

3 L. Duits, Multi-girl-culture. An ethnography of doing identity. Amsterdam, Vossiuspers/ Amsterdam University Press, 2008.

4 In jeugdcultureel onderzoek is stijl een traditioneel aandachtspunt, zie bijvoorbeeld D. Hebdige, Subculture. The meaning of style. London, Methuen, 1979.

Zwart wit

Voor dit etnografisch onderzoek zijn tweeëndertig meisjes van verschillende etnische afkomst gevolgd in de overgang van groep 8 naar de brugklas.⁵ Aanvankelijk was het de bedoeling om een gemengde school te vinden die recht deed aan de diversiteit in de samenleving. Nederlandse scholen zijn echter steeds meer etnisch gesegregeerd en in Amsterdam zijn gemengde scholen nauwelijks te vinden.⁶ Ik heb daarom besloten om me te richten op een meer ‘witte’ en een meer ‘zwarte’ school. Het doel hiervan was niet om verschillen tussen wit en zwart te onderzoeken, maar juist om verschijnselen die eerder als onvergelijkbaar werden beschouwd, tegenover elkaar te zetten.⁷

Eerst heeft er gedurende acht maanden in 2005-2006 participerende observatie plaatsgevonden op twee Amsterdamse scholen. Mijn positie in de klas was er daarbij een van een aardig en behulpzaam ‘volwassen meisje’: niet zozeer één van hen, maar zeker ook geen leraar. Ik nam deel aan alle activiteiten, zoals touwtjespringen in de pauze en museumbezoek. De ‘zwarte’ school heb ik de Gunningschool genoemd. Deze christelijke

5 Groep 8 is het laatste jaar van het Nederlandse basisonderwijs (11-12 jaar); de brugklas het eerste jaar van het secundair onderwijs.

6 Zie S. Karsten, G. Ledoux, J. Roeleveld, C. Felix & D. Elshof, ‘School choice and ethnic segregation’, Educational policy, 17 (2003) 4, p. 452-477.

7 G.E. Marcus, ‘Ethnography in/of the world system. The emergence of multi-sited ethnography’, Annual review of anthropology, 24 (1995) 1, p. 95-117. Duits en Van Zoonen pleiten voor een gelijke benadering van ‘hoofddoekjes’ en ‘buiktruitjes’: L. Duits & L. Van Zoonen, ‘Headscarves and porno chic. Disciplining girls' bodies in the multicultural society’, European journal of women's studies, 13 (2006) 2, p. 103-117.

[p. 21]

[p. 22]

basisschool staat in een van Amsterdams zogeheten Westelijke Tuinsteden, in een buurt die bekendstaat als achterstandswijk. In deze groep 8 zaten zevenentwintig leerlingen van wie er twee van westerse afkomst (één Nederlands, één Portugees). Zeventig procent van de klas gaf aan moslim te zijn, dit waren allen leerlingen van Turkse of Marokkaanse afkomst. De ‘witte’ school heb ik de Kantlijn genoemd, een openbare basisschool in een van Amsterdams 19^e-eeuwse wijken. Hoewel deze school tien jaar geleden nog bekend stond als zwarte school, is de school nu, net als de buurt, verwit. Van de achtentwintig leerlingen waren er vijf van niet-westerse afkomst (twee Turks, drie Indisch/Surinaams-Indisch).

Naast observaties zijn er verschillende andere methoden gebruikt om een zo volledig mogelijk beeld van meisjescultuur te krijgen. In groep 8 vonden semigestructureerde diepte-interviews plaats met alle meisjes. Daarnaast hebben zij een foto-narratief en een persoonlijke webpagina gemaakt. De eenendertig meisjes van de twee scholen kozen voor achttien verschillende secundaire scholen, waardoor voortzetting van de participerende observatie niet mogelijk was. In plaats daarvan zijn zeven meisjes op hun nieuwe school bezocht en eenentwintig meisjes in focusgroepen geïnterviewd. Bovendien hebben eenentwintig meisjes een essay geschreven over hun eerste dag in de brugklas. De data zijn met behulp van software voor kwalitatieve data geanalyseerd aan de hand van de codeerprocedures van de gefundeerde-theoriebenadering.⁸

8 De gefundeerde-theoriebenadering streeft ernaar vanuit concrete observaties meer abstracte en algemene concepten te ontwikkelen door de methode van het voortdurende vergelijken (nadruk op het observeren en induceren, niet op het evalueren en deduceren), waarbij de onderzoeker zich zo weinig mogelijk laat leiden door al bestaande begrippen, hypothesen of theorieën.

Het leven op school: routines en rituelen

De school is de meest prominente setting in het leven van jonge meisjes. Niet alleen brengen zij het grootste deel van hun dag op school door, het is ook de plek waar meisjes elkaar ontmoeten en dus waar het grootste deel van hun sociale interactie zich afspeelt. Het leven op school wordt gekenmerkt door een structuur van pauzes en vaste activiteiten. School begint al voor de bel gaat, op het schoolplein of in de klas, waar de leerlingen samenkomen om te spelen (touwtjespringen, knikkeren) of te kletsen. Ieder schoolplein kent een eigen hiërarchie en iedere leerling kent deze indeling. Voor meisjes in groep 8 is het belangrijk vooral niet als eerste op het plein te zijn, omdat je dan alleen moet wachten tot er iemand komt. Bovendien kan diegene lager in populariteit staan. Ook in de klas doet het ertoe met wie je praat en naast wie je zit.

De twee onderzochte scholen verschilden sterk in benadering. Zo liet de leraar van de Kantlijn regelmatig zijn klas alleen en was straf een rariteit. De Gunningschool echter kende een complex systeem van straffen. De Gunningschool was een gesloten regime, waar de nadruk lag op conventioneel leren. De Kantlijn daarentegen was een gezellige gemeenschapsschool, waar de nadruk lag op de eigen leef- en ervaringswereld van de leerlingen. Deze twee verschillende identiteiten waren terug te vinden in de routines en rituelen die de schooldag karakteriseerden.



Een mooi voorbeeld hiervan is de weekopening. Op de Gunningschool, christelijk in naam maar feitelijk voornamelijk bezocht door moslims, werd de week geopend door een bijeenkomst voor groepen 6, 7 en 8 in de kleine aula van de school. Eén voor één werden de groepen de aula ingeleid. De oudste kinderen namen achteraan plaats op stoelen, de jongste vooraan op bankjes. De directeur van de school las dan een verhaal voor uit de Bijbel. Hierna moesten de leerlingen twee of drie Bijbelliedjes zingen, door de directeur begeleid op de piano. De weekopening was iedere week een strijd tussen de directeur en de leerlingen, met de leraren aan de zijkant als ordebewakers. De leerlingen misdroegen zich zoveel ze konden: op de verkeerde plek gaan zitten, tegen de stoel voor hen aan schoppen, heel luid meezingen. De leraren hadden zichtbaar moeite om orde te houden en vaak werd meer dan de helft van de leerlingen met straf aan de zijkant gezet of terug naar de klas gestuurd. De weekopening leidde ook vaak tot collectieve straf, waarbij alle groepen minder lang speelpauze hadden. De weekopening op de Kantlijn bestond uit een kringgesprek over het weekend. De leraar informeerde terloops aan het begin van de maandagochtend of er iemand nog ‘iets leuks’ had gedaan in het weekend. Deze terloopsheid was onderdeel van het ritueel waar de leerlingen zichtbaar van genoten. Gedurende drie kwartier vertelden de leerlingen over hun weekend. Deze verhalen waren in de regel kort en gingen bijvoorbeeld over een bezoek aan oma, een slaappartijtje bij een klasgenoot of paardrijles. De leerlingen luisterden aandachtig naar elkaars verhalen en haakten op elkaar in. Deze bespreking van het weekend leende zich uitstekend voor identiteitsperformance: door verhalen te vertellen over wat je hebt gedaan, kun je tonen wie je bent.

[p. 23]

BOEH! (Baas over eigen hoofd!) is een actieplatform van diverse allochtone en autochtone vrouwenorganisaties dat ijvert voor de vrijheid van keuze bij het dragen van een hoofddoek. Het platform ontstond in januari 2007 uit protest tegen een beslissing van het Antwerpse stadsbestuur dat stadspersoneel in publieke functies geen hoofddoek meer mag dragen.
www.blijfvanmijnhoofddoek.be

De verschillen tussen deze twee manieren van de week openen laten zien hoe de scholen hun leerlingen op verschillende wijze benaderden en zich daarmee positioneerden. De Kantlijn moedigde haar leerlingen aan om vooral reflexief over zichzelf te praten. Op de Gunningschool werden de leerlingen vooral als Ander aangesproken: het verschil tussen autochtone, christelijke staf en allochtone, islamitische schoolbevolking werd steeds benadrukt. Op de Gunningschool stonden leerlingen en leraren tegenover elkaar in een autoritaire, hiërarchische verhouding, terwijl de Kantlijn zichzelf als een gemeenschap presenteerde, waarin iedereen zijn eigen verantwoordelijkheid kreeg.

De overgang naar het secundair onderwijs wordt algemeen gezien als een grote stap. De overgang naar de middelbare school betekende dat meisjes voor het eerst werden geconfronteerd met hun plaats in wat ik de ‘intelligentiehiërarchie’ noem. In deze levensfase moeten intellectuele capaciteiten worden opgenomen in het reflexieve zelfnarratief. Daarnaast zijn er allerlei praktische veranderingen, zoals een grotere school die verder van het ouderlijk huis staat. Bovendien komen deze veranderingen ook nog eens op een moment dat het lichaam drastisch verandert en de puberteit zich aandient.

Niet alleen de leerlingen leefden het hele jaar naar de overgang toe, ook ouders en leerkrachten waren nerveus. De laatste jaren wordt er ook in de Nederlandse media steeds meer aandacht besteed aan deze overgang én aan het nationale plaatsingsexamen, de CITO-toets. De meisjes waren veranderd ten opzichte van groep 8. De afname van volwassen supervisie betekende dat ze meer tijd, ruimte en praktijken voor identiteitsperformance tot hun beschikking hadden. Voor de meeste meisjes betekende de overgang nieuwe verbanden en nieuwe vriendschappen. Daarnaast wordt de plaats in de populariteitshiërarchie belangrijker op de middelbare school, wat ook betekent dat er meer aandacht aan het uiterlijk wordt besteed. In tegenstelling tot de verwachting werd de overgang achteraf helemaal niet als radicaal beleefd. Er kan eerder van een evolutie dan een revolutie in het leven van de meisjes worden gesproken. Bij het praten over de overgang haalden de meisjes vooral veranderingen in materiële omgeving aan en benadrukten zij dat zij hetzelfde waren gebleven. Deze manier van interpreteren duidt op een repertoire van authenticiteit, waar het belang van een coherent zelfnarratief continuïteit tot norm maakt. Dit benadrukken van continuïteit, coherentie en authenticiteit is een manier van omgaan met verandering. Dit kwam ook tot uiting in de toegenomen behoefte aan roddelen. Roddel is een vorm van reflectie, op eigen handelen en dat van anderen.

Doen wie je bent

In de vorige paragraaf heb ik de context besproken waarin identiteitsperformances tot stand komen. Maar hoe zien die performances er nu uit en welke subjectposities worden er ingenomen? In dit onderzoek lag de nadruk op uiterlijk en media als performancepraktijken. Door bepaalde kleren en accessoires te dragen namen de meisjes posities in op het spectrum mannelijkheid/vrouwelijkheid. Door bijvoorbeeld roze kleren te dragen, met roze nagellak en een roze tasje worden discursieve conventies van vrouwelijkheid geciteerd. Een voetbalshirt op zijn beurt citeert mannelijkheid en is dus een manier om de positie ‘jongensmeisje’ (tomboy) in te nemen. Het lichaam speelt hierbij een belangrijke rol: meisjes die erg groot of wat dikker zijn, kunnen moeilijker het ‘meisjesmeisje’ performen dan petite meisjes. Ook met huidskleur worden conventies geciteerd. Een donkere huid duidt op een niet-Nederlandse afkomst. Identiteitsperformance is dan ook niet een bewust proces van vrije keuze. Een meisje van Marokkaanse afkomst met een zeer lichte huid werd verteld dat ze ‘te wit’ was voor een Marokkaan, en daarmee viel ze gemakkelijk buiten de groep Marokkanen.

Media werden op twee manieren ingezet als performancepraktijk. Opvallend hierbij was dat er nauwelijks verschillen waren tussen meisjes van verschillende etnische afkomst. Aan de ene kant werden media in de klas gebruikt. Door te dansen op muziek van bijvoorbeeld The Pussycat Dolls konden meisjes een seksuele positie opnemen en oefenen. Aan de andere kant werd er veel over media gesproken in de klas. Door bijvoorbeeld te praten over een televisieprogramma of een computergame dat geschikt is voor zestien jaar en ouder, kun je laten zien dat je dit soort media-inhoud tot je neemt. Hiermee worden dan de conventies van oudere tieners geciteerd: een performance van leeftijd dus. Ook hier weer is vrijheid beperkt, omdat toegang tot deze praktijken beperkt is. Enerzijds moet men over de nodige cognitieve, culturele en taalvaardigheden beschikken. Zo kwam een (moslim)meisje op een dag naar school met een nieuwe riem waarop stond ‘SEXX GIRL NEW YORK’. Ze werd de hele dag ‘sexy girl’ genoemd, wat haar bijna tot tranen bracht. Een semiotische analyse zou deze riem (het teken) opvatten als een performance van pornochique (het betekende). Echter, kledingkeuzes moeten altijd in context bekeken worden en de intentie achter de boodschap moet worden meegewogen. Na die dag droeg het meisje de riem nooit weer. Zij had simpelweg geen toegang tot de (taal)vaardigheden die nodig zijn om ‘SEXX GIRL NEW YORK’ te decoderen. Anderzijds

[p. 24]

is toegang tot bepaalde performancepraktijken afhankelijk van financiële haalbaarheid, lichamelijke beperkingen en de beschikbaarheid van media thuis (denk bijvoorbeeld aan een computer die met vijf broers en zussen gedeeld moet worden; of de extra hoeveelheid media die een meisje met gescheiden ouders tot haar beschikking heeft).

De meisjes in deze studie performden een variëteit aan subjectposities, waarbij ze soms posities afwisselden: dan weer het streetwise meisje, dan weer het zedige meisje. Zoals echter hierboven duidelijk werd, is er geen sprake van een proces van vrije keuze. Dit wordt ook duidelijk wanneer we kijken naar het begrip en de geleefde ervaring van deze posities. De meisjes konden alleen over gender praten in termen van een dichotomie tussen man en vrouw. Zo vertelde een meisje dat ze graag ‘avontuurlijke’ dingen deed, maar zij kon dit alleen begrijpen als jongensgedrag. Op een vergelijkbare manier begrepen de moslima's de islam als fundamenteel onverzoenbaar met Nederlander-zijn. In dit begrip volgden zij het dominante vertoog in Nederland, dat verschil benadrukt door het gebruik van termen als ‘tweede generatie’ en de tegenstelling ‘autochtoon/allochtoon’. Nederlanderschap blijft zo een geboorterecht, waarop immigranten (en hun nakomelingen) geen aanspraak kunnen maken. De opstelling van de Gunningschool versterkte dit bovendien.

Normen

Meisjescultuur staat niet op zichzelf, maar wordt gevormd in onderhandeling met familie, leeftijdsgenootjes en de grotere maatschappij. De meisjes in dit onderzoek waren erg goed in staat om dominante maatschappelijke opvattingen over gepast gedrag te reproduceren. Zo vonden veel meisjes dat hedendaagse muziekvideo's seksistisch zijn en begrepen veel meisjes ook dat gewelddadige computerspellen een slechte invloed kunnen hebben op jonge kinderen (daarmee doelend op kinderen jonger dan zijzelf). Eerder haalde ik al de behoefte aan een coherent en authentiek zelfnarratief aan. Deze behoefte vereist min of meer stabiele identiteitsperformances. Ik noem deze behoefte - die beschouwd kan worden als norm - een ‘interpretatief repertoire’. Hieronder versta ik een bepaalde manier van spreken, waarin bepaalde termen steeds terugkomen en waarmee de meisjes de gebeurtenissen en fenomenen om hen heen ordenden en begrepen; in dit geval ‘echt zijn’ en ‘jezelf zijn’. Naast dit repertoire van authenticiteit, onderscheid ik drie andere interpretatieve repertoires.

Het politiek correcte repertoire is een moreel repertoire. De meisjes gebruikten dit repertoire wanneer zij spraken over sociale uitsluiting en multiculturalisme. Alle meisjes vonden de multiculturele samenleving een groot goed. Opvallend was hierbij hoe vaak ze het woord ‘saai’ gebruikten. Een homogene samenleving (een meisje van Marokkaanse afkomst gaf Marokko als voorbeeld) werd gezien als saai en diversiteit werd



gezien als een absolute bonus. Verschil moet dus niet alleen gerespecteerd worden, maar ook gevierd. De meisjes vonden ook dat sociale uitsluiting voorkomen moest worden. Pesten was fout en populariteit niet iets om na te streven. Dit betekende niet dat er helemaal niet gepest werd, zoals ik vaak observeerde op school. Hoe is dat te verenigen?

Een tweede repertoire is dat van keuze. Keuze heeft bijna een sacrale status onder de meisjes. Wanneer een beroep wordt gedaan op keuze (‘het is mijn keuze’) dan wordt deze beslissing in een hogere sfeer geplaatst: het wordt een beslissing die buiten kijf staat. Het keuzerepertoire werd bijvoorbeeld gebruikt wanneer de meisjes over de hoofddoek spraken. Als iemand er zelf voor kiest om deze te dragen, dan is dat iets moois en goeds. De meisjes gebruikten dit repertoire ook bij het spreken over seksueel expliciet gedrag in muziekvideo's. Als een artiest ervoor kiest om op die manier zijn product aan de man te brengen, dan moet hij/zij dat zelf weten. Dit repertoire van keuze kan ook tegen iemand werken. Zo vonden sommige meisjes het bijvoorbeeld acceptabel om iemand te pesten als deze persoon onwenselijk gedrag vertoonde waar zij zelf voor had gekozen. Het is dus niet acceptabel om iemand te pesten omdat ze lelijk is (geen keuze) maar wel omdat ze klikt bij de meester (wel keuze) of omdat ze haar eigen snot opat (wel keuze). Het gebruik van het keuzerepertoire kan worden gezien als bewijs dat hedendaagse meisjes typische neoliberale subjecten zijn.⁹ Een andere interpretatie is dat het een manier van controle toe-eigenen is. Vanwege hun gender en leeftijd bevinden meisjes zich in een marginale positie. Zij leven in een wereld waarin volwassenen de meeste keuzes voor hen maken en waarin ouders de toegang tot bepaalde performancepraktijken beperken. Het weinige beetje controle dat ze hebben, wordt gekoesterd: dit is mijn keuze, hier ben ik verantwoordelijk voor, ik ben eigenaar van mijn leven. Het keuzerepertoire kan daarom worden gezien als verzet tegen hun gemarginaliseerde positie. Met andere woorden, de nadruk die zij leggen op hun agency, is een manier van zichzelf als subjecten legitimeren.

Tot slot is er het normaliteitsrepertoire. Meer dan wat dan ook wilden de meisjes ‘normaal’ zijn en deze behoefte werd sterker in het secundair onderwijs. De meest gebruikte woorden in de interviews en focusgroepen waren ‘gewoon’ en ‘normaal’, of soms zelfs in combinatie ‘gewoon normaal’. Natuurlijk is normaliteit een uiterst problematische categorie, zeker wanneer iedereen zichzelf als normaal beschouwt. Het normale werd onderling voortdurend geconstrueerd, bijvoorbeeld door te roddelen over ‘nerds’ - de belichaming van het abnormale. Meisjes zijn elkaar voortdurend aan het observeren, en op deze observaties wordt ook voortdurend gereflecteerd: het oneindige kletsen van meisjes. Op deze manier ontwarden de meisjes gepast en goed gedrag, opdat zij dit gedrag in de praktijk konden brengen. De meisjes wisselden repertoires af en com-

9 Zie bijvoorbeeld R. Gill & J. Arthurs, ‘New femininities?’, Feminist media studies, 6 (2006) 4, p. 443-451.

[p. 25]

bineerden repertoires, soms op een ogenschijnlijk inconsistente manier. De repertoires moesten dus worden gebalanceerd, waardoor bijvoorbeeld de norm van authenticiteit repertoires van keuze en normaliteit beperkt.

Ik beargumenteer dat meisjes zichzelf in de multiculturele samenleving positioneren door een verscheidenheid van performancepraktijken te gebruiken, waar ze constant op reflecteren. Zij performen verschillende subjectposities op verschillende momenten, maar dit is geen kwestie van keuze. Enerzijds hebben niet alle meisjes gelijke toegang tot deze praktijken; anderzijds bevordert het dominante discours bepaalde identificaties boven andere. Wat is nu de stand van zaken in de hedendaagse meisjescultuur?

Meisjescultuur is veel alledaagser dan men zou verwachten op basis van berichten in de media en de academie. Ten eerste is de vermeende seksualisering niet zichtbaar bij deze groep. Ten tweede is het leven op school veel minder digitaal dan gedacht en voldoet deze groep niet aan de verwachtingen van de ‘internetgeneratie’. Ten derde is meisjescultuur veel minder geclassificeerd naar verschillende subculturele stijlen dan naar jeugdculturen. Deze drie opmerkelijke uitkomsten zijn het resultaat van de etnografische benadering van deze studie. In plaats van te focussen op één aspect waarbij van tevoren al is vastgesteld dat dit afwijkend of zelfs schadelijk is, is meisjescultuur als geheel onderzocht. Dit onderzoek heeft een aantal implicaties. Het laat zien dat interactie en normativiteit essentieel zijn in het reflexief vormen van een zelfnarratief.¹⁰ Het laat ook zien dat aan jonge meisjes wel degelijk agency toegeschreven kan worden. Theoretisch wordt gesteld dat agency zich manifesteert wanneer individuen de structuren die hen vormen, bekritiseren.¹¹ Meisjes laten zulke reflectie voortdurend zien, hoewel dit afhangt van het onderwerp, de setting en het meisje. Dit heeft ook consequenties voor meisjesstudies, waarin meisjes - ten onrechte dus - worden neergezet als slachtoffers van het neoliberalisme. Tot slot ligt er waarde in de gebruikte combinatie van methoden. Door verschillende methoden te gebruiken is het mogelijk kritisch te luisteren naar het begrip dat meisjes hebben van de dingen die hen beinvloeden, naar hun onderhandeling van deze invloeden, en naar hun momenten van transgressie - hoe klein en onbeduidend die soms ook mogen lijken.

10 Vergelijk met A. Giddens, Modernity and self-identity. Self and society in the late modern age. Cambridge, Polity Press, 1991.

11 Een inzichtelijke discussie is die van M. Bevir, ‘Foucault and critique. Deploying agency against autonomy’, Political theory, 27 (1999) 1, p. 65-84.