Logo DBNL
De Achttiende Eeuw. Jaargang 1996 (1996)

De Achttiende Eeuw. Jaargang 1996

(1996)– [tijdschrift] Documentatieblad werkgroep Achttiende eeuw–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Willeke Los
Huiselijke versus publieke opvoeding: de vorming van vaderlandslievende burgers en de Revolutie in de Nederlanden*

Vanaf het begin was boven iedere twijfel verheven dat de Bataafse Revolutie ook zijn invloed zou laten gelden op het gebied van opvoeding en onderwijs. Het nieuwe staatsbewind van de pas gestichte Bataafse Republiek maakte duidelijk dat voor alle kinderen uit alle standen onderwijs beschikbaar moest zijn. Bijzonder hierbij was dat men meende dat ook kinderen uit de lagere standen meer kennis behoefden dan de rudimentia van lezen, schrijven, rekenen en de catechismus. In het Ontwerp van staatsregeling voor het Bataafsche volk (1796) wordt deze opvatting als volgt verwoord: ‘Het volk van Nederland wil, dat het onderwijs in alle Zedelijke en Burgerlijke deugden, kunsten, wetenschappen en allerlei noodwendige en nuttige kundigheden, voor een ieder verkrijgbaar en gemakkelijk gemaakt worde.’1.

De reden waarom onderwijs voor alle kinderen beschikbaar diende te zijn, kwam voort uit de opvatting dat onderwijs niet alleen nodig was bij de vorming van kinderen tot mensen, maar ook onontbeerlijk werd geacht bij hun vorming tot burgers. Daarom werd in een volgend artikel van het Ontwerp van staatsregeling gesteld dat overal in de Republiek voldoende plaatsen van onderricht moesten zijn waarin de jeugd kon worden onderwezen in lezen, schrijven en rekenen als mede ‘in alle zulke verdere kundigheden, welke (...) de bestemming van den vrijen Burger meest kunnen bevorderen.’2.

We mogen aannemen dat het begrip ‘vrijen Burger’ op zowel het mannelijke als het vrouwelijke geslacht slaat. Met burger werd namelijk een ieder aangeduid die lid was van de samenleving. Op basis van dit lidmaatschap hadden beide seksen bepaalde taken en plichten te vervullen. De betekenis van het mannelijk en vrouwelijk burgerschap vinden we nader toegelicht in de Instructie voor de in 1798 benoemde Agent van Opvoeding. Hoewel de jonge Bataafse Republiek op dat moment reeds twee staatsgrepen achter de rug had en de gematigden inmiddels de scepter zwaaiden, bleven de ideeën

over het onderwijs van dezelfde geest doordrongen als twee jaar tevoren. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het eerste artikel van de Instructie waar de Agent van Opvoeding werd gewezen op het belang dat ‘de jonge Burgers en Burgeressen van den Staat, aan wier verlichting en deugd het Bataafsche Volk het heilig pand zijner aangenomen grondstellingen van het Maatschappelijk verdrag ter bewaring heeft aanbevolen, al vroeg in die grondbeginselen onderwezen worden, en tevens overtuigd, dat van de echte waardering der Vrijheid en van de verstandige en eerlijke beoefening der afzonderlijke en algemeene rechten en plichten voornamelijk de duurzaamheid, het behoud en geluk afhangt van het Vaderland, dat zy vuriglijk behooren te beminnen.’3.

Ook de volgende artikelen van de Instructie zijn een nadere uitwerking van de voorstellen die reeds in het Ontwerp van Staatsregeling waren gedaan om tot een vorm van nationaal onderwijs te komen. Centraal hierbij staan: toezicht op de bestaande scholen en schoolmeesters, de uitgave van schoolboeken die opwekken tot republikeinse deugden en vaderlandsliefde en de afwezigheid van iedere vorm van leerstellig onderwijs.4.

Waardering van de Bataafse onderwijshervorming

De opvatting van het nieuwe staatsbewind dat opvoeding en onderwijs een publiek belang dienden, vond zijn praktische neerslag in de onderwijswetten van 1801, 1803 en 1806. Deze Bataafse onderwijshervorming is in de geschiedschrijving echter op zeer verschillende wijze gewaardeerd. Lenders brengt de diverse interpretaties van deze onderwijshervorming terug tot twee benaderingen.5. De eerste benadering typeert hij als ‘de restauratiethese’. De basis hiervoor is gelegd in de studie van Van der Giezen6. en is opgenomen in recentere studies.7. De restauratiethese houdt in dat de onderwijshervorming wordt gezien als ‘een onderdeel van de politieke discontinuïteit van de Bataafse Republiek.’8. Zij vormde een ‘vergaand compromis met de traditio-

nele machthebbers’ en stond in het teken van de politieke restauratie van 1801.9. In plaats van de Verlichte onderwijsidealen te realiseren, pleegde de Bataafse onderwijshervorming verraad aan deze idealen.10.

Tegenover deze restauratiethese plaatst Lenders de interpretatie van Schama,11. die juist de continuïteit van de hervormingsbeweging benadrukt.12. Terwijl dus de restauratiethese stelt dat er ‘zich een breuk voltrokken [zou] hebben tussen de democratische en verlichte uitgangspunten en de realiteit van het historisch proces’, beschouwt de tweede interpretatie de wet van 1806 als een consistent vervolg op de ontwikkelingen en zelfs als de apotheose van de aanvankelijke hervormingsplannen.13. In plaats van mislukking is in deze interpretatie dus sprake van succes.14. De visie van Lenders sluit aan op deze tweede interpretatie. Hij spreekt van een ‘opvallende continuïteit van denkbeelden en uitgangspunten gedurende de periode 1780-1850.’ Aanpassingen waren volgens Lenders eerder van strategische dan inhoudelijke aard. De onderwijswetten zorgden voor een onherroepelijke breuk met de oude school, zij het dat deze zich geleidelijk voltrok.15.

Vatebenders plan voor publiek onderwijs

In de visie van Lenders zijn de Bataafse onderwijswetten dus een mentale voortzetting van de onderwijsvernieuwingsideeën die in de laatste decennia van de achttiende eeuw geformuleerd werden. De indruk dat het hier gaat om een logische en vanzelfsprekende overgang, wordt nog versterkt door de wijze waarop Lenders de radicale vernieuwingsideeën van Vatebender interpreteert. Aan de vooravond van de revolutie formuleerde deze zijn plan tot hervorming van het publieke onderwijs.16. De opvatting dat ‘de Jeugd en

derzelver Opvoeding onder iedere Natie, niet is een particulier goed (...) maar dat de Jeugd van ieder Land is een publiq eigendom van den Staat (...)’17. voerde hij tot in zijn uiterste consequentie door. Vatebender wilde de opvoeding hervormen door ‘het kwaade geheel weg te neemen’ en ‘van den grond en 't fundament af’ een nieuwe wijze van opvoeding op te bouwen.18. Daarom stelde hij voor de jeugd uit alle standen vanaf hun zesde jaar gedurende vier jaar voor de meisjes en zes jaar voor de jongens bij de ouders weg te nemen, en hen over te brengen naar opvoedingshuizen waar zij allen op dezelfde wijze gekleed, gevoed en onderwezen dienden te worden opdat zij tot mensen en burgers konden worden gevormd.19.

Het onderwijs dat kinderen in deze instituten zouden ontvangen, mocht zich niet beperken tot lezen, schrijven en rekenen, maar moest een algemeen vormend karakter dragen. Aan iedereen diende gelegenheid gegeven te worden, ‘om te kunnen leren, wat hij bevatten kan, om daar van daarna, voor zich zelv, en voor den Staat, dat gebruik te maaken, waar voor het dienen kan (...)’.20. Vatebender achtte het onterecht, wanneer de opvoeding de ontwikkeling van het kind in een bepaalde richting zou beperken.21.

Aangezien Vatebender meende dat de opvoeding van de jeugd een publieke zaak was, vond hij dat deze onder direct bestuur van de overheid gebracht moest worden. In iedere provincie moest een commissie aangesteld worden om toezicht te houden op de scholen.22. Ook deed hij voorstellen om tot een centraal beheer te komen van de financiën die met onderwijs waren gemoeid en meende hij dat er regelmenten moesten komen waarin voorschriften voor gezondheid, zeden, het nuttig onderwijs en de tucht waren opgenomen.23. Vatebenders hervormingsplan wordt door Lenders ‘in de marge van de onderwijsbeweging’ geplaatst. Naar zijn idee was het niet praktisch genoeg om voor uitvoering in aanmerking te komen.24.

Vertegenwoordigers van de restauratiethese daarentegen kennen een groter belang toe aan de ideeën van Vatebender.25. Waardering voor zijn opvattingen was immers niet alleen gebleken uit de bekroning van zijn verhandeling door het Utrechtse Genootschap van Kunsten en Wetenschappen in 1793, maar ook uit zijn benoeming tot lid van twee opeenvolgende commissies die door de Nationale Vergadering met de onderwijskwestie werden belast.26. Bovendien argumenteert Noordman dat Vatebender wel degelijk over praktische en organisatorische talenten beschikte: ‘Vatebender was in zijn manier van denken een echte onderwijsorganisator, een man van de georganiseerde deugd. Waar anderen volstonden met moralistische vermaningen om de opvoeding te verbeteren, wilde hij daar met concrete plannen invloed op uitoefenen.’27. In plaats van Vatebenders opvattingen in de marge van de discussie over onderwijsvernieuwing te plaatsen, kunnen we deze beter beschouwen als de meest radicale uitkomst van een discussie die vanaf de tweede helft van de achttiende eeuw in Nederland werd gevoerd.

De discussie over huiselijke en publieke opvoeding

Het maatschappelijke belang van opvoeding was inzet van de achttiende-eeuwse discussie over opvoeding en onderwijs. Centraal stond het probleem hoe men kinderen op de beste wijze tot mensen en burgers kon opvoeden. De discussie richtte zich daarbij gaandeweg steeds explicieter op de vraag naar de verkieslijkheid van huiselijke of publieke opvoeding. Deze vraag had vooral betrekking op de vorming van kinderen in de leeftijd van 6 tot 11/12 jaar, de fase waarin zij - indien hun situatie dat toeliet - een of andere vorm van basisonderwijs ontvingen.

Vanaf de jaren '80 en '90 was sprake van een toenemende politisering van ideeën over opvoeding en onderwijs. Deze politisering was het resultaat van in de voorgaande periode geventileerde kritiek op misstanden in de praktijk van opvoeding en onderwijs. Deze misstanden zouden voortvloeien uit een veronderstelde verfransing van de Nederlandse cultuur. De discussie over opvoeding en onderwijs droeg derhalve niet alleen een pedagogisch, maar ook een cultuurkritisch karakter. Deze cultuurkritiek richtte zich op diverse aspecten van het culturele, economische en maatschappelijke leven. Zij kwam bijvoorbeeld tot uiting in kritiek op het verval van kunsten en wetenschappen, de mateloze weelde en het verdwijnen van de oudhollandse koopmansgeest, en de gecorrumpeerde levenswijze van de regentenelite.

Deze laatste groep werd in belangrijke mate verantwoordelijk gehouden voor het culturele, economische en maatschappelijke verval dat de Nederlandse natie bedreigde. De pedagogische cultuurkritiek droeg om deze reden een sociaal-politiek karakter. Voorstellen tot verbetering van opvoeding en onderwijs waren niet alleen gericht op de bevordering van het geluk van de individuele mens, maar bekommerden zich tevens in sterke mate om het nut voor en het welzijn van de samenleving.

De toenemende politisering van ideeën over het onderwijs in de jaren '80 en '90 wordt vooral duidelijk wanneer we deze afzetten tegen argumenten die in de jaren '60 van de achttiende eeuw opgeld deden, zoals bijvoorbeeld geuit in de Verhandelingen van de Hollandsche Maatschappij van Wetenschappen. In 1763 schreef deze maatschappij een prijsvraag uit die als volgt luidde: Hoe moet men het verstand en het hart van een kind bestieren, om het te eeniger tijd een nuttig en gelukkig mensch te doen worden? In vier van de onderscheiden inzendingen werd de vraag gesteld naar de verkieslijkheid van de huiselijke of publieke opvoeding. Eén auteur, Châtelain, gaf een duidelijke voorkeur aan de huiselijke opvoeding.28. De overige drie, de Duitse geleerde Formey, de Rotterdamse kostschoolhouder Kornelis van der Palm - de vader van de toekomstige Agent van Nationale Opvoeding, Johannes Henricus van der Palm - en een anonieme inzender, spraken zich uit ten gunste van de publieke opvoeding, ondanks de door hen gedeelde overtuiging dat deze vele gebreken kende. Als argumenten ten gunste van het onderwijs op de scholen werden onder andere genoemd het stimuleren van de ambitie van kinderen en de onkunde dan wel het gebrek aan tijd van de ouders.29.

Hoewel deze drie auteurs zich uitspraken voor publieke opvoeding, bleven in hun ogen de ouders verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kinderen. Zoals de anonieme inzender schrijft: ‘(...) geen Vader nog Moeder mag zich ontslagen rekenen van de zorg der opvoeding (...)’.30. Van de ouders werd dan ook verwacht dat zij door hun gedrag de gebreken van het openbare onderwijs hielpen te ondervangen door bijvoorbeeld zorgvuldig te zijn in de keuze van de school, de vorderingen van hun kinderen nauwkeurig gade te slaan en de meester op alle mogelijke manieren in zijn werk te ondersteunen.31.

Voorstellen tot hervorming van het lager onderwijs

Ondanks hun uitgesproken kritiek kwamen de bekroonde auteurs van de prijsverhandeling van de Hollandsche Maatschappij van Wetenschappen niet tot voorstellen voor een grootscheepse verbetering van het onderwijs. In de jaren '80 en '90 daarentegen, was hervorming van het onderwijs wel inzet van discussie. Deze roep om hervorming van het onderwijs ging hand in hand met de wens om de samenleving als geheel te verbeteren. Het onderwijs werd daarbij in toenemende mate als een zaak van publiek belang beschouwd. Zo stelde Krom in zijn antwoord op een prijsvraag van het Genootschap der Wetenschappen te Vlissingen: ‘Schoolen immers zyn de plaatzen, geschikt om de jeugd te vormen tot nuttige en welgestelde leden der Maatschappye, elk van dezelve in zynen byzonderen stand.’32. De schoolhouder Spoelstra voegde in zijn prijsverhandeling voor de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen toe, dat de scholen de beste middelen zijn om de kinderen tot maatschappelijke deugden op te leiden omdat ‘deze plaatsen, op de zeden des volks, den grootsten invloed hebben.’33.

Goed onderwijs voor alle kinderen zou niet alleen de zedelijke toestand van de natie bevorderen, maar zou ook grote voordelen bieden voor het economisch leven.34. Vanwege het publieke belang dat aan onderwijs werd gehecht, kon de verantwoordelijkheid hiervoor niet langer voornamelijk bij de ouders gelegd worden. Wanneer ouders in gebreke bleven, was de maatschappij verplicht om zich het lot van deze verwaarloosde kinderen aan te trekken. Voor kinderen van behoeftige ouders moesten daarom in het hele land scholen opgericht worden zodat zij in staat zouden zijn onderwijs te genieten.35.

In de voorstellen werd het belang van zedelijke opvoeding, ook voor de kinderen van de ‘gemene man’ sterk benadrukt. De beginselen van lezen,

schrijven en rekenen en enige kennis van de catechismus werden daarom onvoldoende geacht om het kind voor te bereiden op zijn plichten als lid van de samenleving. Veel heil werd verwacht van een uitgebreider godsdienstonderricht, dat veel aandacht zou besteden aan bijbelse geschiedenis, alsmede van onderwijs in de vaderlandse geschiedenis. Krom verwoordde het aldus: ‘In der daad, naast den Bybel en den Catechismus, behoorde by waare Vaderlanders, het onderwys der kinderen in de Vaderlandsche Geschiedenissen in aanmerking te komen, opdat eene waare zugt voor 't welzyn van het Vaderland in tedere harten wierde ingeplant, om hen de wonderen van Gods hand, in de opkomst en bewaaring van de Republicq, niet minder blykbaar, dan oudstyds in de lotgevallen van het Joodsche Volk, te doen eerbiedigen, en (...) om een ieder aantemoedigen, tot het najaagen van die deugden, welke onze Voorvaders zo zeer eerwaardig en ook gedugt maakten in 't oog van hunne nabuuren. Ja van alle volken.’36.

In de tweede plaats diende het onderwijs zodanig ingericht te zijn dat het verstand van het kind ontwikkeld werd en het oordeelkundig vermogen gescherpt. In dit verband is veelvuldig kritiek te beluisteren op het werktuigelijke karakter van het onderwijs en de overlading van het geheugen door onbegrepen kennis. Diverse auteurs raadden daarom aan kinderen volgens de zogenaamde socratische methode les te geven, dat wil zeggen dat kinderen door vragen van de meester gestimuleerd worden tot nadenken. De nieuwe inzichten in de inhoud en didactiek van het onderwijs gingen vergezeld van voorstellen voor een andere organisatie van het onderwijs. In plaats van het tot dan toe gebruikelijke hoofdelijke onderricht werd een pleidooi gevoerd voor klassikaal onderwijs.37.

De voorgestelde onderwijsvernieuwingen stelden hogere eisen aan de schoolmeesters dan onder het oude bestel. Een groot deel van de aandacht richtte zich dan ook op de criteria waaraan een goed schoolmeester moest voldoen. Om schoolmeesters beter voor te bereiden op hun taak, dienden er betere opleidingen te komen en moesten hen examens worden afgenomen alvorens zij les mochten geven. Behalve voor betere inhoudelijke toerusting werd ook gepleit voor een ruimere bezoldiging van schoolmeesters waardoor zij in staat gesteld zouden worden zich helemaal op het onderwijs te concentreren in plaats van gedwongen te zijn via bijbaantjes in hun levensonderhoud te voorzien.38.

Het Nutsrapport en de Bataafse Onderwijshervorming

Geen van de voorstellen tot hervorming van het onderwijs ging dus zo ver als het plan van Vatebender. Toch zag het er in 1796 niet direct naar uit dat Vatebenders ideeën kansloos waren, zoals blijkt uit zijn benoeming in de onderwijsadviescommissies van maart en juni 1796.39. In de tweede commissie kwam het uiteindelijk tot grote onenigheid tussen Vatebender en de overige leden.40. Tot een besluit kwam deze commissie echter niet. Wel kwam de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen in 1796 met een rapport dat in 1798 onverkort werd gepubliceerd.41. Dit onderwijsrapport bouwde in belangrijke mate voort op de voorstellen tot hervorming van het lager onderwijs zoals die waren beschreven in de verhandelingen van het Zeeuwsch genootschap en de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. Het Nutsrapport beschouwde de verbetering en vernieuwing van het onderwijs als taak van de landelijke overheid, die centraal geregeld diende te worden. De overheid diende zich daarbij niet te beperken tot de financiële aspecten, maar werd ook verantwoordelijk gehouden voor de inhoudelijke en didactische invulling van het onderwijs.42. Hoewel de samenstellers van het rapport een duidelijke voorkeur hadden voor een algemene, nationale, openbare school, die geheel gefinancierd zou worden door de landelijke overheid, wilden zij bijzondere vormen van onderwijs niet verbieden. Het Nut was echter wel van mening, dat de overheid voor dergelijke scholen geen financiële verantwoordelijkheid hoefde te dragen.43. Een uitzondering werd gemaakt voor het bijzonder openbaar voortgezet onderwijs.44. De commissie ging nog niet zo ver dat ze de overheid een leerplicht wilde laten opleggen, maar wel diende van hogerhand de gelegenheid tot het volgen van onderwijs geboden te worden.45.

De in 1798 benoemde Agent van Opvoeding, J.H. van der Palm nam kennis van het rapport van de Nutscommissie, maar stelde zich in zijn Memorie, die de basis vormt voor de schoolwetten, minder geestdriftig en

zakelijker op. Niet alleen bemoeilijkten volgens hem de uiteenlopende behoeften van de inwoners van de diverse gewesten de invoering van de verbetering van nationaal onderwijs, ook de financiële toestand van de Bataafse Republiek liet niet toe dat een uitgebreide vorm van nationaal onderwijs werd ingevoerd.46. Van der Palm maakte onderscheid tussen noodzakelijke kundigheden waarover alle leden van de maatschappij moeten beschikken en kundigheden die weliswaar nuttig zijn, maar waarvan het onderricht niet onder de verantwoordelijkheid van de Maatschappij valt.47.

Hoewel de Nutscommissie dus weinig invloed heeft gehad op de wettelijke kaders die binnen de schoolwetten van 1801, 1803 en 1806 zijn vastgelegd, en het idee van een algemeen nationaal onderwijs geen doorgang vond, zijn veel van haar inhoudelijke adviezen wel overgenomen.48. De overheid bleef echter op het gebied van het onderwijs een aanvullende taak behouden.49. De wetgeving voor het openbaar onderwijs was in eerste instantie vooral van toepassing op de openbare scholen; dat zijn scholen die door gemeentelijke of landelijke overheid worden gefinancierd. Naast deze openbare scholen bleven bijzondere scholen, die dreven op eigen middelen, bestaan.50. Zij werden echter wel onder toezicht gesteld van plaatselijke schoolbestuurders om misbruiken en onkunde te weren en ook deze vorm van onderwijs te verbeteren.51.

De drie onderwijswetten zijn onderling weliswaar verschillend met betrekking tot formulering en praktische uitwerking, de geest van de drie wetten vertoont echter grote overeenkomst. Leidraad voor het openbare onderwijs was steeds kinderen een sterke betrokkenheid bij de samenleving bij te brengen.52. In de schoolwet van 1806 werd dit als volgt verwoord: ‘Alle Schoolonderwijs zal zoodanig moeten worden ingericht, dat onder het aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden, de verstandelijke vermogens der kinderen ontwikkeld, en zij zelven opgeleid worden tot alle Maatschappelijke en Christelijke deugden.’53.

Een opvallend aspect van de onderwijswetten is dat zij iedere vorm van leerstellig onderwijs verboden. De godsdienstige verscheidenheid die nog steeds een belangrijk kenmerk was van de Nederlandse nationale cultuur, mocht geen aanleiding geven tot verdeeldheid van de natie. In de wetten

werden eveneens bepalingen opgenomen ten aanzien van de leermethode, schoolboeken, examens van onderwijzers en het toezicht op de openbare scholen. Voor openbare scholen werd ook het drie-klassensysteem voorgeschreven.54. Dankzij deze bepalingen vormden de onderwijswetten ook een belangrijke impuls achter lokale initiatieven voor onderwijsvernieuwing.55.

Conclusie

Hoewel in de onderwijswetten geen algemeen nationaal, door de overheid gefinancierd en gecontroleerd systeem van onderwijs - niet alleen het ideaal van Vatebender, maar ook van de opstellers van het Nutsrapport - werd doorgevoerd, werd niettemin het belang van onderwijs voor het welzijn van de samenleving en de ontwikkeling van een nationale staat erkend. De Bataafse Revolutie schiep daarbij het institutionele kader waarbinnen een onderwijsvernieuwing tot stand kon komen.

De Bataafse onderwijshervorming hield niet alleen rekening met praktische situaties en lokale verschillen, maar bouwde eveneens voort op de voorstellen van verlichte hervormers die in de laatste decennia vóór de Revolutie actief waren geweest. Hoewel het ideaal van een homogeen nationaal lager onderwijs geen weerklank vond in de uiteindelijke onderwijswetten, zocht men op inhoudelijk vlak wel aansluiting met de ideeën die in de voorgaande periode waren geformuleerd. Toch is het niet terecht om het ideaal van een homogeen nationaal lager onderwijs in de marge van de maatschappelijke discussie over onderwijs te plaatsen. Niet alleen omdat de ontwikkelingen na 1795 niet verliepen in een logische en ondoorbroken lijn, maar ook omdat dergelijke ideeën een segment vertegenwoordigen uit het spectrum van de discussie over het maatschappelijke belang van onderwijs. Hoewel een te ver reikende invloed van de overheid op het onderwijs voor velen niet acceptabel was, werd de vraag naar de relatie tussen overheid en onderwijs definitief op de politieke agenda gezet. De onderwijswetten van 1801, 1803 en 1806 vormden een ambivalent antwoord op deze vraag. Ze schreven een bepaalde mate van overheidscontrole voor, maar lieten tegelijkertijd ruimte om aan het bindende karakter hiervan te ontsnappen. Dat dit antwoord niet op alle fronten bevredigend was, wordt niet alleen duidelijk gemaakt door de ontwikkelingen in de negentiende eeuw, maar blijkt ook uit de huidige maatschappelijke discussie over de mate waarin vrijheid van onderwijs wenselijk en toelaatbaar is.56.

Domestic versus Public Education: the Making of Patriotic Citizens and the Revolution in the Netherlands

The influence of the Batavian Revolution on the reform of elementary education has been a matter of debate in Dutch historiography. Some authors interpret the Batavian schoolreform, as enacted in the laws of 1801, 1803 and 1806, in terms of political restauration, while others stress the continuity with enlightened ideals, formulated in preceding years. In order to develop a well-balanced view of this problem, one should distinguish between proposals regarding the organisation of education on the one hand, and proposals concerning the contents of education on the other. In this way it becomes clear that on the level of organisation ideals, as formulated previously, were not realised. Plans for a national elementary school were not implemented, owing to financial problems and political controversies. On the other hand, however, regulations with regard to the school curriculum, the training of teachers, and the supervision of schools were laid down in three successive laws. These regulations derived for the greater part from ideas formulated in the discussion on education and schoolreform in the preceding years.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs