Dietsche Warande en Belfort. Jaargang 111

[p. 214]

Prof dr. J.L. Pauwels
De hervorming van ons universitair onderwijs

Het lager en het middelbaar onderwijs hebben, wat hun programma's betreft, tijdens de laatste decenniën in ons land veel meer de belangstelling genoten dan het hoger onderwijs. In onze scholen voor jongere kinderen werd vrij vaak gewijzigd, aangepast, geëxperimenteerd en ‘gemoderniseerd’, soms meer dan menig onderwijzer of leraar lief was. In onze universiteiten integendeel bleef alles grotendeels bij het oude en werd zelfs zelden een poging ondernomen om een wijziging van enig belang in te voeren. De reden van deze immobiliteit was ongetwijfeld het feit dat de onderwijsprogramma's van onze universiteiten op gedetailleerde wijze vastgelegd waren in de wet. Ze konden slechts gewijzigd worden hetzij door een nieuwe wet, hetzij door een Koninklijk Besluit ‘op eensluidend advies van de universiteiten’. In de praktijk werd dat eensluidend advies nooit bereikt, tenzij voor een paar onbelangrijke details.

De nieuwe wet op het toekennen van de academische graden en het programma van de universitaire examens..., door de Koning ondertekend op 21 maart 1964 en gepubliceerd in het Belgisch Staatsblad van 9 april 1964, brengt een gelukkige wijziging in die toestand. Voortaan zal een Koninklijk Besluit wijzigingen kunnen invoeren ‘op eensluidend advies van een Vaste Commissie’, speciaal in het leven geroepen om gemakkelijker en vlugger dan nu het geval is aanpassingen van de universitaire programma's mogelijk te maken. Zij bestaat uit de bevoegde minister(s) of zijn (hun) vertegenwoordiger(s) en de rectoren van de universiteiten (en, zo nodig, de rectoren van met de universiteiten gelijkgestelde inrichtingen). Ieder lid van de Commissie mag, voor elk geval, zich laten bijstaan door een bijzonder bevoegde personaliteit, maar deze heeft geen stemrecht. De Vaste Commissie heeft een verstrekkende bevoegdheid: ze mag namelijk de examenstof van de academische graden wijzigen en ook voorstellen om de lijst van de bestaande academische graden aan te vullen en de examenstof van deze nieuwe graden bepalen.

Belangrijk lijkt ons het feit dat alleen de examenstof, waarschijnlijk in vrij algemene termen, door de vaste Commissie zal worden voorge-

[p. 215]

schreven. De universiteiten zelf zullen deze leerstof in concrete programma's kunnen omzetten, d.w.z. de cursussen, praktische oefeningen, seminaries en andere werkzaamheden bepalen die voor het aanleren van de examenstof noodzakelijk of nuttig worden geacht, zodat onderlinge verschillen tussen de programma's van de hogescholen niet zijn uitgesloten.

Nu de mogelijkheid dus bestaat om ons universitair onderwijs te wijzigen, eventueel zelfs op drastische wijze om te vormen, ligt het voor de hand dat we ons grondig over dat onderwijs bezinnen.

Ver doorgedreven specialisering is een kenmerk van de moderne wetenschap. Alleen specialisten kunnen de wetenschap nog doen vooruitgaan en de universiteit moet hiermee rekening houden. Is het nog verantwoord de eerste twee jaren (kandidatuur) als een soort verlengstuk van de humaniora te beschouwen, waarin vooral een algemene vorming wordt nagestreefd? En mag men de studenten verplichten zoveel verschillende vakken te volgen dat ze slechts een min of meer uitvoerige inleiding tot of een (verdunde) synthese van elk vak krijgen toegediend en nergens tot echte specialisatie geraken?

Overvloed aan examenstof leidt tot het ellendige ‘bloksysteem’: wie de enorme hoeveelheid leerstof, door 15 à 20 verschillende professoren in hun colleges gespuid, behoorlijk kan memoriseren en reproduceren, slaagt voor zijn examen; wie het niet kan, zakt. Voor verwerven van eigen inzicht in het hoofdvak door persoonlijk werk, door overvloedige lectuur, krijgt de student geen gelegenheid; meestal ontbreekt hem hiervoor zelfs de tijd!

Uit deze vragen en bedenkingen blijkt reeds duidelijk dat ons universitair onderwijs in drie opzichten dient te worden hervormd.

1. De opvatting dat de universiteit geleerden vormt met encyclopedische kennis of streven moet naar een harmonische algemene ontwikkeling van de geest, behoort definitief tot het verleden. Er zullen altijd nog wel - misschien moeten we zeggen; gelukkig! - encyclopedische geesten blijven bestaan, maar die worden niet als zodanig gevormd aan de universiteit. Algemeen vormend onderwijs wordt verstrekt in de humaniora: dat is hun specifieke taak. Schieten ze hierbij te kort, dan volbrengen ze niet wat de wetgever, de maatschappij en de universiteit ervan verwachten. Het hoger onderwijs vraagt aan het middelbaar onderwijs niet meer, maar ook niet minder, dan dat het leerlingen aflevert die, dank zij een jarenlange training van hun geest door het aanleren van moderne of oudere talen, wiskunde en andere wetenschappen, door het contact met allerlei verworven waarden van de menselijke kennis en cultuur, voldoende belangstelling en intellectuele bekwaamheid ver-

[p. 216]

kregen hebben om zich grondig in te werken in een wetenschappelijke discipline.

Als de universiteit meent dat de algemene ontwikkeling van de eerstejaars te wensen overlaat of beslist onvoldoende is, mag zij er o.i. niet aan denken zelf het ontbrekende aan te vullen, terwijl met de eigenlijke wetenschappelijke vorming toch al een aanvang wordt gemaakt. Deze dubbele taak is te zwaar voor de student en een handicap voor de universiteit. Men zou in zon geval alleen kunnen pleiten voor het verlengen van het humaniora-onderwijs door het oprichten van een superretorica of van een overgangsjaar naar het hoger onderwijs. Persoonlijk verwachten we weinig heil van zo'n bijkomend jaar! Ook zou men kunnen denken aan een jaar voorbereidend hoger onderwijs, waarvan het programma zou kunnen worden gedifferentieerd volgende de faculteiten, maar ook dan blijft dit propaedeutisch jaar buiten de eigenlijke universiteit. Deze moet zich kunnen beperken tot haar echte wetenschappelijke taak.

2. De studenten hebben, vooral in bepaalde faculteiten, te veel verplichte vakken. In sommige gevallen worden een hele groep min of meer verwante vakken nog altijd als een vaste, een ondeelbare eenheid beschouwd, zodat werkelijke specialisering in één enkel onderdeel van de groep praktisch slechts mogelijk wordt door al de rest min of meer te verwaarlozen. Om de omvang van dit artikel binnen redelijke perken te houden, zullen we slechts één voorbeeld bespreken, maar we doen het dan een beetje uitvoerig. We nemen opzettelijk de afdeling Germaanse filologie uit de faculteit der Letteren en Wijsbegeerte, niet alleen omdat we die afdeling het beste kennen, maar ook omdat ze een van de ergerlijkste voorbeelden is van het hier aangeklaagde euvel.

In het eerste kwart van deze eeuw hebben we geleerde filologen gekend die zowel de Nederlandse taalkunde als de Nederlandse letterkunde ‘onder de knie’ hadden - volgens de toenmalige stand van de wetenschap. Op dit ogenblik is zo iets bijna ondenkbaar: men is specialist of in de Nederlandse literatuur - liefst in die van een bepaalde periode! - of in de Nederlandse taalkunde, niet echter in beide tegelijkertijd. Welnu, onze universiteiten gaan onverstoorbaar verder met het afleveren van diploma's aan licentiaten in de Germaanse filologie, waardoor ze - op papier althans - tot specialisten worden gepromoveerd in de Nederlandse taal- en letterkunde, de Engelse taal- en letterkunde, de Duitse taal- en letterkunde, dus in zes verschillende vakken die elk meer dan voldoende zijn voor echte specialisering. Daarenboven wordt van de afgestudeerde germanist verwacht dat hij heel wat afweet van de algemene taalkunde en de algemene literatuurwetenschap en een hele baas

[p. 217]

is in de vergelijkende dito's! Geen wonder dat de buitenlander zo iets niet goed begrijpt en er zich wel eens vrolijk over maakt.

Zeer suggestief is de vergelijking van de programma's van de hier besproken afdeling aan de Belgische en de Nederlandse universiteiten. Aan de Belgische universiteiten moet de student in de Germaanse filologie examen afleggen over de volgende vakken: Voor het kandidaatsexamen: Nederlandse, Engelse en Duitse schrijvers, Nederlandse, Engelse en Duitse taalkunde, encyclopedie van de Germaanse filologie; geschiedenis van de Nederlandse en van de Europese letterkunde; drie (te Leuven vier) wijsgerige colleges: logica, psychologie, moraalfilosofie, (metafysica); zes geschiedkundige colleges: middeleeuwen, moderne tijden, ‘hedendaagse’ geschiedenis, historische kritiek, kunstgeschiedenis. Voor het licentiaatsexamen: grondige studie van Nederlandse en van Engelse (of Duitse) schrijvers, grondige geschiedenis van de Nederlandse en van de Engelse (of Duitse) letterkunde; geschiedenis van de moderne letterkunden; vergelijkende spraakkunst van de Indo-europese en van de Germaanse talen, Gotisch; historische spraakkunst van het Nederlands en van het Engels (of Duits); geschiedenis van de moderne wijsbegeerte; drie keuzevakken.

Aan de Nederlandse universiteiten - en aan de meeste buitenlandse - is een dergelijke opeenhoping van leerstof onbekend. De taal- en letterkunde van elke taal vormen er een afzonderlijk geheel. Wie in Nederland neerlandicus wil worden, moet het volgende programma afwerken¹: Het kandidaatsexamen omvat: a. de Nederlandse taal in haar verschillende tijdperken; b. het Gotisch en, in verband daarmede, de grondbeginselen der algemene taalwetenschap; c. een overzicht der Nederlandse letterkunde; d. de vaderlandse geschiedenis. Het doctoraal examen, dat nagenoeg overeenstemt met ons licentiaatsexamen, omvat een hoofdvak en twee bijvakken. Hoofdvak is de Nederlandse taal- en letterkunde in de ruimste zin. Ten opzichte van de keuze der bijvakken en van hun combinatie met het hoofdvak is de kandidaat vrij, behoudens de goedkeuring van de subfaculteit. Een van de bijvakken kan ook worden gekozen uit de vakken van een andere faculteit of van een interfaculteit.

Wie in Nederland anglist of allemanist² wil worden, werkt een identiek programma af voor het Engels of het Duits. De leerstof van het kandidaatsexamen is wat uitvoeriger gedetailleerd, maar komt op hetzelfde

1 Dit programma, evenals de volgende, is overgenomen uit het Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden, 1963, blz. 1164 v. (Koninklijk Besluit van 11 september 1963, art. 62 v.v.)

2 Wij gebruiken opzettelijk die naam om de kenner van de Duitse taal- en letterkunde te onderscheiden van onze encyclopedisch geschoolde germanist.

[p. 218]

neer: a. de Duitse, onderscheidenlijk de Engelse taal (grondige kennis van de hedendaagse taal en van haar spraakkunst; vaardigheid in het schriftelijke en mondelinge gebruik der taal); b. het Gotisch en, in verband daarmede, de grondbeginselen der algemene taalwetenschap; c. de beginselen van het Middelhoogduits, onderscheidenlijk van het Middelengels: d. een overzicht der Duitse, onderscheidenlijk der Engelse letterkunde, in verband met de geschiedenis en de ontwikkeling van het geestelijk leven.

Precies op dezelfde wijze wordt men specialist in een van de Scandinavische talen of in het Fries en op ongeveer dezelfde wijze in het Zuidafrikaans, het Frans of een andere Romaanse taal, het Russisch of een andere Slavische taal enz. enz. De algemene taalwetenschap, de vergelijkende literatuurwetenschap, de vergelijkende Indogermaanse wetenschap vormen afzonderlijke studierichtingen, die trouwens samen een subfaculteit vormen in de faculteit van de Letteren.

Bijzonder merkwaardig is nog het feit dat van de Belgische student verwacht wordt dat hij het omvangrijke programma van de Germaanse filologie in vier jaar volledig afwerkt - en ondertussen nog een wetenschappelijke verhandeling schrijft en op uitvoerige wijze wordt voorbereid op het aggregatie-examen, dat hem onderwijsbevoegdheid zal verlenen voor het Nederlands, het Engels én het Duits! - terwijl de Nederlandse student ten minste vijf jaar doet over zijn zoveel beperkter programma.

Uit het bovenstaande blijkt duidelijk dat we hier niet staan voor detail-verschillen tussen de Belgische en de Nederlandse programma's, maar voor fundamenteel verschillende opvattingen over de aard van het universitaire onderwijs: enerzijds een streven naar een ruime belangstellingssfeer en een encyclopedisch stofferen van het intellect van de jonge universitair, anderzijds een bewuste compartimentering, die zowel grondige behandeling van de leerstof als ver doorgedreven specialisering mogelijk maakt.

Voor beide opvattingen valt er uiteraard iets - of heel wat! - te zeggen. Het feit echter dat in de meeste landen de tweede opvatting het gehaald heeft, moet ons tot nadenken stemmen.

3. Reeds sedert vele jaren worden de actieve leermethodes in het lager en het middelbaar onderwijs gepropageerd en toegepast. Men tracht zoveel mogelijk de praatschool te vervangen door de doe-school. We mogen natuurlijk niet beweren dat de universiteit de noodzakelijkheid van de zelfwerkzaamheid van de studenten nog niet heeft ontdekt, maar de organisatie van ons hoger onderwijs, vooral de overvloed aan vakken en leerstof, brengt nu eenmaal mee dat het afwerken van de

[p. 219]

programma's nog grotendeels gebeurt in wat wel eens met een oneerbiedige term ‘praatcolleges’ wordt genoemd: in grote, vaak overvolle auditoria zitten tien- of honderdtallen studenten min of meer aandachtig te luisteren naar de geleerde uiteenzettingen van een groot aantal min of meer welsprekende professoren, terwijl ze hetzij zich uitsloven om behoorlijke en volledige dictaten op te nemen, hetzij zich rustig van elke schrijfactiviteit onthouden, omdat ze een al of niet door de professor zelf opgestelde tekst of syllabus hebben gekocht. Als de studenten vier à zes uren per dag zulke colleges hebben bijgewoond (of gespijbeld) en de eruit ontstane dictaten behoorlijk hebben bijgewerkt en ingestudeerd, blijft er weinig of geen tijd meer over voor meer persoonlijke activiteiten.

Ook hier dient er o.i. drastisch te worden gewijzigd en overgeschakeld naar wat we gemakshalve het Engelse systeem zullen noemen, al wordt het ook in andere landen toegepast. De eigenlijke universitaire opleiding moet hoofdzakelijk gebeuren in oefen- en werkcolleges en seminaries met kleine, liefst zeer kleine groepen, waar doorlopend beroep wordt gedaan op de zelfwerkzaamheid en de ontdekkingsdrang van elk student, waar iedereen eigen taken toegewezen krijgt en individueel en collectief naar oplossingen van langzamerhand moeilijker wordende problemen wordt gezocht. Deze werkcolleges staan, naar gelang van de aard en belangrijkheid van de oefeningen, onder de leiding van docenten, lectoren, assistenten en monitoren. De professor heeft natuurlijk de algemene leiding, controleert, coördineert en geeft eventueel ook elke dag één, maximum twee algemene colleges. Dank zij deze actieve onderwijsmethode zou de student zijn leerstof veel beter begrijpen en onthouden en dus ook beter kunnen verwoorden op het examen.

Wij durven de hoop uitspreken dat de leden van de Vaste Commissie, vooral de rectoren van onze universiteiten en hun raadgevers, de moed zullen opbrengen om ons universitair onderwijs te saneren, nu hun daartoe de gelegenheid wordt geboden. Mogen zij niet aarzelen grondig in te grijpen en drastisch te wijzigen waar zulks noodzakelijk of wenselijk is. Dan zal eindelijk - mede dank zij de door de wet geschapen mogelijkheid tot spreiding van de ondervragingen - het ‘moordende’ karakter van onze universitaire examens worden verzacht.