Dietsche Warande en Belfort. Jaargang 1922

[p. 1210]

Over hervormingen in het middelbaar onderwijs

Wat al inkt is er gevloeid om het berucht wetsvoorstel Destrée betreffende een aannemingsexamen aan de Hoogeschool te bespreken, te bestrijden en te verbeteren! En nog maar altijd komen nieuwe vlugschriften van de pers!⁽¹⁾

Iedereen weet wellicht hoe in vroegere jaren de overgang van de Humaniora tot de Hoogeschool geschiedde. Van 1835 af tot in 1849 werd van een hoogstudent noch ingangsexamen noch certificaat van bekwaamheid gevorderd. Eerst in 1849 eischte de wet, dat een student, vooraleer hij de Universiteit bezocht, met vrucht een proef atlegde over alle leervakken der rhetorica. Zes jaar nadien, in 1855, werd deze maatregel als ondoelmatig afgeschaft. In 1861 voert een nieuwe wet de bekende

(1) GRAVIS, Quel est le savoir des étudiants á leur entrée, à l'Université? 1921. - Quelles sont les réformes immédiatement réalisables dans les humaniés? Luik, 1922. - Le Conseil de la Fédération nationale de l'Enseignement moyen libre, Lé Graduat, la loi de 1890-1891, le projet Destrée, Marcinelle-Charleroi, 1922; - Pourquoi l'Enseignement moyen libre ne répond pas à la Consultation organisée par M. Gravis, Marcinelle-Charleroi, 1922.
La Libre Belgique, 15 Febr. 1922. - CARNOY, De Standaard, 17 Febr. 1922, L'Etoile Beige, 18 Febr, 1922. - A. VAN LANGENDONCK, La Libre Belgique, 22 Febr. 1922. - La Libre Belgique, 25, 28 Febr. 1922 - GRAVIS, L'Etoile Belge 28 Febr. 1922. J. DE SMET, La Libre Belgique, 2 Maart 1922. - GOFFART, L'Etoile Belge, 8 Maart 1922. - La Dernière Heure, 10 Maart 1922. - HALLEUX, La Libre Belgique 16 Maart 1922. - M. PAQUET, REGINALD. Vers l'Avenir, 6, 7, 14, 21 Maart 1922. - SQUILBIN, La Nation Beige, 3 April 1922. - GRAVIS, La Libre Belgique, 4, 21 en 25 April 1922. - La Nation Belge, 20 April 1922.-A. JAMAR, La, Libre Belgique, 29 April 1922, 8, 16, - GRAVIS, La Libre Belgique, 23 Mei 1922. - A. VAN LANGENDONCK, De Standaard 7 Juli 1922; 12 Aug. 1922; 13 en 14 Oct. 1922; La Libre Belgique, 4 Oct. 1922.

[p. 1211]

proef van het graduaat in, waardoor een aspirant-hoogstudent verplicht was na zijn rhetorica een examen te ondergaan over enkele van buiten te leeren vakken, en tevens een getuigschrift van volledige studiën over te leggen. Vijftien jaar daarna, in 1876, werd vermeld graduaat tot iedereens voldoening bepaald afgeschaft. Alleen de Leuvensche en Brusselsche Universiteit bleven het getuigschrift van hun nieuwe studenten eischen, totdat in 1890-1891 de staatshoogescholen van Gent en Luik door de thans nog bestaande wet verzocht werden ook van hun studenten, wien zij academische graden toekenden, een gehomologeerd certificaat te vorderen. Dit getuigschrift, opgesteld door een bevoegde Staatsjury, leverde het bewijs dat de hoogstudent met vrucht volledige studiën had gedaan. Het graduaat, door enkele staatslieden nogmaals aangeprezen, werd voorgoed afgewezen. En de studenten, die geen regelmatige leergangen hadden gevolgd, moesten, lijk heden nog, vóór dezelfde homologeerende jury een ernstige proef met vrucht onderstaan, eer deze hun het aan de Universiteit onmisbare certificaat uitreikte.

I.

Zes en veertig jaren bleef dit stelsel in voege, toen in het jaar 1921 Minister Destrée, na het advies gevraagd te hebben van de Faculteiten der vier Hoogescholen, en van den Verbeteringsraad van het Hooger Onderwijs, in zijn bureelen artt. 5 tot 12 der Wet van 10 April 1890-3 Juli 1891 als volgt liet wijzigen: Elk aspirant-hoogstudent zal 1. een certificaat vertoonen meldende, al naar den aard zijner universitaire studiën, dat hij een zesjarigen cursus van oude Humaniora met of zonder de eerste wetenschappelijke klasse, ofwel een vijfjarigen cursus van professioneele studiën heeft gevolgd (art. 6); - 2. hij zal vóór een jury, door de Universiteit aangesteld, een aannemingsexamen met vrucht moeten afleggen (art. 5).

Dit aannemingsexamen bestaat uit een algemeene proef, en daarenboven uit een bijzondere proef, verschillend volgens de Faculteit, welke de leerlingen verlangen te volgen (art. 7). De algemeene proef behelst 1. een Fransch of Vlaamsch opstel naar verkiezen; 2. een ondervraging over dat opstel; 3. een ondervraging over de

[p. 1212]

Duitsche, de Engelsche, en de Fransche of de Vlaamsche taal.

Wie in de algemeene proef slaagt, wordt tot de bijzondere toegelaten, die

a). voor de voorbereidende kandidatuur in de Wijsbegeerte en Letteren een Latijnsche en Grieksche vertaling, en een Latijnsch thema, - voor de voorbereidende kandidatuur in de wijsbegeerte en rechtsgeleerdheid een Latijnsche en Grieksche vertaling, - voor de kandidatuur in de natuurlijke wetenschappen en voor kandidaat-notarissen een Latijnsche en zelfs een Grieksche vertaling, - voor de kandidatuur in de natuur- en wiskunde of voor de kandidaat-ingenieurs een ondervraging over de wiskunde voorstelt;

b) . een ondervraging oplegt over een leerstof (o.a. Latijn en Grieksch) door den kandidaat uit te kiezen;

c) een ondervraging vereischt over een leerstof door het lot aangeduid.

De leerstof, waarover in de bijzondere proef raoet ondervraagd (art. 7), wordt uit het leerprogramma der rhetorica, bij Koninklijk Besluit vastgesteld, gekozen.

Degenen, die niet houder zijn van een behoorlijk gehomologeerd getuigschrift, onderstaan insgelijks een dubbele proef, een algemeene, zooals boven vermeld (art. 7) en een bijzondere over alle leervakken van het schoolprogramma, dat bij een Kon. Besluit nauwkeurig bepaald is. (art. 8).

Zooals men ziet raakt het wetsontwerp Destrée wel iets aan de vrijheid van het onderwijs, maar niet rechtstreeks aan een hervorming van het leerplan der middelbare studiën, noch zelfs niet aan het certificaat, dat de humanist op het einde zijner studiën thans verkrijgt. Destrée schrijft eenvoudig een ingangsexamen, beter een aannemingsexamen voor, waardoor niet zoozeer de bepaalde kennis dan wel de geestesrijpheid, de algemeene bekwaamheid tot hoogere studien kan vastgesteld worden.

II.

Maar nu is dit ministerieel werk in de handen gevallen van hoogleeraars en enkele prefecten, die deze gelegenheid te baat hebben genpmen om, rekening houdende met de openbare opinie, het wetsvoorstel te wijzigen en bij te werken. Zij ook hebben bevonden dat het peil

[p. 1213]

der hoogere studiën sedert jaren aanzienlijk is gedaald. Daar in hoogere sferen het onderwijs nog al tamelijk in den haak zit, schuiven ze de verantwoordelijkheid van dit verval op den rug der schoolhoofden van het middelbaar onderwijs. Om deze niet al te zeer te verbitteren, heeft A. Gravis, hoogleeraar aan de Universiteit van Luik, oud-rector en lid der Kon. Academie voor Wetenschappen, uit naam zijner Collega's, de bestuurders der Athenaea en Colleges geraadpleegd over hun zienswijze in zake aannemingsexamen en... uitgangsexamen.

A.

Hij laat hun in zijn Referendum van Mei 1922 de keus tusschen vier nieuwe ontwerpen, zonder al te veel toelichting opgesteld. Het doel is blijkbaar enkel tot de Hoogeschool toe te laten degenen, die echte bewijzen van bekwaamheid geven.

Eerste Ontwerp. Wordt geëischt een aannemingsexamen vóór een jury van. hoogleeraars.

Tweede Ontwerp. Wordt geëischt een aannemingsexamen vóór een jury bestaande uit hoogleeraars en leeraars bij het officiééle en het vrije Middelbaar Onderwijs.

Derde Ontwerp. Een diploma van humaniteiten wordt verleend na een examen afgelegd vóór een jury bestaande uit hoogleeraars en leeraars aan Athenaea en aan vrije Colleges, en daama wordt nog een vereenvoudigd aannemingsexamen tot de Universiteit geëischt.

Vierde Ontwerp. Ik plaats van een uitgangsexamen en een aannemingsexamen zou maar één examen vereischt worden.

Wat nu de leerstof, waarover het aannemingsexamen handelt, en de daarbij gevolgde methode betreft, wijzigt Gravis na een korte bespreking als volgt het boven uiteengezette voorstel Destrée:

a. Algemeene proef (art. 7): in plaats van een Fransch of Vlaamsch opstel naar verkiezing van den kandidaat en een ondervraging over dat opstel eischt Gravis, nagenoeg als de jury van het Universitaire Fonds, het opstellen van een verslag over den korten inhoud van een voordracht of lezing, waarin de leerlingen tevens hun persoonlijke overwegingen, hun aanmerkingen en opwerpingen neerschrijven.

[p. 1214]

b. Bijzondere proef: de proef in Grieksche en Latijnsche taal wordt vervangen door een mondelinge proef over het Duitsch en het Engelsch⁽²⁾. De ondervraging over een verkozen leervak wordt - te recht - afgeschaft.

Bovendien zoo een dubbel examen voorgesteld wordt: een uitgangsexamen, en een aannemingsexamen, zou het eerste afgenomen worden op het einde der rhetorica om te oordeelen over de geestesrijpheid van den leerling; het tweede aan de Universiteit om de speciale begaafdheden, bep. wetenschappelijke voor iedere Faculteit te kunnen waardeeren, ofwel zou één enkel examen zóó ingericht worden, dat én geestesrijpheid én bijzondere bekwaamheid kunnen geschat worden.

(2) La Libre Belgique, 29 April 1922; La Nation Belge, 13 April 1922.

B.

Gravis en zijne vrienden hebben nu verder het Middelbaar Onderwijs heelemaal onder hun hooge bescherming genomen; zij hebben een handje uitgestoken om het hoogstnoodige hervormingswerk aldaar te bevorderen. Nadat de Bijzondere Commissie voor hervorming der Humaniorastudiën van 1906 tot 1914 in hare besprekingen tot geen bepaald besluit gekomen was, hebben zij het gewaagd ook de groepeering, den uurrooster, het leerplan der Humaniteiten eventjes aan te roeren. Gravis laat, altijd na een sobere toelichting, aan de geraadpleegde personen de keus tusschen drie door hem opgevatte ontwerpen:

Ten eerste. In de Humaniora bestaan voortaan vijf (in plaats van vier) afdeelingen: de Latijnsche, de Grieksch-Latijnsche, de Latijnsch-wiskundige, de nieuwere Wiskundige, en de nieuwere Handelsafdeeling. - De tijd aan de studie van het Latijn en Grieksch besteed wordt ingekort om meer zorg te kunnen wijden aan de studie van het Fransch in letterkundig, en aan de Germaansche talen in practisch opzicht. Het onderwijs in de natuurkunde, in de natuurlijke wetenschappen, in het teekenen, en in het handwerk wordt op ernstigen voet ingericht. De studie van het Grieksch staat zelfs vrij, uitgezonderd voor degenen die de leergangen der klassieke philologie verlangen te volgen.

[p. 1215]

Het tweede ontwerp is hetzelfde als het eerste, met deze belangrijke wijziging, dat in de 7e, de 6e en zelfs de 5e maar één algemeene afdeeling zou bestaan, met eenzelfde leerprogramma (zonder Gri. of Lat.), afdeeling die van de 5e of zelfs van de 4e af in vijf verschillende afdeelingen zou geplitst worden.

Het derde ontwerp veronderstelt insgelijks één enkele afdeeling in de 7e, de 6e en de 5e, welke daarna slechts in drie afdeelingen zou overgaan: een Latijnsche, een Grieksch-Latijnsche, en een Latijnsch-wiskundige.

De heer Gravis heeft in een paar vlugschriften de gronden aangegeven, waarop zijn voorstellen berusten; hij koestert de hoop dat de geraadpleegde personen, ingelicht door zijn verklaringen in de dagbladen verschenen, een vrije keus zullen doen tusschen zijn ontwerpen. Door de zorgen van het Universitaire Fonds te Brussel - waartoe moet dit Fonds al niet dienen? - zouden de ingekomen stembriefjes onpartijdig nagezien, en de uitslagen methodisch opgeteekend worden, zoodat duidelijk zou blijken, in welke mate de belanghebbende en bevoegde personen een of ander stelsel hebben aangekleefd. Daarna zouden de Regeering en de Wetgevende Kamers, na kennis genomen te hebben van de verschillende denkwijzen en den bijval, welke deze genieten, bepaalde wetsvoorstellen, ter vervanging van Destrée's ontwerpen, over beide vraagstukken (de hervorming der Humaniora en het aannemingsexamen aan de Hoogeschool) kunnen voorbereiden.

Dit zijn, zoo objectief mogelijk voorgesteld, de gegevens van het belangrijke vraagstuk, dat eerlang in de Kamer ter bespreking zal komen, en dat in de laatste tijden door vakmannen zoo druk besproken wordt.

_**_*

Het loont wel de moeite de tamelijk schaarsche bewijsgronden nader te onderzoeken, waarop al die voorstellen berusten; want op het eerste zicht is men genegen zich de oogen te wrijven, niet omdat die voorstellen nieuw zijn, maar omdat ze door Destrée, Gravis en con-⁽³⁾

(3) Waar we verder enkel de bladzijde aanhalen, geldt het immer uittreksels uit het reeds vermeld werk van prof, Gravis: Quelles sont les rèformes immédiatement réalisables dans tes Humanités, Luik, 1922.

[p. 1216]

soorten in dien vorm zoo plots, zoo onwetenschappelijk, zoo aanstellerig worden voorgedragen.

Trouwens het treft in de eerste plaats dat Destrée en Gravis zoo gejaagd zijn om hun hervormingen er door te halen. Van den kant van Destrée, die einde 1921 reeds heenging, was die haast nog begrijpelijk; maar vanwege Gravis! ‘Het is van belang, schrijft de Luiksche hoogleeraar, dat men zoo haast mogelijk de richting kieze, welke de geraadpleegde personen eensgezind zullen kunnen aannemen’. (blz. 25). En elders: ‘Ik bid de eenen en de anderen (de verdedigers der oude klassieken en die der wetenschappen) in aanmerking te nemen hoe dringend noodzakelijk het is aan de betwiste vraagstukken een oplossing te geven’ (blz. 21). - Zoudt ge niet zeggen dat die manned overtuigd zijn dat zij verboden waar binnensmokkelen, en dat zij in het gezegend jaar onzes Heeren 1922, juist lijk in 1919, gebruik willen maken van een gunstige gelegenheid om ongezien hun verdachte stelsels in te voeren? Voortvarendheid is meestal een gebrek, en leidt vaak tot een ramp! Wat al nieuwigheden werden plots na den wereldoorlog, te midden der algemeene verwarring, door sommige kopstukken aangepraat en ingevoerd, zonder dat men den tijd kreeg aan de noodlottige gevolgen te denken, welke die maatregelen feitelijk hebben meêgebracht! Neen, de hervormingen, welke men in het Middelbaar Onderwijs en het Hooger Onderwijs hoopt in te voeren, werden van 1906 tot 1914 ernstig onderzocht door een Hervormingscommissie, waarin alle partijen toch eenigszins vertegenwoordigd waren, en nog kwam men tot geen resultaat, al was het duidelijk dat onze Oude Humaniora groot gevaar liepen. En waar die Commissie acht jaar lang gearbeid heeft, willen Gravis en zijn vrienden op eigen hand, zonder bespreking, maar gauw hun plan doorzetten. Zulks kan onmogelijk gaan: te veel personen zijn in de zaak betrokken, te veel zienswijzen hebben zich op dat stuk geopenbaard, te groote belangen staan hier op het spel, om zoo maar opeens het stelsel van enkele vakmannen te kunnen invoeren. De beste hervormingen in zake onderwijs zijn wel die, welke geleidelijk, hier vroeger, daar later, als van zelf onder den drang der omstandigheden ingebracht werden: de wetgevers van 1849 tot 1890 hebben dat meer dan eens tot hun schande ondervonden.

_**_*

[p. 1217]

Ten tweede - en dit is hoofdzaak - zijn de hervormers, die toch allen academische titels dragen, lang niet wetenschappelijk te werk gegaan. Waarop berusten ten eerste de drie hervormingsontwerpen⁽⁴⁾, welke Gravis ter gelegenheid van het Ontwerp Destrée voorstelt? Gravis had vernomen dat Min. Destrée met de Faculteiten der vier Hoogescholen naar het middel zocht om het Hooger Onderwijs te versterken door ongewenschte elementen eruit te weren. Professor Gravis wellicht ook geraadpleegd, en overigens overtuigd dat de middelbare studien geen voldoende uitslagen opleverden, en dat de maatregel door Destrée genomen, nl. het aannemingsexamen onvoldoende was, vond het noodzakelijk dat ook in de inrichting zelf van de Humaniora diende ingegrepen. Om nu aan het publiek te toonen dat hervormingen aldaar dringend noodig waren, heeft hij, als wetenschappelijk man, den toestand van het onderwijs zelf wetenschappelijk gepolst, en laten polsen. Hij heeft dan in October 1921 door een proef (voordracht door hem zelf gehouden over La génération spontanée, welke de aanhoorders onmiddellijk daarna in een Fransch opstel moesten samenvatten) persoonlijk vastgesteld, dat een groot aantal studenten uit de rhetorica niet in staat waren de redeneering van den voordrachtgever te volgen, de gedachten in verstaanbare volzinnen weder te geven, de gepaste uitdrukking te treffen, en een onberispelijke taal te schrijven. Besluit: Zij hebben geen voldoende voorbereiding tot de Universiteit gekregen; een derde der studenten is onbekwaam, om met vrucht hoogere studiën aan te pakken.⁽⁵⁾. Zijn collega's, leden van de Jury in 1920 door het Universitaire Fonds aangesteld, hebben hun kandidaten gevraagd: 1. een verhandeling op te stellen na het bijwonen van een voordracht over de verpleging der zinneloozen; 2. een proef af te leggen over de practische kennis van een vreemde, groote cultuurtaal, door den kandidaat aangeduid; 3. een ondervraging te onderstaan over drie vakken van het programma van de rhetorica door den examinandus ge-

(4) Om de bewijsvoering duidelijker voor te stellen bespreken we hier eerst de drie hervormingsontwerpen, geheel en gansch door Gravis opgevat, welke boven in ons beknopt overzicht laatst uiteengezet staan. (II, B).

(5) Extrait de la Notice: Quel est le savoir..., blz. 7.

[p. 1218]

kozen. - Zij bekennen dat geen enkel werk een oprecht persoonlijke zienswijze te kennen gaf, waardoor oorspronkelijke geest zich onderscheidt. Het mangelt den studenten aan oordeel om hoofdzaak van bijzaak te onderscheiden. De leerlingen zijn slaaf van geijkte vormen, en begaan vooral in het Fransch tal van spel- en stijlfouten. Hun kennis der vreemde talen is onvoldoende, en in alle geval te letterkundig, te theoretisch⁽⁶⁾. Gravis kent nu nog een half dozijn hoogleeraren uit België, die de wantoestanden in de beide voorgaande examens vastgesteld ook opgemerkt hebben (blz. 4), en daarmede is volgens hem het afdoende bewijs geleverd, dat een achteruitgang in de middelbare studiën zelfs jaren vóór den oorlog merkbaar was! (blz. 7).

Die redeneering van wege een hoogleeraar moet op zijn allerminst verbazen. Dat er vóór 1914 algemeene achteruitgang was is totaal valsch; we zullen het verder betoogen. Dat er thans tijdelijk algemeene achteruitgang is, kan waar zijn, maar niet om de bewijsgronden door Gravis aangevoerd.

Heeft Gravis zijn Fransche proef opgelegd aan leerlingen van Athenaea en Colleges uit het gansche land, of enkel uit de Waalsche gewesten? Waren degenen, die in hun Fransch opstel verkeerde wendingen, onverstaanbare zinnen, en taalfouten schreven, soms niet uit enkele, dezelfde gestichten gekomen, en vooral waren het niet de allerlaatsten hunner klas, die tegen den raad der bestuurders zich op de wetenschappen wilden toeleggen? Hadden die studenten ooit oefeningen van dien buitengewonen aard (voordracht onmiddellijk gevolgd door een samenvattend opstel) gemaakt, en moest dan de eerste proef, die ‘zoowel door den vorm als door den geest merkelijk afwijkt van gewone examens’⁽⁷⁾ niet tegenvallen? Zoo althans de proef van Gravis bewezen heeft, dat sommige leerlingen niet voldoende de voorgedragen zaken hebben onthouden, heeft zij ook getoond dat zij te weinig opmerkingsgave, doorzicht, onderscheidingsvermogen hadden? Kennen Gravis en zijn collega's, die misschien zelf veruit de eersten hunner klasse waren, wel het

(6) Eerste jaartijksch verslag der Universitaire Stichting, 1920-1921, Brussel, 1921, blz. 30-31.

(7) Eerste jaarlijksch Verslag der Univ. Stichting, blz 23.

[p. 1219]

normale verstandelijk peil der studenten uit de rhetorica? Hebben zij, gewoon als ze zijn de geleerde theorieën van hun vak uiteen te zetten, hun verwachtingen niet te hoog gespannen, vooral omdat de kandidaten twee of drie maanden verlof achter den rug hadden, en zich aan geen ernstige proef verwachtten?

Wat komt Senator DEJACE, hoogleeraar in de Rechten te Luik, den Minister van Kunsten en Wetenschappen dan voorpraten⁽⁸⁾, dat ‘deze aan het Land een grooten dienst zal bewijzen door alle aspiranten een ingangsexamen aan de Hoogeschool op te leggen, vermits de proef, door zijn geleerden collega Gravis genomen, betreurenswaardige leemten in de verstandelijke vorming der jeugd heeft geopenbaard’! Het examen volgens de proefondervindelijke methode (hoever de wetenschap toch gedreven wordt!) door één professor in de plantenkunde afgenomen, - men herleze aandachtig zijn vlugschriftje - heeft doodeenvoudig bewezen, dat vele jongelingen zijn zaakrijke rede niet genoegzaam hebben onthouden, en dat enkele niet in staat waren over dat speciaal vraagstuk in gepaste bewoordingen zijn gedachten onmiddellijk uit te drukken. Laat een leeraar in de muziek- of in de Godsdienstleer in dezelfde voorwaarden een voordracht houden over een historisch onderwerp van zijn vak, ik wed dat de helft der leerlingen der rhetorica - zelfs als ze van het ernstig karakter der proef verwittigd zijn - een gebrekkig opstel zullen afgeven!

Wat die proef moest bewijzen, kon zij niet bewijzen, nl. dat de leerlingen kunnen denken, redeneeren en hun gedachten duidelijk uitdrukken.

Slechts één zaak, dunkt ons, staat hier vast, nl. dat beide vermelde proeven na den oorlog genomen, niet gebrek aan vernuft, maar aan geheugen, aan taal- en letterkundige kennis bij sommigen hebben aan den dag gebracht. Maar dan lag het ook voor de hand, dat Gravis, als wetenschappelijk man, onmiddellijk meer oefening van het geheugen, meer herhalingen, grondiger studie der spraakleer in de hoogere klassen, en meer letterkundige vorming door de studie van de oude talen zou eischen. Doch hieraan heeft de man blijkbaar niet gedacht, en, inconsequent genoeg, legt hij de vermetele

(8) Beknopt Verslag van de besprekingen in den Senaat, 7 April 1922.

[p. 1220]

hand op het geheele leerplan der Humaniora; hij bespreekt zelfs zaken, welke hij in geenen deele kent. Vraagt hij niet, dat de leeraar in sommige vakken zich met enkele vraagstukken langer zou bezighouden, en de oplossing van de overige aan het persoonlijk onderzoek der leerlingen zou overlaten (blz. 23)? Juist alsof die beginselen der methodologie al niet sedert twintig, dertig jaren dagelijks werden toegepast! Of kent die man misschien het bestaan niet van onze Academische werken⁽⁹⁾, waarin de beste leerlingen een opgegeven vraagstuk, dat nauw verband houdt met een bestudeerd onderwerp, trachten op te lossen met de elementen, die zij bij de hand hebben, of die hun bereidwillig worden ter hand gesteld. Wij, leeraars uit het Middelbaar Onderwijs, en onze studenten weten hoe hun horizont wordt verbreed, hun durf wordt aangewakkerd door het instudeeren van zulk een kwestie, door het ineensteken van zulk plan, door het bewerken, herwerken en nog herwerken van zulk opstel. En wat ze daar in de Academie twee of drie maal 's jaars moeten doen, gebeurt op kleinere schaal, ik zeg niet wekelijks, maar haast dagelijks in de hoogere klassen.

Doch ik vergis me, als ik zeg dat onze tegenstrevers inconsequent handelen bij het hervormen der Humaniora. Wanneer Gravis en consoorten in haast al hun ontwerpen van hervorming van het Middelbaar Onderwijs voorstellen voortaan vijf afdeelingen in te richten, den duur der Latijnsche en Grieksche studiën te verkorten, de studie van het Fransch grondiger te maken, de practische kennis der Germaansche talen te bevorderen, de natuurkunde en de natuurlijke wetenschappen, het teekenen en het handwerk (deze twee laatste vakken zijn allernuttigst) op een ernstigen voet in te richten, zijn zij uiterst consequent met hun beginselen, welke zij, eilaas! niet altijd duidelijk durven op te geven. Het is een openbaar geheim, dat de vrienden Van Gravis: P. Heger, J. Goffart, Lameere, Senator Dejace en anderen in den werkzamen, braven, gewilligen plantenkundige der Luiksche Hoogeschool den geschikten man meenden gevonden te hebben, om hun gemeenschappelijke zienswijze kranig te verdedigen. Gravis dan,

(9) Hij raadplege de jaarlijks gedrukte uitslagen der wedstrijden op de prijsuitdeeling medegedeeld.

[p. 1221]

alhoewel onbeslagen ten ijze gekomen, heeft inderdaad den moed soms ridderlijk zijn gevoelen uit te spreken. Hij wil, we lezen het overigens tusschen de regels, van af de zesde klas alleen die vakken, ten nadeele van de andere doen aanleeren, welke den geest heel wat beter schijnen te vormen, en rechtstreeks bijdragen tot de bevordering der echt wetenschappelijke studiën, nl. de Germ. talen als hulpmiddel, het Fransch als algemeen verspreidingsorgaan, en dan de wetenschappen zelf. Vandaar in zijn eerste ontwerp het inrichten van een letterkundige Lat. Afdeeling zonder Grieksch, doch met een zeer grondig onderwijs der mathesis en der teekenkunde. In zijn tweede ontwerp komt die persoonlijke voorliefde nog beter uit: daar wordt de studie der oude talen beperkt tot de vijf, ja tot de vier of de drie laatste jaren der Humaniora, terwijl in de twee of drie laagste klassen eenzelfde, algemeen vaak wetenschappelijk onderricht zou gegeven worden. Gravis poogt dit te wettigen door te wijzen op het feit dat de leerlingen soms langen tijd niet weten welke sectie zij bepaald zullen volgen (blz. 15). Zijn ontwerp, beweert hij, levert dit voordeel dat het algemeen peil der studiën(de wetenschappelijke,ja!) er hooger door gebracht wordt,en dat de bezigheden aldus beter overeenstemmen met den aanleg van elken persoon. Derhalve vergt hij aldaar een grondiger studie van de Fransche taal en van de wetenschappen voor de toekomstige mannen der wetenschap, en laat het Grieksch en de wiskunde geven aan degenen, die er later hun bijzondere studie van maken zullen! Wie ziet hier niet, dat Gravis, vakman, specialist, de natuurlijke wetenschappen, de wiskunde, het teekenen, het handwerk van de humaniora af op den voorgrond sleurt, dat hij de studie van het Fransch als voertaal, als propagandataal, en het Engelsch, het Duitsch en Vlaamsch als hulptaal voorstaat? Gravis geeft dus blijkbaar de voorkeur aan ontwerp II, daarna aan ontwerp I,terwijl ontwerp III er slechts bijgevoegd is om na te gaan wie in België nog de studie van het Latijn als de onmisbare grondvest van alle vorming aanziet. Door die onvolledige, eenzijdige, onwetenschappelijke voorstelling van zijn drie Hervormingsontwerpen heeft Gravis juist al degenen,die de moderne wetenschap overal willen zien heerschen bij de stemming op zijn kant gekregen; het ware belangwekkend hun aantal te kennen.

Het is hier de plaats, meenen we, even te onderzoeken

[p. 1222]

langs welken wetenschappelijken weg onze brave man van het rechte pad is afgesukkeld; Want hij beweert het ware doel der Humaniora altijd voor oogen te hebben. ‘Hij is het eens’, zegt hij, met den eerw. heer A. Jamar, bestuurder van het St Bartholomeusgesticht te Luik, waar deze verklaart, ‘dat de humaniora geen voorbereidende school zijn tot de Hoogeschool. Zij hebben voor doel den student de gewenschte geestesrijpheid te brengen; zij verschaffen hem de vlugge geesteskracht, de helderheid in het oordeelen; zij trachten hem af te houden van het utilitarisme door hem het onbaatzuchtig streven naar wetenschap in te planten; zij geven hem in het oplossen van de gewichtige vraagstukken, welke het menschdom te allen tijde bezighouden, den ernst, dien een toekomend bestuurder in de maatschappij bezitten moet. Zij brengen hem geen bijzondere, maar een algemeene vorming’⁽¹⁰⁾. Bravo! heer professor, ik begin waarlijk te gelooven, dat Gij zelf ook eens de voordeelen van ons klassiek-letterkundig onderwijs genoten hebt! Maar jammer genoeg komt hem het doel eensklaps min duidelijk vóór den geest te staan: ‘De humaniora, zegt hij (blz. 6), moeten een jongeling vormen, die kan denken, en zijn gedachten uitdrukken’. Waarover, heer professor? Over helmknoppen? over stuifmeel? over meeldraden? - Doch allerbedenkelijkst wordt zijn redeneering, waar hij verklaart: ‘De humaniorastudiën moeten den mensch vormen; maar de mensch uit de 20^e eeuw is de mensch niet meer uit de 15^e eeuw. Het Latijn en het Grieksch zijn niet meer voldoende. Buiten de letterkundige vorming wordt heden ook een wiskundige en een wetenschappelijke vorming vereischt’.⁽¹¹⁾.

Hier komt de aap uit de mouw, en het wil ons voorkomen, dat Gravis het op zijn schoonste heeft gezegd. Naar onze meening is de mensch, die in de 20^e eeuw op de Humaniora moet ontwikkeld worden, naar ziel en lichaam nog feitelijk dezelfde, als die uit de 15^e eeuw; alleen het midden, waarin hij zich beweegt, is veranderd; maar moet hij daarom mede veranderen? Moet hij zelf misschien het midden niet wijzigen, en moeten juist de humaniorastudiën, welke den mensch harmonisch ontwik-

(10) La Libre Belgique, 23 Mei 1922.

(11) Op. cit.

[p. 1223]

kelen, hem niet in staat stellen met vasten, helderzienden blik onmiddellijk te vinden, wat hem in dit steeds veranderend midden te doen staat. ‘Nog altijd, ook in dezen snelgaanden tijd van winstbejag en genot, moet de studie der klassieke schrijvers voor doel hebben een heilzamen invloed op de opvoeding der jongelingen uit te oefenen, hun het pit van den geest der oudheid meê te deelen, hun geestesarbeid aan een strenge tucht te gewennen, hun gedachten klaar en duidelijk te leeren uitdrukken’⁽¹²⁾. ‘De studie der oude letterkundige gewrochten, nog beter dan die der wetenschappen, geeft den student gelegenheid tot vaststellen, tot ontleden, tot redeneeren, tot samenvatten; zij wekt hem op om de waarheid, geheel de waarheid, en de eenige waarheid te zoeken en te achterhalen; zij leert hem het gepaste woord en de geëigende wending gebruiken’⁽¹³⁾. Leg een student een tekst voor van Cicero of Demosthenes, ofwel leid een leerling op een graszode met bloemen en planten bewassen: in beide gevallen zal de student kunnen opmerken, vaststellen, vergelijken, gissen, door het bekende tot het onbekende geraken, vaste regels afleiden. Een verschil is er zeker, en een groot! dat litteraire producten beter dan natuurvoortbrengselen al de menschelijke vermogens in beslag nemen, en oefenen t.w. het verstand, den wil, de verbeelding, het gevoelen en de zintuigen. - We zouden echter nog vrede hebben met de voorstellen van Gravis, indien hij door het opeischen van een oppervlakkige, later stelselmatige studie der natuurlijke wetenschappen, het ernstig instudeeren der oude klassieke talen niet onmogelijk maakte, en de echt blijvende vorming van den leerling geen nadeel toebracht. Hoe meer hij de studie van de natuurlijke wetenschappen, van de moderne talen, van het teekenen en het handwerk bevorderen wil, des te meer moet hij, in de huidige omstandigheden, afbreuk doen aan de eenige ware, algemeene vorming. Hij maakt den leerling rechtstreeks bekwaam tot de bepaalde studie der wetenschappen, hij maakt van de Humaniora zonder twijfel een voorbereidende school tot de Universiteit, m.a.w. hij specialiseert!

(12) J. JACOBS, Keurbladzijden uit St.-Augustinus, blz. X, Mechelen, 1921.

(13) Ibidem, blz. XI.

[p. 1224]

Het komt ons zelfs voor, dat Gravis een totaal verkeerde opvatting heeft van de rol der studie der oude talen: volgens hem is de studie der Fransche taal het middel om den leerling te leeren nadenken en oordeelen; want, zegt hij, de Fransche taal bezit meer dan andere levende talen het kenmerk der oude beschaving (blz. 7). Maar als de telg van de Lat. taal reeds die voordeelen oplevert, hoe overvloediger zal de moederstam, de Lat. taal zelf, dit profijt afwerpen? Voor ons, die ons jaren lang met de studie der oude en nieuwe talen bezighielden, staat het vast als een paal boven water, dat een student in zijn Fransche taal- en stijloefeningen, in zijn critische studiën en Fransche opstellen, in het kiezen van het juiste Fransche woord dan eerst volmaakt zal gelukken, wanneer hij jarenlang de regelmatigheid in den woordenvorm en den zinsbouw, de consequente ontwikkelingsmethode, het gepaste woord bij de oude Latijnsche schrijvers zal hebben bestudeerd.

Zooals blijkt uit de voorgaande beschouwingen staat Gravis feitelijk op een ander standpunt dan wij: geen wonder dat vele geraadpleegde leeraars vooral uit het Vrije klassieke Onderwijs geen van de drie opgegeven hervormingsontwerpen konden aanvaarden, en op zijn vragen eenvoudig hebben geweigerd te antwoorden.

De voorgestelde schemata gaven hun in de verste verte geen voldoening. Had de Luiksche professor echt wetenschappelijk werk geleverd, dan had hij er nog twee of drie typen bijgebracht, b.v. 1. het behoud van het bestaande stelsel, ofwel 2. een zevenjarigen cursus met een oberprima, waarin de tweede nationale taal en de beginselen der wetenschappen degelijker zouden aangeleerd worden zonder de algemeene vorming te schaden (stelsel vooruitgezet door het Verbond van het vrije middelbaar onderwijs). Maar dan had hij ook, in de onderstelling dat al de geraadpleegde personen hadden willen antwoorden, liefhebbers gevonden voor elk ontwerp,, doch een meerderheid voor zijn geliefkoosd ontwerp: nooit!l Waarlijk ik weet niet wat me hier het meest treft, of de verregaande verwaandheid van Gravis, die ons laat kiezen, zonder dat we onze gading krijgen, of het gemis aan opmerkingsgave, dat hem verhinderd heeft de andere ontwerpen te ontdekken!!!

***

[p. 1225]

Laten we thans overgaan tot het onderzoek van het eigenlijke Ontwerp Destrée (I) betreffende de sanctie der humaniorastudiën door middel van een aannemingsexamen, en van de vier voorstellen (II A), waarin Gravis zijn wijzigingen heeft samengevat. Hier nogmaals valt het onwetenschappelijke van hun methoden onmiddellijk in het oog!

Oudminister Destrée heeft in 1920 de hoogescholen bezocht en hun klachten gehoord; hij heeft te recht het advies gevraagd der Faculteiten over de inrichting van een aannemingsexamen (blz. 23): drie Universiteiten (niét vier zooals Gravis blz. 23 schrijft) verlangden eenparig dat examen te zien invoeren,terwijl de Faculteit van Heelkunde, en die van Wijsbegeerte en Letteren van Leuven het statu quo wenschte te behouden. We hebben ons echter afgevraagd waarom Destree juist dezen maatregel heeft opgeduikeld. Elk ander wetenschappelijk man zou ook het oordeel ingewonnen hebben van de opzieners en de leeraars aan de Colleges en Athenaea om te yernemen, van waar het zoogezegd tekort der hoogstudenten voortkomt, en waar bijgevolg de oplossing dient gezocht. Men moet bekennen dat een aannemingsexamen toch geen volmaakte, aangepaste oplossing is, wel een soort slagboom, een bedreiging, een dwangmiddel! Min. Destrée moest daarenboven weten, dat sedert 1849 allerlei stelsels (het Universitaire examen, het graduaat, of wat er mede gelijk staat) beurtelings werden ingevoerd, en telkens weer verlaten, dat het bestaande stelsel (aflevering van een certificaat) van 1876 tot 1922 in voege gebleven is, zonder dat ergens een ernstig verval in het Onderwijs werd aangetroffen, dat er in zake onderwijs van tijd tot tijd, louter uit lust naar nieuwigheid, wijzigingen worden gevraagd, welke eenmaal ingevoerd het aangeklaagde euvel toch niet verhelpen: in dergelijke omstandigheden moet een wijze organisator zich de leuze herinneren: Verzint eer gij begint!

Het moet gezegd, prof. Gravis is er ditmaal op bedacht geweest het advies van de schoolbestuurders en zelfs van het publiek te vragen. ‘Iedereen weet, zegt hij blz. 22, in welke voorwaarden het certificaat door de bestuurders wordt afgeleverd ten gevolge van de concurrentie, welke onder de gestichten van het middelbaar onderwijs bestaat’. Rechtuit gesproken, heer Gravis, daar weten wij, bestuurders van de Seminariën en Colleges

[p. 1226]

van het groote Aartsbisdom Mechelen volstrekt niets van! Gravis heeft gewis een klein gesticht op het oog; want in AL de bisschoppelijke onderwijsgestichten van het Land beslissen, naar men ons verzekert, feitelijk de leeraars der rhetorica, door het samenbrengen van de wél verdiende punten, over het al of niet verleenen van een getuigschrift. In de meeste gestichten ontvangen ja, haast al de studenten der rhetorica een certificaat, omdat zij bij de optelling der punten de helft bekomen. De onbekwamen werden immers in den loop hunner studiën ongenadig geweerd! ‘De gansche natie eischt nog, schrijft Gravis (blz. 24), waarborgen bij het afleveren van wettelijke diploma's’. We gaan akkoord; maar dat de gansche Belgische natie op dit oogenblik nieuwe waarborgen eischt, dat durven wij, tot leeraars aangenomen door de ouders van de overgroote meerderheid der studeerende jeugd, ten stelligste loochenen!!

Naar het schijnt zouden dus de aangeklaagde misbruiken elders bestaan; ik vermoed in de Staatsmiddelbare scholen. Onze vriend Dr. L. GOEMANS, hoofdinspecteur, zou verklaard hebben (blz. 22) in 1912 (neen, in 1907!) dat men nooit kwaad genoeg kan zeggen van het certificaat (door staatsscholen uitgereikt), en eindelijk hebben 23 prefecten en 618 leeraars uit Athenaea en gemeentelijke Colleges in 1912 gevraagd dat men in plaats van domweg het certificaat te aanvaarden een ernstig onderzoek nopens de bekwaamheid en de geestesrijpheid der studenten zou instellen. ‘Elke hervorming van het studieplan of de leerprogramma's, zeggen zij, loopt gevaar te worden verijdeld, indien men er geen ernstige bekrachtiging aan toevoegt (blz. 22).’. Zulke bekentenis is, dunkt me, niet vleiend voor den ijver en den studiegeest van bun studenten! Zou men niet zeggen dat de dwang in sommige staatsinrichtingen nog het eenig bekend leer- en opvoedingsmiddel geworden is?

Wat er ook van zij, de drie of vier boven aangehaalde feiten zijn voor Gravis meer dan voldoende om gerust in dezelfde wetenschappelijke richting voort te redeneeren. Een belangrijke factor, het oordeel van het vrije middelbare onderwijs, te Bonne Esperance uitgesproken, kwam zelfs niet in aanmerking! Zulke onderzoeksmethode ligt, schijnt het, in den aard der moderne, proefondervindelijke wetenschap (!)

_**_*

[p. 1227]

En nu rolt Gravis kalm en beslist vooruit, en bazelt al maar door om iedereen wat voldoening te geven! Leeraars uit het officiëel onderwijs vragen een examen door de studenten af te leggen bij het eindigen der rhetorica; hoogleeraars eischen een proef van geestesrijpheid, Gravis nog een bijzondere proef volgens den aard der hoogere studiëd, welke de aspirant-hoogstudenten willen aanpakken (blz. 30), en oogenblikkelijk, zonder al te veel redeneering, goochelt hij zijn vier bekende ontwerpen in het licht: een aannemingsexamen af te leggen aan de Hoogeschool a) vóór een jury uit hoogleeraars samengesteld; b) vóór een jury uit hoogleeraars en leeraars (bij het officieele en het vrije onderwijs) samengesteld; c) een eindexamen in de rhetorica af te leggen vóór een jury samengesteld als onder litt. b., met een aannemingsexamen aan de universiteit; of d) eindelijk beide examens tot één versmolten.

Wilden Gravis en zijn vrienden de overtuiging en de zienswijze van elken geraadpleegden persoon eerbiedigen, objectief en wetenschappelijk te werk gaan, dan moesten zij nog een half dozijn andere voorstellen doen b.v. 1. Zijt gij partijganger van een aannemingsexamen? Zoo ja, zal de jury bestaan a) uit professors, b) uit professors en leeraars, c) uit leeraars? - 2. Zijt gij partijganger van één uitgangsexamen in de rhetorica? Zoo ja, zal de jury samengesteld zijn uit a) b) c) als boven. - 3. Zijt gij partijganger van een dubbel examen? Zoo ja, zal de jury enz... Bij elke vraag kon dan nog de vraag gesteld worden: over welke leerstof zal het examen handelen? - 4. Zijt gij partijganger van het huidige stelsel? - 5. Welke middelen kent gij om het aangeklaagde euvel te keer te gaan? Deze laatste vraag, bij voorbeeld, had waarschijnlijk verrassende, leerrijke en vruchtbare uitslagen opgeleverd. Maar daaraan hebben onze hervormers niet eens gedacht, of niet willen denken!

Het stelsel der examens ligt ten andere heelemaal in den aard der officiëele organisatie: het kost veel geld aan den Staat, het is een gemakkelijk middel tot controle, het heeft den schijn afdoende over de bekwaamheid van den postulant te beslissen. Ik zeg: het heeft den schijn; want het is gebeurd b.v. vóór de jury van het Universitai-

[p. 1228]

re Fonds⁽¹⁴⁾, en het zal nog gebeuren - dat zeer begaafde, en ontwikkelde studenten mislukten in de door Gravis en Destree aangepreekte examens, enkel en alleen omdat ze aan zulk bepaalde, totaal nieuwe proeven niet gewoon waren. Had de leeraar ze twee of driemaal geëntraineerd, door een dergelijk examen af te nemen, dan zou, volgens de verklaring der leerlingen zelf, de uitslag heelemaal anders zijn geweest. Maar spijtig genoeg is het onderwijs in de rhetorica nu eenmaal naar die methoden niet ingericht! - De tusschenkomst van hoogleeraars, en zelfs van vreemde leeraars is van aard om den uitslag van zulke proeven nadeelig te beïnvloeden. Een hoogleeraar, die zelf geen leeraar in de rhetoriea is geweest, kan zich zeer moeilijk juist op de hoogte stellen van het verstandelijk peil der leerlingen uit die klas. Hij is geneigd zijn gewonen gedachtengang, zijn redeneerwijze te volgen. De opzieners en schoolbestuurders ondervinden maar al te wel - en vooral de aanwezige titularis der klas zal het getuigen - als zij studenten in verschillende klassen ondervragen, hoe moeilijk het is voor elke klas vragen te stellen, welke onmiddellijk juist worden beantwoord; doorgaans moeten eerst nog ophelderingen ofwel na het antwoord verbeteringen aangebracht worden. Zelfs een leeraar uit een ander gesticht heeft zijn manier van verklaren, van ondervragen, zijn precédés, zijn gedachtenkring, zijn theorie, die vaak merkelijk verschillen van die zijner collega's. Moeten wij er bijvoegen, dat op een openbare, officiëele proef, wanneer de juryleden tot verschillende inrichtingen behooren, deze door wedijver gedreven, aldoor moeilijker vragen stellen dan in hun eigen klas? Ik zwijg hier nog van het verschil tusschen de leerprogramma's, die in een Land, waar de vrijheid van onderwijs bestaat, toch nooit volledig zullen overeenkomen.

Wat de algemeene proef van het aannemingsexamen betreft, waarop een Fransch of een Vlaamsch opstel (waarom niet beide?) gevraagd wordt met een ondervraging daarover, heeft Min. DESTRéE er wellicht niet aan gedacht, dat hier nogmaals zeer ontwikkelde leerlingen kunnen mislukken, omdat ófwel het gegeven onderwerp toevallig verkeerd wordt opgevat, ófwel naar de

(14) J. DE SMET, L'examen d'entrée aux Universités, 1922, blz. 4.

[p. 1229]

goesting van den corrector niet wordt ontwikkeld, ófwel niet onmiddellijk den noodigen voorraad gedachten oplevert. De algemeene wedstrijden onder de onderwijsgestichten uitgeschreven bewijzen telkenmale, dat goede studenten soms achteraan, en middelmatige soms vooraan komen. Om over de ontwikkeling, bepaald over de letterkundige vorming van een student te oordeelen, is er heel wat meer tijd noodig dan een paar uren aan een opstel besteed. Zulks weet de Oudminister misschien niet; en degenen, die het goed weten, werden niet geraadpleegd!

Waar Gravis, altijd met het oog op zijn alles overheerschend beginsel, het voorstel Destrée wijzigt, door in de plaats van een Fransch of een Vlaamsch opstel (gaande nîet over verzonnen toestanden, maar over zedelijke, letterkundige, sociale, wetenschappelijke, esthetische onderwerpen) een verslag te doen opstellen over een behoorlijk gekozen voordracht, zullen we den professor doen opmerken, dat zijn stelsel, ingevoerd om én de geestesrijpheid én de wetenschappelijke vorming van den leerling te schatten (blz. 30), alreeds een gevaar oplevert, doordat de examinator, vakman, liefst een voordracht zal houden, welke bij den student een grondig, tamelijk uitgebreid wetenschappelijk onderwijs laat onderstellen. We vragen ons af hoe gewone leerlingen uit de Grieksch-Lat. of zelfs uit de moderne Humaniora zich hier behoorlijk uit den slag zullen trekken. De mededingers, welke in September ll. te Brussel door een jurylid van het Universitaire Fonds over Le Transformisme et la Création zulke zonderlinge, ongerijmde theoriëen hoorden afschieten, moeten daar iets van weten! Of moeten misschien de drie hoogste humanioraklassen tot den lageren graad van het Hoogere Onderwijs gemaakt worden met minder uren Grieksch en Latijn, zooals Gravis het ergens voorstelt? Maar in dit geval staan we voor een radikale omwenteling, waarvan de meerderheid der Belgen, die hun kinderen naar de Oude Humaniora stuurt, en de openbare opinie in Frankrijk (blz. 18), en zelfs de letterkundige wereld blijkens een wensch onvlangs door het Bestuur van de Société des Gens de Lettres de France (La Libre Belgique, 23 Sept. 1922, 1e blz., 3 kol.) uitgebracht in 't geheel niet hooren wil. De Humaniora zouden dan geen Humaniora meer zijn: deze hebben trouwens een eigen, bestaan, geheel

[p. 1230]

onafhankelijk van de later te volgen studiën; zij hebben een doel, dat om wille van bijkomende belangen niet kan gewijzigd worden: de vorming, de veredeling, de harmonische ontwikkeling van den mensch. Humaniora, die de vermogens van den mensch eenzijdig of ongelijk ontwikkelen, hem van de onbaatzuchtige studie aftrekken, en meêsleuren in de materialistische strooming, welke een volk wel een tijdje rijkdom en geluk aanbrengt, zijn ten langen laatste een ramp voor een nog welvarenden Staat.

Gravis, die wellicht nooit les heeft gegeven in de hoogere klassen van het klassiek vrije middelbaar onderwijs, verbeeldt zich dat het mogelijk is de letterkundige, zedelijke en godsdienstige vorming der leerlingen te bewerken en tevens den wiskundigen en wetenschappelijken geest in hooge mate te ontwikkelen. Dit zou alleen dan nog kunnen gebeuren, als we daarvoor over een paar jaren meer beschikten. Wij hebben ondervonden dat, zoodra een nieuw vak op het leerprogramma verschijnt, de kennis der andere vakken er onder lijdt. Wij hebben de tijden gekend, dat de leergangen in het Engelsch en het Duitsch niet verplichtend waren, en dus door enkelen gevolgd werden: welnu, de groote meerderheid der leerlingen kende toen ontegensprekelijk beter de Fransche, de Latijnsche, en de Grieksche taal, dan wanneer twee of vier uren per week door de studie van deze moderne talen werden in beslag genomen. Wie Gravis' artikelen leest, moet in den waan verkeeren, dat al de humanisten haast zooveel kunnen leeren als zij maar willen, dat zij allen uitstekende letterkundigen, knappe wiskundigen, zeer wetenschappelijk onderlegde mannen kunnen zijn, en dit voorrecht is, eilaas, voor geen paar uitgelezen studenten weggelegd!!

Het hooge woord moet er uit: professor Gravis heeft te veel opmerkingsgave, te weinig ontledingsgeest! Hij heeft opgemerkt dat de wetenschappelijke geest al meer en meer de hedendaagsche wereld beheerscht (blz. 9), dat de wetenschap hare intrede in de oude wereld doet, dat men zich aan de hedendaagsche eischen op de redelijkste en vruchtbaarste wijze moet aanpassen (blz. 21). - Ik weet niet of Gravis dit heelemaal ernstig meent. Hoe meer wij thans rondkijken, hoe minder echte wetenschap we in onze futlooze, materialistische maatschappij aantreffen. Is het niet waar, dat de hedendaagsche wereld

[p. 1231]

de begrippen van recht en deugd, door de oude wereld gehuldigd, minacht, dat de utilitaristische wetenschap de onbaatzuchtige misprijst en wegschopt? De groote vraagstukken van onzen tijd worden opgelost naar de norma's van den nieuwen, positieven, materialistischen geest, welke, vermetel genoeg! de maatschappij op losse grondslagen wil opbouwen. Als wetenschap wordt nog in het openbaar gehuldigd niet de door nauwkeurige waarneming op alle gebied opgedane kennis in verband gebracht met vaststaande, onvergankelijke beginselen, en streng logisch daaruit afgeleide waarheid, maar het resultaat van een eenzijdige, stellige bevinding uitgelegd door een onder den invloed der driften beneveld verstand. Wetenschap is thans de kunst om zonder inspanning, desnoods met verdrukking van den zwakkere, aanzienlijke schatten te vergaderen; wetenschap is thans de durf, om zich van het ondraaglijk leven te berooven; wetenschap is thans de kennis om door afleiding en vermaak de vermanenge stem van het geweten tot zwijgen te brengen! Wetenschap is eindelijk de moed om uit behaagzucht, uit boosheid, uit partijgeest de welbekende waarheid te kort te doen! Hoe beklaag ik de katholieke studenten, die op de schriftelijke proef van het Universitaire Fonds (11 Sept. 1922) een verslag moesten uitbrengen over een voordracht, welke voor thema had: Le Transformisme en la Création! De voordrachtgever, leerling ongetwijfeld der moderne wetenschappelijke school, die elke afgeleide conclusie, elke persoonlijke gissing als een stellig feit aanziet, heeft daar zooveel drogredenen vooruitgezet, dat sommige kandidaten de lust bekroop de gansche thesis af te breken! Waar moet in Gods naam de leergierige student het licht nu gaan zoeken, als de dragers van het licht dit onder den domphoorn houden, of liever valsch licht op den kandelaar ontsteken? Wij, wij blijven nog altijd bij onze meening, dat leeraars en hoogleeraars, dragers der beschaving, tot taak hebben hun leerlingen met de fakkel van het heldere, oude, ja eeuwige licht voor te gaan te midden van een maatschappij, welke in zwarte duisternis ligt gehuld.

Dat Gravis en zijn geleerd gezelschap de rol der oude leerstelsels niet kunnen of niet willen begrijpen, bewijst hun alleszins verbazend voorstel om in de bijzondere proef, voor sommige kandidaten althans, de Griek-

[p. 1232]

scke en Latijnsche vertaling te vervangen door een mondelinge proef over de Duitsche en Engelsche taal.

Wat Gravis van het onderricht in deze twee Germ. talen vergt, weten we reeds: de practische kennis dezer talen: woorden, uitdrukkingen, en de spraakleer. Van literatuur mag zelfs nog geen sprake zijn. We bekennen, dat zulke oppervlakkige kennis der talen bitter weinig bijdraagt tot de geestesontwikkeling. Zal iemand, die een half jaar in Duitschland of Engeland gewerkt heeft, of een winter lang de leergangen in een Berlitzschoof heeft gevolgd, en aldus de kennis van het Duitsch en het Engelsch heeft opgedaan, daarom doorgaan als een ontwikkelde, een wijze, een begaafde? Zoo ja, dan kunnen ook al de studenten uit de staatsmiddelbare scholen van den lageren graad zich vóór de jury van het Universitaire Fonds gaan aanbieden!!

Haast al de hervormingen door prof. Gravis voorgesteld verraden duidelijk, wat hij feitelijk niet duidelijk durft te zeggen: zijn afkeer voor de grondige studie der oude talen. Zou daarin soms ook de reden niet liggen, waarom hij, die toch alles opmerkt, den wantoestand laat voortduren, dat een student, die ingenieur wil worden, maar vijf of zes jaar de klassen der Moderne Humaniora moet bijwonen om ter Hoogeschool aangenomen te worden, terwijl diezelfde leerling, als hij zes of zeven jaar de Grieksch-Latijnsche leergangen heeft gevolgd nog door de eerste wetenschappelijke klasse moet, eer hij den voet over den drempel der Universiteit mag zetten?

Of Gravis ‘rechtzinnig’ betreurt (blz.21) dat de geleerden het dagelijksch gebruik van het Latijn, hetwelk gedurende zoo langen tijd de algemeene wetenschappelijke taal was, hebben daargelaten, zullen we niet verder onderzoeken. Wij betreuren dat niet, als we maar een anderealgemeene taal ter hand hebben, waardoor we onze gedachten gemakkelijk en duidelijk aan anderen kunnen meêdeelen. De Latijnsche taal is in eere gebleven, zoolang het dialect als omgangstaal gold; zij is de taal geweest der geleerden, der leiders in de tijden, dat onze bloeiende steden Brugge, Ieperen, Gent, Oudenaarde, Leuven, Antwerpen een ongehoorde bedrijvigheid aan den dag legden, en een sedertdien onbekenden welstand genoten. Nadien, als het Latijn kon gemist worden, omdat een algemeene taal overal bestond, is het op den

[p. 1233]

achtergrond geraakt. Maar de grondige studie van de Latijnche en Grieksche schrijvers, gepaard gaande met die der wiskunde en der wetenschappen is een factor, dien geen ander onderricht voor de vorming van het verstand en den wil vermag te vervangen. Onlangs vroeg me de bestuurder van een der grootste Banken van Antwerpen naar een flink student uit onze Oude Humaniora om er een beambte van te maken! Toen ik hem liet opmerken, dat zulke jongen geen kennis bezat van handelsleer, van boekhouden, van dactylographie, enz. kreeg ik ten antwoord: ‘dit zijn zaken die hij gauw zal bijleeren; maar wat ik hebben moet is: bekwaamheid, oordeel, doorzicht, aanpassingsvermogen, en dàt, voegde hij er met nadruk bij, als sprekende uit ondervinding, verkrijgen onze jongens alleen in voldoende mate op de Grieksch-Latijnsche Humaniora’.

Wij aarzelen zelfs niet te verklaren, dat op dit oogenblik het verminken der oude humaniorastudiën een onherstelbaar verlies aan ons Vaderland zou berokkenen. Welhoe! ons volk is in de laatste jaren met bewondering getuige geweest van de ontzettende macht der stoffelijke elementen⁽¹⁵⁾; moest nu nog het onderwijs methoden gaan toepassen, waardoor blijkbaar in de eerste plaats de kennis van de uitbreiding van handel, nijverheid en stoffelijke welvaart nagestreefd wordt, dan is het te vreezen, dat ook het onbaatzuchtig zoeken naar de waarheid, hetwelk juist door de studie der oude klassieken uitgelokt wordt, heelemaal zal te loor gaan. We staan in België, na den schokkenden wereldoorlog, meer dan ooit voor wijsgeerige vraagstukken, van wier oplossing de algeheele welvaart des Lands rechtstreeks afhangt. Die vraagstukken nu kan ons volk dan eerst met het noodige klare doorzicht oplossen, wanneer het door onbaatzuchtige studie zich weet te verheffen tot de heldere sferen, waar het steeds hoofdbelang van bijkomend belang duidelijk kan onderscheiden. En daarom houden we staande, dat onze maatschappij, zij moge nog zoo wetenschappelijk, zoo practisch, zoo bedrijvig, zoo modern zijn, - zonder gevaar voor haar bloeiend en rustig bestaan de klassieke studie nooit zal kunnen missen!

_**_*

(15) Revue belge de pédagogie, 1922, afl. October, blz. 12.

[p. 1234]

Maar ook op taalgebied kleeft Gravis een zienswijze aan, welke we hem als wetenschappelijk werker tot grief maken. Hij weet dat het vraagsfuk der moderne talen van kieschen aard is (blz. 7). Is het daarom misschien dat hij slechts tweemaal gewaagt van het Vlaamsch, dat hij telkens op denzelfden voet plaatst als het Engelsch en het Duitsch? Wat zeg ik? Waar hij in het bekwaamheidsexamen een verslag in 't Fransch laat maken, en een mondelinge proef in 't Duitsch en 't Engelsch doet ondergaan, plaatst hij het Vlaamsch wel degelijk op den derden rang! Waarom gunt hij in zijn eerste Ontwerp aan de studie dezer drie Germaansche talen wekelijks maar vijf uren, juist lijk aan het Fransch, terwijl nu reeds 11 uren onderricht in en door de Germ. talen worden gegeven? Van een onderricht door het Vlaamsch in twee leervakken, zooals de wet van 12 Mei 1910 dat voorschrijft, is bij hem geen spraak! Hij verlangt enkel dat er meer belang gehecht wordt aan de studie van de Fransche taal, en dat al de leeraars zouden samenwerken om die taal aan te leeren (blz. 7). Daarmeê gaan we volop akkoord, als de studie der eerste taal en der andere vakken in de Vlaamsche gouwen er niet onder lijdt. Het Vlaamsch evenals het Duitsch en het Engelsch moet dienen, zegt hij, als een hulpmiddel om onze kennis te verrijken, b.v. bij het lezen van een wetenschappelijk boek. Voor een statistieker, een beschrijver als Gravis kan dat zeker waar zijn; want we gelooven in gemoede, dat de man heel wat wetenschappelijke theorieën in de Vlaamsche werken van zijn collega MAC LEOD zaliger kan leeren! Maar voor de Vlamingen is de practische kennis der moedertaal onvoldoende. Zou men niet zeggen dat de heer Gravis niet te Luik, maar te Parijs woont? Weet die leeraar in de plantenkunde dan niet dat er in de gezegende plantenrijke gouwen van Vlaanderen, welke hij wellicht bezocht, zoowat vier millioen Vlamingen leven, wier national taal het Vlaamsch is? Kent de man, die wetsontwerpen bespreekt en wijzigt, de wet niet betreffende het gebruik der talen in bestuurszaken, waardoor in de provinciën Antwerpen, West-Vlaanderen, Oost-Vlaanderen en Limburg, in het arrondissement Leuven en Brussel de besturen van den Staat, van de provinciën en van de gemeenten alsmede de ondergeschikte openbare overheden gebruik maken van de Vlaamsche taal voor hun inwendige diensten, alsmede voor de briefwisseling met elkan-

[p. 1235]

der, en met de centrale departementen van den Staat? Is hij niet van meening dat de twee nationale talen gefijkstaande in recht, ook in feite gelijk hoeven te zijn? Is het hem onbekend, dat in noordelijk Belgie in de officiëele en vrije onderwijsinrichtingen het Vlaamsch als voertaal voor sommige vakken dient? dat ja aan de Katholieke Hoogeschool van Leuven reeds studenten al hun leergangen in het Vlaamsch kunrien volgen, en al hun examens in die taal afleggen? Waarlijk wanneer een hoogleeraar zoo moedwillig alombekende toestanden over het hoofd ziet, drijft hij simpel den spot met ons Vlaamsche volk, en mag hij, langs dien kant althans, de door hem gewenschte samenwerking niet verwachten. We noodigen prof. Gravis beleefd uit zijn besten bril op te zetten, en even een paar dagen in onze Humanioraklassen te staan; daar zal hij in alle opzichten meer leeren, dan wanneer hij te Lurk met het vergrootglas de ondeugendste kopijen van een schriftelijke proef zit uit te pluizen!!

_**_*

Ten derde schijnt Gravis, die maar altijd voortdraaft met bevestigingen zonder bewijzen, met persoonlijke opvattingen, waar toch zooveel anderen vóór hem b.v. de Commissie voor hervorming, de Congresleden te Bonne Espérance hun zienswijze uiteendeden, maar een flauw begrip te hebben van, onze grondwettelijke vrijheden. Wij hebben altijd gedacht, dat het Staatsonderwijs, betaald met het geld van allen, ook van hen die er niet van willen, zich te gedragen had naar den wensch van allen, d.i. ten minste onzijdig te blijven, en de rechten van anderen, buitenstanders, te eerbiedigen. De wetgevers van 1830 hebben wel degelijk door art. 17 der Grondwet de vrijheid van onderwijs uitgeroepen. De vrije Belg zegt: ‘Ik sticht een school; ik geef daarin dit en dat vak gedurende zooveel uren volgens de methoden, die mij goed schijnen, en ik zal mijne leerlingen zóó bekwamen, dat zij elders, in 't vrije of in 't officieele onderwijs, de leergangen volgen kunnen, of dat zij, na de vrije hoogeschool verlaten te hebben, in staat zijn eervol hun ambt uit te oefenen.’ En de vrije Belgen sturen hun kinderen naar die vrije middelbare scholen, en die vrije scholen, door het geld van private personen gesticht en onderhouden, tellen thans 15483 leerlingen in de oude

[p. 1236]

humaniora, 28978 in de oude en nieuwere humaniora, waar de Staatsscholen er respectievelijk 2789 en 8526 tellen!

Waar haalt nu een Minister het recht om van een Vrije Hoogeschool te eischen, dat zij aannemingsexamens zou inrichten? Met welk recht komt een minister of een officieele hoogleeraar dan verordeningen voorschrijven aan vrije leeraars, die zich in het uitoefenen van hun taak heelemaal naar den geest der Grondwet gedragen? Waar halen zij vooral het recht om uitgangsexamens vóór zulke of zulke jury, over zulke of zulke leerstof bij Koninklijk Besluit bepaald op te leggen? Van waar komt opeens die vaderlijke bezorgdheid van den Staat, dat hij zich tot den wettelijken voogd van de Belgische studeerende jeugd aanstelt? De Staat blijve in zijn rol, en weze het Vrije onderwijs dankbaar voor de hulp en de mededinging, welk het hem verschaft.

Gravis heeft, door zijn Referendum nu ook eenmaal tot de vrije onderwijsinrichtingen uit te breiden, de macht en het gezag van dat onderwijs erkend; maar de manier waarop hij de hoofden van die gestichten voor de keus stelt, heeft veel weg van een bedekte spotternij. Ik zwijg nog van de maar half verheelde zinspelingen als deze (blz. 24) ‘In de athenaea en andere gestichten, waar de duur der studiën overeenkomt met de wettelijke bepalingen, waar het onderwijs aan een officieel toezicht onderworpen is, waar de uurrooster stipt nageleefd wordt, daar zal het Humanioradiploma op het einde der rhetorica uitgereikt worden...’. Zou men niet zeggen, dat gestichten, welke buiten het officieel toezicht staan, te veel verlof geven, te weinig orde hebben! - Op zeker oogenblik geraakt de man haast zijn zinnen kwijt, en roept verontwaardigd uit: ‘Overdreven vrijheid leidt recht tot anarchie, en zij hoeft vaak ingetoomd in 't belang van de gemeenschap (blz.24)’. Wij hebben er nooit aan getwijfeld dat al te vrije officieele schoolmannen in 't belang van het algemeen van tijd tot tijd tot de orde moeten geroepen worden!

In de laatste tijden waren we echter gaan denken dat de officieele schoolbazen opgehouden hadden het vrije Onderwijs als een asschepoester te behandelen. En nu zien we opnieuw hoe de voorstanders van het onzijdig onderwijs met misprijzen neerblikken op het werk der Vrije onderwijsinrichtingen, hoe zij ziende blind zijn ge-

[p. 1237]

bleven voor de besprekingen door 500 katholieke leeraars in 1911 gehouden te Bonne-Espérance, waar algemeen de wensch uitgedrukt werd de klassieke, letterkundige vorming naast de wetenschappelijke te behouden, en waar de Federatie van het Vrije Onderwijs onder de algemeene goedkeuring voorstelde den duur der humaniora op zeven jaar te brengen. Die maatregel, dacht zij, zou toelaten de studie der tweede nationale taal en der wetenschappen aanzienlijk te bevorderen. En het bestaan van die Nationale Federatie, hare onverpoosde, vruchtbare werking, haar verslag over het Congres van Bonne-Espérance, overal gewaardeerd en bestudeerd, wordt thans stelselmatig doodgezwegen! Wanneer zal men aan hoogerhand eindelijk eens eerlijk erkennen, dat de stichters van het Vrije Onderwijs en hun onderwijzend personeel, dank zij hun onbaatzuchtigheid, hun toewijding, op geen enkel gebied hoeven onder te doen voor den officieëlen inrichter en zijn leeraars! Het Staatsonderwijs heeft in het Vrije Onderwijs een geduchten mededinger, die niet alleen de staatskas aanzienlijke bezuinigingen toelaat, maar ook wat het vormen der jeugd betreft in verstandelijk, zedelijk, godsdienstig opzicht hem ver uit de baas is. Hoe anders verklaard, dat de practische Belg, zelfs de vrijzinnige, het onderwijs van zijn kind in de vrije gestichten peperduur betaalt, waar, naar wordt beweerd, het peil alleszins lager staat dan in gansch kostelooze, onzij dige onderwijsgestichten?

Het Vrije Onderwijs beschikt ja over geen millioenen om altijd splinternieuw schoolapparaat aan te koopen; maar het privaat initiatief weet vaak zonder hooge kosten echt, bruikbaar schoolgerief aan te schaffen. Het Vrije Middelbaar Onderwijs (we spelen met open kaarten!) telt naast talrijke gegradeerde leeraars ook onderwijzers zonder academische titels; maar deze volgden dan toch onder streng toezicht den tweejarigen cursus in de wijsbegeerte, de vierjarige leergangen in de godgeleerdheid, welke met het oog op de toekomstige taak der priesters-leeraars zóó ingericht zijn, dat daar terzelfdertijd een ernstig onderwijs in de natuurkunde, in de natuurlijke wetenschappen (levensleer, scheikunde) in de paedagogie, in de methodologie, in het teekenen, in het vertalen van Grieksche en Latijnsche Schrijvers, in het practisch lesgeven wordt verschaft. In zake algemeene ontwikkeling, opvoedkunde

[p. 1238]

en methodologie hebben deze leeraars - het werd meermaals op de Leuvensche Vacantieleergangen betoogd - zelfs heel wat voor op gewone, leeke hoogstudenten, die dikwijls enkel geleerd hebben om te weten, minder om mede te deelen. Waar het nu na zulke voorbereiding den eenen of den anderen nog ontbreekt aan bepaalde kennis en wetenschap, daar zal toegegeven worden, dat een ontwikkeld man, met ijver bezield, op een goed paar jaren, onder de leiding van ervaren en gegradeerde collega's, zich volkomen op de hoogte werkt van zijn vak. Jean Renard schrijft in l'Athenée 15 Mei 1922: ‘Alles hangt af van den meester’; - de klas is inderdaad wat de meester ze maakt; en de meester is wat hi] doet. Welnu, ik aarzel niet het te verklaren: in dit opzicht, ik bedoel in zake vlijt, toewijding, overtuigingskracht, hoeft de priester-leeraar wel voor niemand zijner collega's uit het officieele onderwijs onder te doen, en daarin ligt dan ook wel de oplossing van het boven even aangeraakte vraagstuk over den bijval, dien het Vrije Onderwijs thans allerwege geniet.

De vrijheid, de ware vrijheid, heer Gravis, is ons lief, en de mislukking van uw referendum is grootendeels het gevolg van het miskennen dier vrijheid. Nadat de Commissie voor hervorming het niet eens geworden was, over de meeste behandelde voorstellen, lag het voor de hand dat iemand, die door een Referendum als het ware elken leeraar tot de Commissie toegang verleende, al de in den schoot der Commissie voorgebrachte voorstellen nogmaals ter stemming legde, zonder door commentaar hier en daar zijn persoonlijke zienswijze te willen opdringen. Zulks nu heeft Gravis, spijtig genoeg, niet gedaan. Niet alleen bepaalt hij zich tot de voorstellen, die zijn goedkeuring wegdragen, maar hij wil nog zijn persoonlijke opvattingen over, de wetenschappelijke vorming, over het nut der moderne talen, over het eind- en aannemingsexamen aan anderen opdringen. Het kon niet anders of de vrijheidszin der rechtgeaarde Belgische schoolhoofden moest daartegen in opstand komen. De meeste bestuurders onzer vrije gestichten o.a. hebben niet geantwoord op de gestelde vragen, omdat ze tevergeefs zochten naar één vraag, waaronder ze onvoorwaardelijk hun jawoord konden schrijven⁽¹⁹⁾. Het bijzonder Komiteit, dat

(19) Cfr. Het fiasco van den heer Gravis, De Standaard, 13 en 14 Oct. 1922.

[p. 1239]

volgens Gravis (blz. 31) later zou gelast worden met het opstellen van een nieuw wetsontwerp Destrée, zal zich dan ook wel wachten eenigszins rekening te houden met den onvolledigen uitslag, dien het Referendum door de schuld zelf van Gravis opgeleverd heeft. Overigens, hoe kunnen met den besten wil van de wereld vele hoogleeraars en prefecten, en vooral de bestuurders der 117 vrije middelbare College's nog de hand reiken aan iemand, die hen dringend tot samenwerking uitnoodigt na uitdrukkelijk verklaard te hebben, dat hij tot zijn groote spijt zich afscheiden moet van de verdedigers der aloude leerstelsels (bedoeld worden de Grieksch-Latijnsche studiën)? Zóó was dus door de fout der inrichters zelf de proefneming van het begin af tot mislukken gedoemd, en zóó is nu, door de krachtdadige, fiere houding van het machtige Vrije leeraarskorps, een hatelijke, bekrompene oplossing voorgoed van de baan geschoven!!

We komen thans na het critisch onderzoek van de ontwerpen DESTRÉE en GRAVIS tot de ware oplossing van het ingewikkelde vraagstuk.

Was het peil der middelbare studiën vóór 1914 gedaald? Neen, beslist neen, althans niet in de vrije gestichten, en deze maken verreweg de meerderheid uit. De studenten; die vóór den oorlog de rhetorica verlieten, waren naar het eensluidend advies der opzieners en der leeraars alleszins bekwamer dan die van tien of twintig jaar te voren. De uitslagen der prijskampen onder de Bisschoppelijke Colleges ingericht waren in de jaren 1913 en 1914 nog beter dan die in de jaren 1892, 1893 vermeld⁽²⁰⁾. - Zelfs de driejaarlijksche verslagen over den toestand van het officieele middelbaar onderwijs uitgebracht bewezen tot in 1909 dat het met het onderwijs al langer hoe beter ging wat betrof de methoden en de uitslagen⁽²¹⁾.

Maar staat het onderwijs heden niet op een lager peil dan vóór den oorlog? Hier antwoorden we beslist: ja, en zelfs in alle graden van het onderwijs, het vrije niet uitgezonderd; maar we voegen er gereedelijk bij:

(20) Men raadplege de gedrukte uitslagen, welke in het archief van elk College bewaard liggen.

(21) Le Graduat, enz. blz. 9.

[p. 1240]

het peil is weêr aan 't stijgen. - Vraag aan de geduldige onderwijzeres in de Froebelschool of de kindertjes nog zoo ernstig en leerzaam zijn, aan den ijverigen onderpastoor of de eerste communiekanten nog zoo goed hun catechismus kennen, aan den onderwijzer of de leerlingen nog zoo nauwkeurig hun moedertaal schrijven, aan de examinatoren der aspirant-normalisten of zij nog correcte opstellen aantreffen, aan de leeraars onzer Colleges of de vertalingen nog zoo flink en juist den oorspronkelijken tekst weêrgeven, aan de hoogleeraars of de studenten hun theoriëen nog zoo goed begrijpen, het antwoord luidt regelmatig: eilaas! minder goed dan vroeger! De inspecteurs voor alle graden van het onderwijs zullen u dat zeggen, de algemeene prijskampen wijzen het zonneklaar uit⁽²²⁾, de jury's voor het Universitaire Fonds meenen het te ondervinden, de bestuurders van de Colleges hebben nooit te voren zooveel leerlingen hun klas doen herbeginnen. En daarnaast bestaat dan ook het feit, dat er nog veel leerlingen met schoon talent en hooge bekwaamheid worden aangetroffen. De schitterende uitslagen van den wedstrijd voor het begeven van reisbeurzen in 1921, en de 16 ingezonden verhandelingen voor den wedstrijd van 1922, alsook de talrijke met goud bekroonde werken, welke in den Universitairen prijskamp van 1922 mededingden, bewijzen afdoende dat het Hooger Onderwijs, zooals de Faculteit van Wijsbegeerte en Letteren van Leuven reeds in 1921 aan Min. Destrée antwoordde, nog een schaar uitgelezen studenten bezit. Hetzelfde geldt ook voor het Middelbaar Onderwijs: aan den kop van vele klassen komen nog knappe, zeer bekwame studenten; maar de staart der klas is grooter geworden, veel grooter dan vroeger, zelfs rekening gehouden met het grooter getal leerlingen. In het Lager Onderwijs hebben de examens ingericht door het Fonds der meest Begaafden op sommige plaatsen uitgemaakt, dat daar nog altijd knapen en meisjes met een schrander verstand, een helder oordeel, een ongemeene bekwaamheid te vinden zijn.

Dit zijn feiten; dit zijn bestaande toestanden. Willen we nu deze verbeteren, waar zij hoeven verbeterd te worden, dan moeten we eerst de ware oorzaak van het verval opsporen. In de methoden, in den uurrooster, in

(22) La Revue pratique, Brugge, 1921, blz. 33, 36, 37, 55.

[p. 1241]

het leerprogramma is er, meen ik, door den oorlog weinig verandering gekomen. Maar sedert 1914 wordt aan de studie minder tijd besteed; de vlijt, de werkzaamheid is verminderd! Wij, die het leven der studenten dag in dag uit in de laatste jaren hebben medegeleefd, wij hebben ondervonden hoe reeds in November 1914, na drie maanden en half verlof, de leerlingen waren achteruitgegaan. Dan kwamen de oorlogstoestanden: scholen werden gesloten, leerlingen werkten thuis en in de klas in onvoordeelige voorwaarden, kinderen leden aan ondervoeding, het onderwijs in den vreemde gegeven paste kwalijk op het onze; later dreven ouders hun werklooze, vaak onbekwame kinderen naar de school, en wilden, nu ze meer geld hadden, lijk de burgerij eertijds, hun kroost tot hoogere ambten zien opstijgen. Niet wetende dat alle hout geen timmerhout is, stuurden zij die onbeholpen leerlingen, vaak tegen den raad der leeraars in, naar de normaalschool, naar de hoogeschool, en zagen na een paar vruchtelooze pogingen hun telgen huiswaarts keeren. Ik wil niet onderzoeken of de gemakzucht de jeugd alleen heeft aangegrepen, of de politiek, het sport, het vermaak den tijd van het onderwijzend personeel niet meer dan vroeger in beslag heeft genomen, of het leerprogramma niet overladen is, of aan sommige bijvakken niet al te veel tijd wordt besteed of, lijk prof. P. HEGER zegt, slechte methoden door onverschillige meesters niet worden toegepast (blz. 4). In alle geval, het gebrek aan ernst en wilskracht en vlijt bij het studeerende volk verklaart reeds veel, zoo niet alles.

_**_*

Wat nu verricht tegenover een kwaad, dat vroeger uit slechte materieele voorwaarden gesproten, volgens ons, meer van zedelijken aard is geworden. Een examen inrichten? een uitgangsexamen op het einde der rhetorica, en een aannemingsexamen aan de hoogeschool om de studenten tot bestendige werkzaamheid aan te zetten? Dat is één middel, niet het middel; want er zijn er andere, en betere!!!

Het examen, schiftingsmiddel is een bedreiging; wie enkel studeert onder de bedreiging, loopt gevaar niet te studeeren, als de bedreiging geheven is. Het examen, hoe men het ook afneme, levert, iedereen weet het, verrassende, soms rampzalige uitslagen; ja, het levert vaak niets op: er bestaat een proef van bekwaamheid voor degenen

[p. 1242]

die den graad van kandidaat in de natuurkunde en wiskunde, of van kandidaat-ingenieur willen bekomen; welnu, de hoogleeraars aan de Faculteit der wetenschappen bekennen, dat ondanks de voorafgaande schifting de uitslagen aan de hoogeschool zelf nog erbarmelijk zijn! Ongetwijfeld zal een student uit de rhetorica al even goed studeeren, 't zij hij door het deelnemen aan de bestaande prijskampen in den loop van het jaar zijn diploma moet bekomen. 't zij hij dat door het afleggen van één examen op het einde van het jaar moet verwerven. In de huidige omstandigheden dient, naar. onze bescheiden meening, het klassieke suaviter et fortiter nog meer dan vroeger bestendig toegepast: den leerlingen moeten goede handboeken in de hand gegeven, de lessen dienen duidelijk en methodiek voorgedragen; de moedertaal zou in de mate het mogelijk is, tot voertaal kunnen genomen worden. Het getal lesuren mag vermeerderd, het leerprogramma hier en daar ontlast. De werkzaamheid hoeft door alle middelen aangeprikkeld, de vadsige studenten door bestendige controle en overtuigingskracht aan 't werk gekregen. Waarom zouden in gestichten van denzelfden aard en strekking niet dezelfde handboeken aangenomen, dezelfde leerprogramma's stipt gevolgd worden? Waarom niet streng opgetreden in het verbeteren der schoolwerken, in het afvragen der lessen, in het laten overgaan tot een hoogere klas? Daarom dient een beroep gedaan op den ijver, het voorbeeld, de offervaardigheid en de krachtdadigheid van de leerkrachten. Indien volgens JEAN RENARD (blz. 28) ‘alles, alles afhangt van den meester’ en volgens prof. P. HEGER (blz. 4) ‘het onderricht zooveel waard is als de meester, op voorwaarde dat hij zekere vrijheid geniet’, moet de redding ook thans van daar grootendeels komen. Een leeraar, die ijver heeft voor zijn werk, en ‘die, volgens prof. P. HEGER, voorzitter van den beheerraad der Vrije Hoogeschool van BrusSel, ‘weet dat hij zielelast draagt, in plaats van zich te beschouwen als een ambtenaar, die een juiste bepaalde zending te vervullen heeft’, die zal, als hij iet of wat begaafd is, de vereischte, hem misschien ontbrekende kennis al ras aanwerven, en de gewenschte methoden ontdekken. Hij zal het leven en het streven zijner leerlingen medemaken, zich op de hoogte houden van hun werken, de luiaards op de vingeren tikken, de vlijtigen aanmoedigen. Zijne over-

[p. 1243]

tuiging zal in hen overgaan, zoodat zij in zekere mate zijns gelijken worden. Die inspanning, dat geduld, die standvastigheid, die toewijding, welke nu meer dan ooit van schoolhoofden gevergd worden, moeten onvermijdelijk dezelfde, ja zelfs schoonere uitslagen dan vóór den oorlog opleveren.

_**_*

In zijn art. in La Libre Belgique, 23 Mei 1922, gewaagt Gravis van een verval der studiën aan de Universiteit. Hij weet ook dat ‘het misbruik van het sport, de dancings en de cinema's, uitingen van den algemeenen geestestoestand daar voor een groot aandeel tusschen zijn’, maar hij vergete niet (we veroorloven ons een wijl in den tuin van onzen buurman te wieden, nu we hem in den onzen meermaals hebben betrapt) dat het geheele opleidingsstelsel, in de hoogere onderwijssferen toegepast, op onze droeve tijden weleens degelijk zou mogen herzien worden; anders zouden de uitslagen in het Middel baar Onderwijs bekomen nog kunnen verijdeld worden.

Ik heb me dikwijls gezegd, dat er lagere normaalscholen bestaan om onderwijzers, middelbare normaalscholen om regenten, hoogescholen om leeraars te vormen. Doch waar is de school, waar is de man die hoogleeraars volkomen opleidt? Het feit dat iemand vier, vijf, zes of zeven jaar lang zijn examens met de grootste onderscheiding aan een Hoogeschool heeft afgelegd, en dat hij zich daarna in zijn speciaal vak een tijdje bekwaamde, is, dunkt me, niet voldoende om als hoogleeraar op te treden, evenmin als een primus perpetuus uit de Humaniora onmiddellijk in staat is de leergangen in die Afdeeling behoorlijk te geven.

Ik weet nu wel, dat vele hoogleeraars zelf zeer verstandig en ontwikkeld zijn, en dat zij dan met wat goeden wil na enkele jaren geheel en al op de hoogte van hun vak kunnen geraken; ik ken er zelfs vele, die hun taak met den noodigen ernst en toewijding kwijten, zoodat ze én bij de studenten, én bij hun collega's, en in den vreemde als schitterende hoogleeraars gewaardeerd worden. Maar dit neemt niet weg, dat aan iedere universiteit de eene hoogleeraar zóó, de andere zóó doceert en met zijn studenten omgaat, en dat er vaak tusschen de manier van doen een hemelsbreed verschil ligt.

Dit onderscheid nu hangt meestal rechtstreeks af van de wetenschappelijke bekwaamheid, van de opleiding, en

[p. 1244]

de persoonlijkheid van den professor. Wat vooreerst de kennis of de wetenschap betreft, zal een hoogleeraar dan eerst de door hem aan de Hoogeschool bestudeerde vakken voldoende kennen, om ze met vrucht voort te leeren, wanneer hij door eigen studie en medewerking van specialisten niet alleen elke theorie op haar zelf, maar ook het onderling verband der theoriëen begrijpt, en daarenboven de noodige kennis heeft van de vakken, die met zijn vak nauw in verband staan, en van de vraagstukken, die in de toekomst op een oplossing wachten. Deze grondige kennissen nu doet een hoogleeraar eerst op, wanneer hij zijn min of meer oppervlakkige kennis aan de Hoogeschool aangeworven nogmaals ter dege onderzoekt, ordent, staaft, en uitbreidt.

Verder zijn de methoden, in het Hooger Onderwijs gevolgd, weleens voor verbetering vatbaar. Is het goed dat een hoogstudent den eersten semester de lessen zoowat van verre volgt, en de laatste weken dag en nacht studeert, of liever eenvoudig van buiten leert, wat hij drie weken naderhand zal vergeten? Is er belangstelling, aansporing tot verder zoeken, wanneer de hoogleeraar drie kwart lang over een gegeven onderwerp leest, wat de leerlingen gedrukt of geschreven vóór zich hebben liggen, of op de Humaniora al hebben bestudeerd? Kan een nieuwe professor, die het opvattingsvermogen, het oordeel zijner studenten doorgaans overschat, zich juist op dezelfde hoogte stellen als zijn toehoorders, zoodat er niets van zijn hooge wetenschap verloren gaat? Kan een professor nagaan of de studenten hem verstaan, indien hij over de voorgaande lessen nooit ondervraagt? Wordt de leerstof genoegzaam verwerkt, en langs alle zijden belicht, als er nooit een discussie over een uiteengezet onderwerp plaats heeft? Ik heb studenten uit het Hooger Onderwijs gekend, en nog wel van de meestbegaafde, die openhartig bekenden, dat zij de theoriëen van hun geleerden, al te geleerden, al te voortvarenden professor onmogelijk konden verstaan, nog veel minder opnemen. Zulk onderricht of geen is hetzelfde. Het is, zegde me onlangs te recht een der knapste figuren van een Staatsuniversiteit, zoodanig de rol niet van den hoogleeraar, den geest der studenten vol formules, datums, wetteksten te pompen, dan ze te leeren werken, dan ze te helpen werken, en tot verder zoeken den weg te wijzen’ - daardoor, en daardoor alleen wordt de wetenschap eenmaal gebaat!

[p. 1245]

Eindelijk in paedagogisch opzicht kan een hoogleeraar ook vaak in zijn taak te kort schieten. Of is een professor maar enkel een voordrachtgever, een soort phonograaf, die zijn stellingen zonder tegenspraak afkondigt? Heeft zijn toehoorder enkel verstand en geheugen, en geen hart, en geen wil vooral, die bestendig naar het goede dient gekeerd? Of is het uitsluitend de taak van den daartoe aangestelden tuchtmeester het gedrag der studenten na te gaan, of liever enkel straffend op te treden, waar de eer der Hoogeschool of het goed der kameraden op het spel staan? Of is de student op twintigjarigen leeftijd, in een vreemd soms verderfelijk midden geplaatst, reeds voldoende gehard in den zedelijken strijd, om zich uit eigen krachten recht te houden? Er wordt van een professor wel niet gevraagd, dat hij zijn leerlingen achternaloopt, hun dagelijks een sermoon voorhoudt; neen! maar dat hij zijn studenten kent en hun nooden, dat hij soms met een woord, met een blik tot hun hart spreekt, dat hij zijn gezag en zijn voorbeeld aanwendt om zijn studenten tot het werken, tot het volbrengen van hun plichten aan te zetten! Overal waar de leergangen niet al te talrijk gevolgd worden, waar de collegeleeraars in betrekking blijven met de hoogleeraars, is zulke werking uiterst practisch en vruchtbaar!!

Eenige weken geleden sprak ik met een knap professor eener Staatshoogeschool over het gedrag van de hoogstudenten. Die man, zelf oudstudent van de Universiteit van Leuven, was in zijne nieuwe betrekking vaak getroffen geweest door het lot van sommige goedbezielde, maar onervaren, aan zich zelf overgelaten studenten, die soms den moed verliezen, en hun toekomst door hun roekeloos gedrag vergallen. ‘Zie, zeide de professor, zulke ongelukkige jongens zijn er hier vele; was er maar iemand om hen aan te trekken, er zou heel wat flinks van komen; nu...’. Ik weet dat die professor zijn eigen leerlingen een vaderhart toedraagt; maar handelen de overige zoo? Minister Destrée had misschien wel niet heelemaal ongelijk, wanneer hij door het Koninklijk Besluit van 31 Aug. 1921 een Commissie instelde, welke het normaalonderwijs van allen graad zou herinrichten, aangezien ‘de studiën, welke de leeraars en de hoogleeraars in paedagogisch opzicht voorbereiden, nog niet bestaan’.

_**_*

[p. 1246]

Ons besluit, men heeft het reeds geraden, is dat we voor het oogenblik het bestaande stelsel in het middelbaar onderwijs over het algemeen moeten behouden. Laten we onze methoden, vatbaar voor verbetering, wijzigen, den duur der studiën, waar het kan, verlengen, de klassieke letterkunde ernstig instudeeren zonder de wetenschappen, de moedertaal en de moderne talen te verwaarloozen, de voorbereiding en de opvoeding der leeraars hoog op prijs stellen. Het peil der studiën zal er onmiddellijk bij winnen, en wel in die mate dat de Hoogeschool aan geen aannemingsexamen meer moet denken, en zich tevreden zal stellen met het certificaat, door den bestuurder van het gesticht in allen ernst afgeleverd. Wel zullen nog enkele jaren eenige onbekwamen op de examens verschijnen; maar zij zullen mislukken op de proef van kandidaat in de wijsbegeerte en letteren of in de wetenschappen, en hun voorbeeld zal de overige waaghalzen geheel afschrikken: zoo zal het stelsel der vrijheid de misbruiken te keer gaan. - Wil men volstrekt het afleveren van een getuigschrift of van een diploma van bekwaamheid doen afhangen van een openbare proef, welnu men late in het bijzijn van de ouders en van een ontwikkeld publiek de leerlingen der rhetorica een schriftelijk en een mondeling examen afleggen vóór een jury gekozen uit het onderwijzend personeel van het gesticht over de voornaamste vakken (b.v. het Latijn, het Grieksch, het Fransch, het Vlaamsch en de wiskunde) der rhetorica! Was zulks ook de meening niet van de Faculteit van Geneeskunde van Leuven, welke door Min. Destrée daarover in 1920 geraadpleegd als volgt antwoordde:

‘Het bestaande stelsel heeft goede uitslagen geleverd: het moet behouden blijven. Men hoeft het maar te verbeteren, en daarom 1. vermijde men de tusschenkomst van den Staat, die vertrouwen moet blijven schenken, lijk in 1890; 2. richte men een proef van geestesrijpheid in, af te leggen op het einde der rhetorica vóór de leeraars uit de Humaniora’.⁽²³⁾.

Boom.

J. JACOBS.

(23) Le graduat, la loi 1890-1891, le projet Destrée, Marcinelle-Charleroi, 1922, blz. 12.