Dietsche Warande en Belfort. Jaargang 1908

[p. 135]

De hervorming van het middelbaar onderwijs⁽¹⁾

Veel is er in de laatste tijden over de hervorming van het middelbaar onderwijs geschreven doch zooveel hoofden, zooveel zinnen. Ons doel is het vraagstuk uit een historisch oogpunt te beschouwen en, alhoewel modernist, zijn wij er dus verre af den lezer van het een of ander stelsel te willen overtuigen.⁽²⁾

Vooreerst een terugblik in 't verleden.

Het middelbaar onderwijs, 't is te zeggen het onderwijs dat het midden houdt tusschen het hooger en lager, dagteekent slechts van de XVI^e eeuw, toen de zoogenaamde Renaissance of Wedergeboorte, d.i. de studie der oudheid en der oude schrijvers, een nieuw tijdperk opende. Het Latijn was de wereldtaal der geleerden, en geen wonder dus, in 't onderwijs was 't alles Latijn wat de klok sloeg. De opvoeding was vooral formeel en de ideale leerling was hij, die bij het verlaten der school in sierlijk Latijn kon ‘disputare de omni re et de aliquibus aliis’. Het Grieksch werd om zoo te zeggen verwaarloosd en toen in de XVIII^e eeuw een zoon van den Vicar of Wakefield de lessen van Grieksch wilde volgen op de universiteit van Leuven, zegde hem de titularis lachende: ‘ik zelf ken geen woord Grieksch en ben er zelfs geen ziertje ongelukkiger om.’⁽³⁾

(1) Voordracht gehouden den 16 September 1907 in den Oudstudentenbond van het O.L.V. College te Boom. Gelijk de lezer zal bemerken, hebben wij grootelijks geput uit het uitstekend werk van Brants, De Hervorming van het middelbaar onderwijs. Gent, 1901.

(2) Na E.P. Van Mierlo J^r, laten wij ook Dr Jul. Mees aan het woord: de lezer kan aldus beide klokken hooren, en er zijn voordeel mee doen.
De Redactie.

(3) Brants, op. cit., bl. 19. Men moet deze bewering niet al te letterlijk opvatten. Leemput, professor van Grieksch aan de universiteit van Leuven (1782-1787) was deze taal niet machtig en kende slechts de eerste elementen er van, volgens de bevestiging van zijn leerling Ch. Van Hulthem. Het is onmogelijk daaraan geloof te hechten indien men nagaat dat Leemput schrijver is eener Methodische Spraakleer der Grieksche taal,
Cfr. F. Nève, Mémoire historique et littéraire sur le collège des Trois-Langues à l'université de Louvain (Mémoires couronnés et mémoires des savants étrangers publiés par l'Académie roy. des sciences, des lettres et des beaux-arts, 1856, p. 223).

[p. 136]

Van moedertaal geen sprake, en nooit is de letterkunde in Vlaanderen en in het Holland der XVIII^e eeuw zoo bloedarm geweest als juist toen het Latijn den scepter zwaaide.

Nochtans reeds in de XVI^e en XVII^e eeuw verhieven zich eenige stemmen tegen deze alleenheerschappij van het Latijn. Rabelais verklaarde dat het onderwijs der oude talen den geest van het kind verstompte; Montaigne had zijne hersenen tegen iets anders willen wrijven en vijlen; Richelieu eischte meer ‘maîtres ès arts mécaniques’ dan ‘maîtres ès arts.’

In België werd, na de opheffing der Jezuieten, het onderwijs geregeld door de Staatscommissie in 1777 en 1778 en het studieprogramma vastgesteld als volgt: Latijn, Grieksch, moedertaal, geschiedenis en aardrijkskunde, grondbeginsels der wiskunde. De realia, de verstootelingen van vroeger drongen dus de school binnen en in den loop der XIX^e eeuw, de eeuw der uitvindingen en wetenschappen, werd hunne studie meer en meer als noodzakelijk aangezien. De oorlogskreet klonk: plaats voor de realia, plaats voor den tijdgeest in de school, plaats voor de moderne talen en voor de natuurkunde. Dit kon slechts op kosten van het Latijn en het Grieksch verkregen worden, en sedert tal van jaren staan modernisten en classici in twee vijandelijke kampen tegenover elkander.

Het zou ons te ver leiden, moesten wij hier in breedvoerige bijzonderheden treden over de verschillende hervormingen die het officieel middelbaar onderwijs van den eersten graad sedert 1830 ondergaan heeft. Ziehier de hedendaagsche inrichting, gelijk zij door de wet van 1887 is geregeld geworden.

Men onderscheidt de moderne humaniora met eene wetenschappelijke en eene handelsafdeeling, en de oude humaniora insgelijks met twee afdeelingen: a) Grieksch-Latijn, d.i. de ware humaniora, bestemd voor de leerlingen

[p. 137]

die zich op de hoogeschool willen toeleggen op wijsbegeerte en letteren, rechtsstudie, natuurlijke wetenschappen en geneeskunde, en voor de toekomende priesters; b) Latijn (zonder Grieksch) als voorbereiding tot de studie van ingenieur, tot de militaire school, enz.

Het Staatsonderwijs is een kind der XIX^e eeuw, en vroeger bestonden er slechts vrije scholen. Onder het Hollandsch bewind was het onderwijs Staatsmonopolium. Niemand mocht eene school openen zonder de toelating van het bestuur en dit Staatsmonopolium was een der voornaamste grieven der Belgen. De grondwet van 1830 waarborgt de vrijheid van onderwijs en heden bekleeden onze vrije gestichten de gewichtigste plaats. Zij zijn volkomen vrij hunne inrichting en hunne programma's naar eigen keus te regelen. Men mag zeggen dat zij de oude klassieke traditie getrouw gebleven zijn, en de studie van Latijn en Grieksch staat dus bij de Jezuieten en in de bisschoppelijke gestichten op den voorrang. Nochtans zij ook hebben aan den tijdgeest moeten toegeven en menige gestichten hebben het modern onderwijs ingevoerd.

Ziedaar dus de toestand in breede trekken afgeschetst.

Nu rijst de vraag: beantwoordt de inrichting van het middelbaar onderwijs, zoowel van het vrij als van het officieel, aan de eischen van den tijd?

Volgens het algemeen gevoelen moet die vraag ontkennend beantwoord worden. Wie zich hiervan wil overtuigen, hoeve slechts te raadplegen al wat men in de laatste jaren over de hervorming van het onderwijs geschreven heeft.

De opvoeding verandert van eeuw tot eeuw en bij het spreekwoord ‘andere tijden, andere zeden’ mag men voegen ‘andere tijden, andere opvoeding’. Non scholae sed vitae discendum. Wij leeren voor het leven en niet voor de school.

Welk is nu het doel van het middelbaar onderwijs?

De naam van humanismus zegt het duidelijk: 't is de vorming van den mensch, de wetenschappelijke opleiding en de letterkundige opvoeding. Beide zijn onafscheidbaar, de eene is even onmisbaar als de andere en zoo is het middelbaar onderwijs de voorbereiding tot de hoogste ambten, de edelste loopbanen, de schoonste posten in handel en nijverheid.

[p. 138]

Kunnen de oude humaniora, de klassieke studiën die voorbereiding schenken? Talrijk zijn zij die met innige overtuiging ja antwoorden op deze zoo moeilijke vraag, en sommigen, verre van ze te verminderen, willen ze met al hunne rechten en voorrechten behouden. Wij zullen de voornaamste redenen hunner overtuiging aanhalen.

Volgens hen moet het middelbaar onderwijs een middelpunt hebben, en is de oudheid noodzakelijk dit middelpunt. Zij is dit werkelijk sedert verschillende eeuwen, en het ware roekeloos met een onderwijsstelsel af te breken, dat op zulke lange ondervinding steunt. Vervolgens, de studie der oude klassieke schrijvers is de eenige die waarlijk den knaap tot mensch vormt; zij is de beste gymnastiek voor den geest, de beste oefening van het verstand. Bovendien moet de klassieke studie ter wille eener litterair-esthetische opvoeding behouden worden, is zij het middel tot het lezen en genieten der oude schrijvers, toonbeelden voor alle tijden. Op één punt zijn het alle classici eens: de studie der ouden voert geenszins tot het doel dat men wil bereiken. De voorstanders van het ‘statu quo’ schuiven de schuld op de methoden, die verbeterd, vereenvoudigd moeten worden. Doch in de laatste jaren is, onder den invloed van het Duitsch leerprogramma, eene nieuwe richting ontstaan: 't is het neo-classicismus in tegenstelling met het ultra-classicismus. De voorstanders van dit nieuw stelsel willen de studie der klassieke oudheid op andere grondvesten heropbouwen: op de kennis der oude schrijvers, op de kennis der oude beschaving. Zij zijn vooral talrijk in het officieel onderwijs, en in het bisdom Doornik hebben eenige vrije gestichten, onder den invloed van kanunnik Feron, schoolopziener, en van den heer Carlier, bestuurder van 't Klein Seminarie te Bonne-Espérance, hun programma volgens dit nieuw stelsel ingericht. Dit is een teeken des tijds, eene overwinning door den tijdgeest behaald, eene toepassing van het modernismus op het klassicismus. Immers, het geheele streven van onze eeuw is sociaal- kultuur-historisch. Wij willen den mensch en het edelste menschenwerk, de maatschappij, kennen, historisch leeren begrijpen.⁽¹⁾

(1) Brants, op. cit., bl. 160.

[p. 139]

Onnoodig te zeggen dat de modernisten geen vrede hebben met het een of ander klassiek stelsel.

Vooreerst de verstandelijke gymnastiek. Indien het voordeel van jarenlang te ‘blokken’ op Latijn en Grieksch enkel ligt in de gymnastiek, dan leveren de moderne talen, door de rechtstreeksche methode onderwezen, hetzelfde nut op. Zulks wordt natuurlijk door de classici betwist, doch, wat er ook van zij, het argument der verstandelijke gymnastiek wordt meer en meer door hen daargelaten.

Evenmin, zoo gaan de modernisten voort, moet de klassieke studie ter wille eener litterair-esthetische opvoeding behouden worden. Immers, waar zijn de jongelingen die na jarenlange studie er toe komen de oude litteratuur te kennen en te waardeeren? Hun getal is uiterst gering. En dan, is de letterkundige waarde der klassieke schrijvers grooter dan die der modernen, die de menschheid onzer dagen weerspiegelen? Staat een Homerus, een Cicero, een Ovidius, een Vergilius hooger dan een Goethe, een Shakespeare, een Vondel? Is het schoonste en hoogste doel des levens niet een man te zijn van zijn tijd, redenaar, dichter, de tolk van zijn volk in zijne taal? Heeft een nationaal gedicht, een schoon vers van dichters van onzen tijd, geen dieper invloed op 't ontvankelijk gemoed van den knaap dan een zang van Vergilius, omdat hij, in de worsteling, lijf om lijf, met de taal toch nooit een rein esthetisch genot smaakt.’⁽¹⁾

Het nieuwe stelsel, dat men als het redmiddel der klassieke studieën wil doen gelden, wordt zelfs door eenige voorstanders der oude humaniora bekampt. Volgens Pater Verest is er een geheel menschenleven noodig om de oude beschaving te leeren kennen, is het eene wijsgeerige en philologische studie, welke op hare plaats is op de hoogeschool, niet in het middelbaar onderwijs. Naar de meening van kanunnik Muyldermans⁽²⁾ is zulk doel te hoog, te grootsch voor de jeugd, kan zij deze beschaving niet begrijpen, is het de taak van den leeraar van geschiedenis voor zijne leerlingen de geschiedboeken der oudheid open te slaan.

(1) Brants, op. cit., p. 155.

(2) Aangehaald door Brants, op. cit., bl. 163.

[p. 140]

Voorzeker is de kultuur-historische studie der klassieke talen de beste voorbereiding tot de kennis der moderne beschaving, doch de opwerpingen, tegen haar ingebracht, zijn niet te miskennen, des te meer daar de leerling, bij het verlaten der rhetorika nauwelijks in staat is een gemakkelijk Latijnsch, laat staan een Grieksch boek, te lezen. Wanneer men nadenkt dat er insgelijks eene plaats vereischt wordt voor de katholieke klassieke oudheid, dan is het niet te verwonderen dat menigeen zulk programma als onuitvoerbaar verklaart. En dan, tot de kennis der oude beschaving voeren de vertalingen. De geheele klassieke letterkunde is vertaald en dus in 't bereik van allen. De beste vertaling, wel is waar, is slechts eene kopij van een meesterstuk, doch, wij hebben het reeds gezegd, de beste leerling is niet genoeg ontwikkeld ‘om de klassieke schoonheid in hare fijnste schakeeringen te vatten, iets dat wel mogelijk is voor de moedertaal, omdat zij in de ziel van den knaap een door erfelijkheid, door ingeboren aard, door eeuwenlange vorming vruchtbaren grond vindt, waarin zij wortel schiet.’⁽¹⁾

Het ware onmogelijk alle talen aan te leeren, en gelijk wij door vertalingen de meesterstukken van Dante, Cervantes, Ibsen en Tolstoï bewonderen, zoo ook kunnen vertalingen ons de klassieke oudheid leeren waardeeren.

Ge ziet dus, de strijd is hevig tusschen classici en modernisten. Deze laatsten hebben ook geen vrede met den middenweg waar men, volgens kanunnik Muyldermans⁽²⁾, de modernen niet verwaarloost, doch de ouden ook niet minacht. Zij eischen de moedertaal als grondslag van 't onderwijs, als opvoedende en vormende leidster, de wetenschappen, de geschiedenis en aardrijkskunde, de moderne talen als voorbereiding tot het praktisch leven. Na lange jaren strijd hebben die vakken recht van burgerschap verworven op de school. In 1854 nog wilde de Jezuietengeneraal Beckx, een Belg, van bijna geen onderwijs in de moedertaal hooren. Doch die tijd is verre, en heden ware

(1) Brants, op. cit., bl. 164.

(2) Muyldermans, De humaniora van morgen (Belfort, 1902, II, bl. 284).

[p. 141]

het onmogelijk de moedertaal en de wetenschappen weg te cijferen.

Reeds meermalen heeft men eene grondige hervorming van het middelbaar onderwijs in den zin van het modernismus voorgesteld. In 1872 vroeg Pergameni⁽¹⁾, professor aan de universiteit te Brussel een modern onderwijs gemeen voor alle leerlingen tot aan de IV^e en verschuiving van Latijn en Grieksch tot in deze klas. Langs katholieke zijde werden nagenoeg dezelfde voorstellen verdedigd door Proost, hoogleeraar te Leuven. Den 15ⁿ November 1894 werd een bond ter hervorming van 't middelbaar onderwijs met dit programma gesticht door de heeren Degive, Demade, Wilmotte, Meyer en Monseur, doch van zijne werkzaamheden heeft men niet veel gehoord. In 1881 behaalden de modernisten eene tijdelijke overwinning in het officieel onderwijs. De wet van 30ⁿ Juni van dit jaar bepaalde zeven klassen waarvan de eerste twee met moedertaal en moderne talen tot grondslag aan al de afdeelingen gemeen waren; de studie van het Latijn ving aan in de V^e, die van het Grieksch in de IV^e. Doch in 1887 werden de twee gemeenschappelijke klassen afgeschaft, de aanvang van het Latijn in de VII^e bepaald, en zoo werden de oude talen weer het middelpunt der opvoeding.

In een onlangs verschenen verslag der Fédération de l'enseignement moyen officiel vinden wij het volgende voorstel: de humaniora worden in twee cyclussen, van drie jaren elk, een hoogeren en een lageren cyclus, verdeeld. In den tweeden cyclus begint de splitsing, de specialisatie en ook de studie der oude talen.

Wij zullen het geduld van den lezer niet op de proef stellen met al de andere hervormingen en verbeteringen op te sommen welke op menigvuldige kongressen en in talrijke schriften zijn voorgesteld. Wij herinneren slechts aan het Congrès international d'expansion économique mondiale gehouden te Bergen in 1905. De Hervorming van het middelbaar onderwijs heeft er langdurige woordenwisselingen uitgelokt. Ten slotte werd een wensch tot het invoeren van een meer modern onderwijs gestemd en eene ruimere plaats voor

(1) Revue de Belgique, 1872.

[p. 142]

moedertaal, moderne talen, aardrijkskunde en handelsonderwijs gevraagd.

Als gevolg werd, door koninklijk besluit van 19ⁿ Februari 1906, eene Commissie ingesteld met het doel de verbeteringen te bestudeeren welke in het middelbaar onderwijs in te voeren zijn. Deze Commissie, waarin het officieel en het vrij onderwijs vertegenwoordigd zijn, is verdeeld in zes afdeelingen: 1) gymnastiek, 2) Grieksch-Latijnsche humaniora, 3) Latijn-wetenschappen, Latijn-levende talen, 4) wetenschappelijke afdeeling, 5) handelsafdeeling, en eindelijk de onder-commissie van de éénmaking der programma's, la Sous-Commission de l'unification des programmes.

Deze laatste is op verre na de belangrijkste omdat hare werkzaamheden een programma tot stand gebracht hebben dat, indien het aangenomen wordt, eene ware revolutie in het middelbaar onderwijs moet te weeg brengen.

In een uitmuntend verslag heeft haar secretaris, de heer Dejace, professor aan de hoogeschool te Luik, eenige grondgedachten uiteengezet, die als de leiddraad harer besprekingen mogen aangezien worden. Hij wijst op de noodzakelijkheid eener nauwe aansluiting van het lager- bij het middelbaar onderwijs zoodat al de leerlingen, of zij hunne studiën voortzetten ja dan neen, hetzelfde algemeen lager onderwijs ontvangen. Vervolgens, daar waar een hooger lager onderwijs bestaat, moet dit laatste in overeenkomst gebracht worden met het programma van de eerste jaren onzer college's en athenaea's.

Velen hebben noch tijd noch geld over om hunne studiën op de hoogeschool voort te zetten en moeten zoo gauw mogelijk uitgerust zijn met de kennis die den kleinen beambte, den bediende in den handel en de nijverheid onontbeerlijk is. De programma's moeten daarin voorzien en dus ingericht worden om zoo weinig mogelijk gedeclasseerden te kweeken.

Hoeveel ouders zijn er niet die hunne kinderen naar de eene of andere afdeeling zenden zonder te weten welke het beste past? En hoe zouden zij het weten vermits het kind reeds op tien- of elfjarigen ouderdom moet kiezen tusschen klassiek en modern onderwijs? Wie zou durven beweren dat de roeping, de begaafdheden zich op dien ouderdom reeds

[p. 143]

doen kennen? En welke moeite heeft een leerling van de middelmaat niet om van richting te veranderen indien hij zich vergist heeft? Er bestaat, zegt professor Kurth, maar ééne gymnastiek van het verstand, en ééne gymnastiek van het lichaam. Ze aan een enkel kind onthouden, mag als een aanslag op zijne waardigheid, eene heiligschennis gebrandmerkt worden. Allen hebben recht op de beste vorming.

Zulks brengt ons dus tot de noodzakelijkheid der eenheid van opvoeding en na langdurige besprekingen heeft gemelde onder-commissie de volgende voorstellen gestemd: gemeenschappelijke studiën in de 7^e, 6^e, 5^e, 4^e, 3^e en 2^e met moderne talen tot grondslag; aanvang van het Latijn, de taal der Katholieke Kerk, in de 4^e, en verplichtend voor alle leerlingen; specialisatie, splitsing in eene lagere en eene hoogere rhetorica volgens de hoogere studiën waartoe de leerling zich bereidt; dus verschuiving van het Grieksch tot in deze twee hoogste klassen.

Onnoodig op het belangrijke dezer hervorming te wijzen; 't is de triomf van het modernismus. Doch haasten wij ons er bij te voegen: 't is slechts een eerste stap. Die voorstellen moeten door de algemeene vergadering goedgekeurd worden en dan nog blijven ze maar wenschen: 't is aan het Staatsbestuur dat het laatste woord toekomt.

Klassieken en modernen voelen dat het beslissend oogenblik nadert; ook wordt de strijd heviger en heviger. Het getal zieken, ontaarden, revolutionnairen door het klassiek onderwijs aangekweekt, wordt grooter en grooter doch aan een anderen kant moet men bekennen dat nergens de oude slenter of, zoo ge wilt de eerbiedwaardige traditie, zoo taai is als wel in het onderwijs. Geen enkel mensch op aarde, zegt een opvoedkundige, blijft zoo hardnekkig doof voor eene nieuwigheid, zoo vooringenomen tegen eene nieuwe methode als de meeste leeraars. Daarom mag het ook heeten van de Romeinen en Grieken: il est des morts qu'il faut qu'on tue.

Doch zoo ver staan de zaken nog niet. In een manifest aan den minister van openbaar onderwijs, drukken talrijke hoogleeraars en leeraars van het middelbaar onderwijs hun vertrouwen uit in de opvoedende kracht der oude humaniora. Bij de laatste bespreking van de begrooting in de Kamer

[p. 144]

der Volksvertegenwoordigers is vooral de heer De Landtsheere als verdediger der klassieke studiën opgetreden.

Het utilitarismus, de nuttigheidsrichting, wordt als het groot gevaar beschouwd.

Zoo wordt het vraagstuk op een verkeerd terrein gebracht want de modernisten zijn even vijandig aan alle overdreven utilitarismus. Voorzeker, de jeugd moet gewapend worden in den wereldstrijd, willen wij niet bezwijken in den economischen kamp. Primum vivere, deinde philosophari. Doch de mensch leeft niet van brood alleen en ondanks de vergoding van het gouden kalf, hongert en dorst onze eeuw nog naar rein esthetische gevoelens, naar kunst en letterkunde. Alleenlijk beweren de modernisten dat de moderne talen dezelfde opvoedende kracht hebben als de oude talen; zij willen niet het gewauwel van een kellner maar eene litteraire, esthetische zoowel als praktische kennis. 't Is niet over utilitarismus maar wel over de opvoedende kracht van de oude talen aan den eenen kant, van moedertaal en moderne talen aan den anderen kant, en over de beantwoording van het onderwijs aan de behoeften der eeuw, dat de discussie moet handelen.

Wanneer wij een blik slaan bij onze naburen, dan zien wij dat het klassiek onderwijs in verschillende landen veel van zijne voorrechten verloren heeft.

In Holland kunnen de leerlingen der hoogere burgerscholen, hunne studiën op de hoogeschool voortzetten, doch slechts tot het bekomen van 't diploma van arts. In Duitschland kent het keizerlijk besluit van tⁿ Februari 1902 dezelfde rechten toe voor de hoogere studiën aan gymnasia, realgymnasia en oberrealschulen, doch voor de studie van de rechten en van de geneeskunde zijn de kweekelingen der oberrealschulen tot een aanvullend examen in 't Latijn gehouden. Leerlingen der realgymnasia (zonder Grieksch) kunnen in een groot seminarie opgenomen worden.⁽¹⁾

In Frankrijk heeft het Grieksch eene ondergeschikte plaats op het programma; in Noorwegen wordt het enkel nog op de hoogeschool onderwezen.

In België hebben de oude humaniora al hunne rechten

(1) Kölnische Volkszeitung, 2 Januari 1903.

[p. 145]

en voorrechten bewaard en toch tellen zij slechts 35% der leerlingen, wel te verstaan, in het officieel onderwijs, want de vrije gestichten verkeeren in heel andere omstandigheden, vermits zij de toekomende priesters opleiden. Wat zou er van het klassiek leger overblijven, indien de kennis der oude talen niet vereischt werd voor de studie van het recht, van de natuurwetenschappen, van de geneeskunde op de hoogeschool? Rari nantes in gurgite vasto.

Misschien wel, loopt ook bij ons het klassiek onderwijs groot gevaar. Wat zal er uit bovengenoemde Commissie voortspruiten? De rol van profeet staat ons niet, doch wij zijn geneigd te gelooven dat de oude humaniora er eerder verminderd dan versterkt zullen uitkomen.

D^r J. Mees.