Dietsche Warande en Belfort. Jaargang 1905

[p. 19]

Nieuwe banen in het geschiedenisonderwijs

Langen tijd werd er in ons land geklaagd - en die klachten zijn gedeeltelijk nog gegrond gebleven - over de onvoeldoende vruchten, die de leergang van geschiedenis in de humaniora, zoowel Oude als Nieuwe, opleverde.

Men had het tegen de losse levensbeschrijvingen, die in de lagere klassen van atheneum of college in saaien en weinig belangwekkenden vorm werden opgediend, tegen de jaartallen, tegen de verscheidene tijdvakken, die elkander in dezelfde eentonigheid opvolgden, en geen enkele aangename herinnering achterlieten! Tal van oud-leerlingen weten u nog heel goed te zeggen op welke bladzijde, rechts of links, boven of onder, een verhaal stond over Cyrus of Pericles, over Cesar of over Constantijn den Grooten, maar de beteekenis van dat verhaal, zijne zedelijke waarde, de aaneenschakeling der gedachten, die is, gelijk tal van andere zaken, totaal verdwenen, heelemaal vergeten.

Wat bij velen gebleven is, uit dien chaos van gebeurtenissen en personen, is slechts de oppervlakkige, de comische kant der geschiedenis. Van Alexander den Grooten zal men bijv. zeer goed het verhaal van den Gordiaanschen knoop onthouden hebben; dit trof onze jonge verbeelding, de leeraar maakte daarbij zoo'n groot gebaar met zijnen arm toen hij ons beschreef hoe de koning den knoop doorhakte! Verder de doortocht der Thermopylen en de woorden van Leonidas, eenige spitsvondige uitspraken van het orakel van Delphi, de tragische dood van Cleopatra, Pepijn de Korte en de leeuw en tal van andere eigenaardige bijzonderheden; zijn dit niet in hoofdzaak de punten die de meesten onder ons het best hebben onthouden?

[p. 20]

Is het niet spijtig te moeten bekennen dat men, na zes, zeven jaren onderwijs in de geschiedenis, tot zulke onvoldoende uitslagen komt? Is het niet meer dan tijd tot het nemen van maatregelen om onze jongere geslachten voordeel te doen trekken uit de ondervinding door de ouderen opgedaan?

Vooraleer wij die maatregelen zullen bespreken, richt ik mij nog eerst even tot mijne oudere landgenooten om hen te vragen of zij in hunne jonge jaren, in de lagere school, de gewijde geschiedenis, het oude en nieuwe Testament, ook uit een geïllustreerd handboek leerden? Welnu, indien ik van mijn geschiedenisboek nog weet dat het droog en dor was en dat ik er uren lang met mijn hoofd in de hand voorgezeten heb, van den anderen kant zie ik nog, alsof het van gisteren was, den engel met het vlammende zwaard, die Adam en Eva, met bedrukte gezichten en zeer beschaamd, uit het paradijs joeg. Boven in de wolken God de Vader met een streng uiterlijk en een dreigende beweging van den arm.

Herinnert gij u nog - het stond onder aan de bladzijde, rechts - het tafereel: Abraham op het punt van zijn zoon te slachtofferen en op hetzelfde oogenblik eene verschijning in de wolken? Ziet ge nog de engelenladder waar Jacob van droomde, toen hij met het hoofd op een steen lag te slapen; het tooneel van den H. Petrus die zich in het voorhof van den hoogepriester Caïphas, in gezelschap van eenige soldaten, aan een groot open vuur te warmen zat. Duidelijk zie ik nog de meid komen aanloopen en den haan op een der balken zitten.

Zou het nog noodig wezen er op te wijzen waarom al die tooneelen uit de gewijde geschiedenis ons zoo levendig zijn bijgebleven, terwijl de tekst van ons handboek van de Romeinsche en Grieksche oudheid ons zulke parten speelde? En, laten wij het eerlijk bekennen, niet alleen het prentje, maar ook de diepere, de innerlijke en zedelijke beteekenis van het tafereel uit de gewijde geschiedenis is ons tegelijkertijd bijgebleven. Dat eenvoudig plaatje heeft in ons verhevene gedachten opgewekt, en, wat meer is, zij werden juist door dat plaatje in ons geheugen gegrift.

En later, wanneer wij, na de schoolbanken verlaten te hebben, nog eens terugdenken op ons boek van geschiedenis, dat ons zooveel moeite, zooveel hoofdbrekerij gekost

[p. 21]

heeft, zijn wij dan nog geneigd iets aan geschiedenis te doen? Neen, men heeft ons voor goed tegen haar ingenomen. Ons handboek blijft als een schrikwekkend droombeeld voor onzen geest⁽¹⁾.

Wat doen wij wel nog? Wanneer ons op reis of door toevallige omstandigheden eene schoone photographie van de puinhoopen van Pompei, van de via Appia, van den Acropolis, van de tempels van Athene, van Alexandrië, van de tempels van Luksor en Karnak in het oog valt, dan wordt onwillekeurig onze oude kennis van de geschiedenis weer wakker geschud en dan denken wij aan onze lessen van vroeger. Dan ook gaat ons een licht op: Wat moest dat schoon wezen! Dat had ik nooit gedacht!

_* * _*

Welnu, ligt in bovenstaande bedenkingen, die iederen bij zichzelven kan nagaan, niet reeds de oplossing van de vraag: Zijn platen en afbeeldingen nuttig in het onderwijs der geschiedenis?

Vooraleer in bijzonderheden te treden over dit belangrijk punt der opvoedkunde, wenschen wij, terwille van de duidelijkheid, eene andere vraag te stellen, die de eerste noodzakelijk moet voorafgaan: Welke zijn de eischen, die de hedendaagsche pedagogie stelt voor een degelijk onderwijs in de geschiedenis?

1^o Het onderwijs moet in verhouding staan met de verstandelijke ontwikkeling van den leerling. Het gevolg hiervan is, dat de leeraar zich in de laagste klassen van de humaniora vooral moet richten tot het geheugen en de verbeeldingskracht van den leerling, en zooveel als mogelijk is, de abstracte denkbeelden, moeilijk verstaanbare uitdrukkingen en hol klinkende woorden moet vermijden. Later eerst in de hoogere klassen mag hij tot het redeneervermogen spreken⁽²⁾.

Een tweede gevolg van bovenstaanden stelregel is, dat

(1) Zie G. Kemna, Les projections lumineuses dans l'Enseignement, blz. 28.

(2) Zie Revue des Humanités, Dutron, Education et Histoire, Dl. 3, bl. 228.

[p. 22]

men den leerling altijd dient terug te brengen tot het heden, dat men hem het verschil van tijd en plaats in de geschiedenis herhaaldelijk moet doen gevoelen, dat men hem talrijke punten van overeenkomst of van verschil behoort aan te halen uit het verleden en uit het heden. Zou het mogelijk zijn den leerling in de eerste studiejaren een juist gedacht te geven van het leenstelsel, indien men hem daarbij niet gedurig tot onze eigendoms- en onze regeeringstoestanden terugbracht?

Hier vormt het aanschouwelijk onderwijs een machtig leermiddel: Zouden de leerlingen niet beter de verheffing van een leen begrijpen, wanneer men hen een plaat toonde en uitlegde, die eene leenverheffing voorstelde? Zoudt gij hen even goed een middeleeuwsch steekspel kunnen beschrijven als eene schoone plaat, die het feest met alle bijzonderheden doet bijwonen?

2^o Het onderwijs mag niet begraven worden onder eene opeenstapeling van feiten en personen. De groote trekken der geschiedenis moeten scherp uitkomen en daartoe is het noodig dat de bijzonderheden niet al te overvloedig wezen.

Eenige goed uitgezochte platen, eenige lichtbeelden, zullen in dit opzicht uitstekende diensten bewijzen en eene blijvende herinnering, eene vaste lichtprent in het geheugen van den leerling vormen⁽¹⁾.

Is het wel noodig dat de leerling de namen kenne van de Frankische koningszonen, die over Neustrië, Austrasië, Aquitanië en Burgondië geregeerd hebben? Wat doet hij met de twisten en verdragen, die deze vorsten onder elkander verdeeld of vereenigd hebben? Is het niet voldoende dat men een algemeen gedacht over den toestand geve? Men late hem eenige platen zien over de Frankische periode: eene koningshoeve, een nietsdoende koning in zijnen met ossen bespannen wagen, Karel de Groote eene Frankische school bezoekende, eenige oudheden, wapenen, ringen, halssieraden, carolingisch geschrift, enz.⁽²⁾.

(1) Een eigenaardig bewijs van het nadeel, dat het overtollige in het onderwijs kan veroorzaken, levert Lavisse, Brevets et jeunes filles in de Revue universitaire, 1895.2. blz. 373.

(2) F. Collard, Méthodologie de l'Enseignement moyen, Bruxelles 1903, bl. 392.

[p. 23]

Maar, zal men zeggen, het is moeilijk zich te beperken wanneer de handboeken zelve vol bijzonderheden zijn. Welnu, dat is juist de reden waarom wij die boeken voor het het onderwijs beslist afkeuren. Men geve de kinderen een boek met weinig, zeer weinig tekst en veel, zeer veel platen. Wat ontbreekt zal de leeraar wel weten aan te vullen en de vakmannen weten dat het gesproken woord, dat het bij de kinderen zeer sterke oorgeheugen opwekt, een niet te versmaden leermiddel is⁽¹⁾.

3^o De lessen van geschiedenis moeten in de hoogste klassen uitkomen op eene bewijsvoering. De leeraar kiest de feiten, groepeert ze en leidt den logischen gedachtengang zijner toehoorders naar een besluit, dat voor de hand ligt en gemakkelijk te trekken valt. Hij moet echter het einddoel, dat hij wil bereiken, niet gedurig in het duister, in het onzekere laten; in het begin reeds moet hij aantoonen waar heen hij wil en heeft hij de feiten en gebeurtenissen met zijne leerlingen besproken, dan trekke hij de gevolgtrekking of synthesis, die, op het einde der les, eene regeering, eene periode moet samenvatten⁽²⁾.

Op deze wijze wordt, in hoogere klassen der humaniora, de geschiedenis niet een bloot geheugenwerk, maar het verstand, de redeneering, het oordeel is er mee gemoeid en dat in ruime mate.

Wat vormt ook hier weer eene grootere en meer treffende bewijskracht, dan de juiste afbeelding van gevonden voorwerpen in hout, steen of metaal? Kan men den leerlingen zekere theorieën uit het eigenaardige, in het donker gehulde, voorhistorische tijdperk beter bewijzen, beter doen verstaan, dan door hen eene reeks afbeeldingen te toonen van gevonden voorwerpen uit de steenen, bronzen of ijzeren periode? Zijn er betere getuigen, meer doorslaande bewijzen dan de voorwerpen uit den tijd zelf?

4^o Tevens moet de leergang van geschiedenis op schilderachtige wijze voorgesteld worden, d.w.z. de personen en

(1) Wat een leerling van de school moet meebrengen, zei de oude Montaigne, dat is ‘une teste bien faite plutôt encore que bien pleine.’

(2) F. Collard, Ibid.

[p. 24]

gebeurtenissen moeten leven voor den geest der kinderen; zij moeten degelijk onderscheiden worden van overeenkomstige personen en voorvallen uit een ander en zelfs uit ons tijdvak⁽¹⁾.

De leerling moet zich de personen, waar men hem over bezig houdt, duidelijk kunnen voorstellen, zoowel wat hun uiterlijk betreft, als wat hun gewoonten en denkwijzen aangaat. Deze moeten dus in den geest van den leerling een volkomen beeld vormen. Hiertoe kunnen volksverhalen, anecdoten, gevleugelde woorden en zelfs spreekwoorden zeer goed te pas gebracht worden⁽²⁾.

Het komt maar al te dikwijls voor dat in de lagere klassen der humaniora het geschiedenisonderricht een al te abstract karakter draagt. Aan jongens van 13 of 14 jaar moet men niet de feodaliteit maar eerder het feodale leven uitleggen, geen bepalingen of definities geven, maar wel beschrijvingen, feiten, tooneelen uit het volks- of ridderleven. In de plaats van abstracte gedachten of theorieën behooren hier personen en toestanden uit het leven genomen te worden.

Onnoodig ook hier weer te wijzen op het groote voordeel dat geïllustreerde handboeken aanbieden. Deze moeten eerder een album dan wel een leerboek wezen.

Zou de twist tusschen Paus en Keizer, de investituurstrijd, niet veel beter begrepen worden, indien men in zijn boek werkelijk het tooneel van eene bisschoppelijke investituur zag. Zouden staf en ring, scepter en zwaard, de teekenen der geestelijke en wereldlijke macht, geen meer levendigen indruk maken, indien men ze werkelijk in handen zag van een bisschop? Zou het interdict nog een vage beteekenis hebben, indien men het volk in rouw en vertwijfeling, zieken en lijken voor een gesloten, met rouwfloers behangen kerkdeur zag komen aanbrengen? Tracht eens de inrichting van een Romeinsch huis te beschrijven zonder platen, plannen of lichtbeelden. Gij moogt nog zoo'n begaafd spreker zijn, uw onderwerp nog zoo goed meester zijn, toch is de voorstelling

(1) Zie Collard, Méthodologie de l'Enseignement moyen, bl. 393.

(2) Seignobos, Réflexions sur la forme à donner aux devoirs d'histoire; - Revue Universitaire, 1895, Dl. I bl. 13.

[p. 25]

van het huis van Pansa voor den leerling veel welsprekender, dan de uitlegging die de knapste leeraar, zonder plaat, er van geven kan.

5^o Het is om al deze redenen dat het onderwijs in de geschiedenis aanschouwelijk moet zijn. Hier komen wij terug tot ons uitganspunt, tot de vraag: ‘Welke voordeelen levert voor het onderwijs in de geschiedenis het gebruik van geïllustreerde handboeken en, in het algemeen, van figuurlijke voorstellingen zooals lichtbeelden en wandplaten op?’

Aangezien deze vraag eenige uitbreiding verdient, zullen wij eerst een woord zeggen over de handboeken om later het nut der lichtbeelden en wandplaten te bespreken.

_* * _*

De meeste Belgische onderwijsmannen zijn het er tegenwoordig eens over dat het onderwijs in de geschiedenis aanschouwelijk moet zijn, dat de leeraar tot zijne beschikking moet hebben een historischen atlas met voorstellingen van gedenkteekenen, van kunstvoortbrengselen, van groote mannen, enz. dat het daarenboven nuttig is een zeker aantal photographieën en gipsafgietsels te bezitten en nog beter, dat de leeraar ieder jaar met zijne leerlingen een bezoek brenge aan musea, bibliotheken, naar archiefgebouwen en zelfs naar groote steden, om er de merkwaardigheden te bezichtigen.

Dat alles is uitstekend en wordt ook door tal van leeraren puntelijk uitgevoerd. Toch moeten wij bekennen, dat het onderwijs in de geschiedenis niet genoeg, niet voldoende aanschouwelijk is. Bovenbedoelde atlas, photographie of afdruk hoort den leeraar toe en deze brengt ze van tijd tot tijd eens mee. Het bezoek aan museum, bibliotheek, archief of merkwaardige stad gebeurt een- of tweemaal in het jaar - als het gebeurt - en de indrukken zijn er spoedig van verdwenen.

Het eenige doeltreffende middel - en wij spreken hier van ondervinding - is den leerling een handboek te geven dat tegelijk een album is, een boek, waarin de tekst regelmatig opgehelderd wordt door eene reeks van uitgezochte platen. De leerling moet niet van tijd tot tijd het levende beeld, het innerlijke tooneel der geschiedenis zien, hij moet

[p. 26]

het steeds voor oogen hebben, hij moet er mee leven, hij moet er zich aan gewoon maken. Het is ook daarom, dat de keus der platen met zorg moet gedaan worden; maar hierover later.

Een bevoegd meester in het vak, de heer Ern. Lavisse, schreef onlangs in de Revue Universitaire, ‘L'histoire est pour partie une description: c'est pourquoi tout livre d'histoire devrait être un livre d'images, et l'enseignement historique deviendra intelligible quand il commencera par montrer, expliquer, commenter des objets, des figures et des scènes.’ Ook zijn er in den laatsten tijd in Frankrijk tal van historische albums verschenen: wij noemen slechts La vie publique et privée des Romains, door Fougères⁽¹⁾, l'Album historique, door M.A. Parmentier⁽²⁾. Het zijn echter eerder hulpmiddelen voor den leeraar dan wel handboeken voor den leerling.

Ook in Duitschland heeft men in de laatste jaren het groote nut van het aanschouwelijk onderwijs ingezien. De talrijke onlangs verschenen Wandtafeln, Bilderbücher voor geschiedenis bewijzen het ten overvloede. Men sla de Jahresberichte open der bestuurders van Gymnasia en Realschulen en men zal niet weinig verwonderd zijn over al hetgene in Duitschland op dat gebied gedaan werd. De verzamelingen van Seeman, Langl, Lehman, Cybulski en anderen doen ons met spijt denken aan de leemte, die in dat opzicht in ons eigen land bestaat⁽³⁾.

In het vrije onderwijs waar men, minder gebonden aan wet en reglement, eene ruime keus kan doen in het buitenland, zal de leeraar van geschiedenis hulpmiddelen genoeg vinden om het onderwijs aanschouwelijk te maken. Voor de middelbare scholen van den staat echter worden de boeken voorgeschreven en het gevolg is dat hier de keuze zeer beperkt is, vooral wanneer het een Vlaamsch leerboek geldt.

(1) De 2^de uitgave bij Hachette 1901, 116 bladz. in 4^o met ongeveer 900 platen.

(2) Parijs, Colin, 3 deelen: I de Middeleeuwen tot de 13^e eeuw. II, de latere Middeleeuwen, III, de 16^e en 17^e eeuw. - 1900. Ongeveer 2000 platen in ieder deel.

(3) Zie Revue de l'Instruction publique, Em. Dony, Les procédés dans l'enseignement de l'Histoire, 1902, bl. 92.

[p. 27]

Zonder reclame te willen maken voor den een of anderen uitgever, zonder goed of af te keuren, wat mijne ambtgenooten doen, meen ik het recht te hebben van te zeggen welke handboeken ik in mijne eigen klassen gebruik. Sinds eenige jaren heb ik in de vier laagste klassen (7^de tot en met 4^de) de Album-handboeken van Vermast ingevoerd en de ondervinding heeft mij geleerd, dat de uitslagen merkelijk beter zijn.

Deze boekjes vormen geen leergang maar slechts eene handleiding. De leerling zal er in breede trekken de les van den leeraar terug vinden met de stof, die aangeleerd moet worden. Het spreekt vanzelf dat de leeraar, wil hij zijne les onderhoudend en aantrekkelijk maken, iederen korten inhoud, iedere bladzijde moet aanvullen. De tekst van zoo'n Album-handboek vormt alleen een leiddraad, het overige wordt aan het initiatief van den leeraar overgelaten. Maar hier juist komt ook de medewerking van den leerling op den voorgrond: tal van platen, kaarten, plannen, teekeningen van allerlei soort leggen den tekst uit en zijn in staat om in de lagere klassen eene reeks van leerrijke, schilderachtige, beredeneerde en belangrijke lessen van geschiedenis te vormen.

Het is slechts te betreuren, wij herhalen het nog eens, dat de Vlaamsche geschiedenisboeken van dien aard in ons land zoo weinig in getal zijn, dat de keuze niet grooter zij. Laten wij hopen, dat de ondernemingsgeest onzer uitgevers den toestand spoedig zal inzien en aldus eene leemte moge aanvullen.

Ook veroorloven wij ons in het bijzonder de aandacht van de Commissie van Onderwijs in de Kon. Vlaamsche Academie op dezen toestand te vestigen. Wel is waar heeft dit geleerde genootschap voor 1907 onder hare prijsvragen ingelascht het opstellen van een schoolboek voor de geschiedenis van België, ten dienste van het middelbaar onderwijs (eerste graad, hoogste klasse). Wordt echter, buiten de groote objectiviteit waarop aangedrongen is, rekening gehouden met de nieuwe richting, die hedendaags in het onderwijs der geschiedenis een vereischte wordt? In ieder geval, het zou te wenschen zijn dat de Commissie, die meer dan eens getoond heeft, dat zij de ware belangen van het onderwijs in Vlaamsch-België weet te behartigen, ook ditmaal

[p. 28]

een oog in 't zeil houde, en dat in de richting der nieuwe banen, die de leeraar van geschiedenis behoort in te slaan.

_* * _*

Een jaar of vijf en twintig geleden had de Regeering het plan opgevat het onderwijs in sommige vakken, waaronder ook de geschiedenis, veel meer aanschouwelijk te maken. Te dien einde worden aan de Athenea, middelbare en normaal-scholen kostbare tooverlantaarns gestuurd, voorzien van al het noodige om lichtbeelden te maken. Om de leeraars tot deze nieuwigheid over te halen had de Heer Ed. Verschaffelt een boekje opgesteld, waarin de noodige voorzorgsmaatregelen bij het gebruik dezer lantarens beschreven waren alsook het nut van de lichtbeelden bij het onderwijs van zekere vakken.

Door het ontbreken van goede diapositieven, die de Regeering had vergeten mee te sturen, door de onervarenheid van den betrokken leeraar in de hanteering van het toestel en tal van andere bijkomende oorzaken mislukte deze proef heelemaal. Tegenwoordig zijn die oude tooverlantarens in de laboratoria van natuurkunde terug te vinden⁽¹⁾.

Twintig jaren ongeveer zijn wij in België gebleven onder den indruk dezer mislukte proefneming en in dien tusschentijd werkten andere landen, vooral Frankrijk, op dien ingeslagen weg voort en brachten het in de lichtbeelden ten behoeve van het onderwijs zeer ver. Voor enkele jaren liet onze Regeering zich tot eene tweede poging overhalen, dank aan de werking en de propaganda van de heeren Kemna en de Deyne. Zelfs de verbeteringsraad van middelbaar onderwijs liet zich bewegen en raadde het gebruik der lichtbeelden aan. Ten slotte richtte de Regeering (27 Nov. 1899) een schrijven aan de Besturende Bureelen en aan de Prefecten, om hen aan te sporen al de maatregelen te nemen, die noodig zijn om het onderwijs op die wijze aanschouwelijk te maken. Zij beloofde zelfs in haar driejaarlijksch verslag (1897-99) om, indien het noodig bleek, de inrichting van zulk een onderwijs geldelijk te steunen⁽²⁾.

(1) Zie Colard, Méthodologie de l'enseignement moyen, bl. 8.

(2) Revue de l'Instruction publiquc; Ed. Dony, Les procédes intuitifs etc. 1903, bl. 86.

[p. 29]

Sedert dien is er wel wat beweging te bespeuren op dat gebied, er is ook al wat licht gekomen in die camera obscura, maar niet veel en ziehier waarom: Men heeft van die tooverlantaarn te veel gevraagd voor het onderwijs in de geschiedenis, meer dan zij kon geven. Indien men zekere personen had willen gelooven, dan had de leeraar het laatste kwartier zijner les moeten besteden aan lichtbeelden, die een levend beeld zouden geven van hetgeen hij te voren verhaald en behandeld had. Dat was ongetwijfeld onuitvoerbaar en dat om tal van redenen. De klasse moest op eenige minuten tijd in eene donkere kamer kunnen veranderd worden, ofwel men moest van lokaal verwisselen; noch het een noch het ander is mogelijk. Daarenboven veronderstelt dit alles veel orde en electrisch licht, wat niet overal te vinden is, in een woord het was onuitvoerbaar.

Maar wat wel mogelijk is, dat is de leerlingen van tijd tot tijd in het daartoe aangewezen lokaal brengen, bijv. na de Oostersche, Grieksche of Romeinsche geschiedenis behandeld te hebben, en hen dan over het aangeleerde tijdvak eene reeks van kunstvoortbrengselen en andere merkwaardigheden laten zien maar in dat geval zou men zich nog moeten verstaan met een collega, die de behandeling der lantaarns goed verstaat. Dat alleen is mogelijk en practisch.

Onder dit voorbehoud, dat de uitvoering betreft, haasten wij ons te verklaren, dat de lichtbeelden, goed gekozen en geordend, een uitstekend middel zijn om het onderwijs in de geschiedenis aanschouwelijk te maken.

In den laatsten tijd werd er in ons land aan de keuze en de groepeering van de lichtbeelden zeer veel zorg besteed, zoowel in het vrij als officieel onderwijs. Zonder overdrijving mag men verzekeren, dat er tegenwoordig honderden geschikte diapositieven voor Belgische geschiedenis en duizenden voor algemeene geschiedenis bestaan. Het is de taak van den leeraar daaruit eene geschikte en met den leergang overeenkomende keuze te doen.

Ziehier de groepen of verzamelingen die, voor een paar jaren reeds, de heer de Deyne gevormd had ten behoeve van het onderwijs in de geschiedenis⁽¹⁾:

(1) de Deyne, Propagation de l'Enseignement scientifique par les projections lumineuses, bl. 101.

[p. 30]

De voorhistorische mensch - Eenige historische volkeren van Azië - Geschiedenis-musea - Egypte: de stad Caïro met omgeving - Van Caïro naar Thebe - Thebe met zijne honderd poorten - Thebe te Ipsamboul - Griekenland - Rome - Pompeï - De eerste Kruistocht - De schoone kunsten in de Nederlanden, xiv^e en xv^e eeuw - De ontdekking van Amerika - Schoone kunsten: de Grieksche kunst - De opgravingen van Schliemann te Troye en te Mycene.

Ieder dezer groepen bestaat uit een dertigtal diapositieven, die met veel zorg zijn uitgezocht. Bij wijze van voorbeeld en ter opheldering laten wij de beelden van twee groepen hier volgen:

I Rome: Plan van Rome - Panorama van het oude Rome - Het eiland in den Tiber - Het mausoleum Hadriani - Het Coliseum, eerst in zijn geheel, dan inwendig, uitwendig en in de bijzonderheden (samen vier diapositieven) - Rome van het Capitool uitgezien - Het Capitool - de Mons Palatinus - Zijne bouwvallen - Tempel van Vesta - Tempel van Castor en Pollux - Het forum romanum - Het forum Trajani - De triomfbogen van Constantijn en van Titus, hun halfverheven beeldwerk (samen vier diapositieven) - Villa der Cesars - De san-Paolo-poort - De San Lorenzo-poort - Basilica Constantini - De Catacomben van St-Sebastiaan - De fontein van Trevi - De boog van Septimius Severus - De via Appia - De basiliek van St. Pieter, in- en uitwendig - Het Pantheon - Het paleis Farnese.

II De eerste Kruistocht: De kaart van Palestina - Algemeene aanblik van het land - Het heilig graf - De gastvrije ontvangst van de bedevaarders - Pieter de Kluizenaar tot den kruistocht oproepend - Walter zonder Have - De aanvoerders van den kruistocht - Het slot van Bouillon - De te volgen weg - De kruisvaarders - Keizer Alexis ontvangt Godfried - Beleg van Nicea - De inneming van Edessa door Boudewijn - De inneming van Antiochië - De inneming van Jerusalem - De intrede van Godfried te Jerusalem - Godfried wordt tot koning uitgeroepen - De overwinning bij Ascalon - Godfried houdt zijne eerste assisen - Instelling der ridderorden - Instelling van geestelijke orden - Dood van Godfried - Het standbeeld van

[p. 31]

Pieter den Kluizenaar te Amiëns - Het standbeeld van Godfried van Bouillon te Brussel - Het masker van Omar.

Uit deze droge opsomming der diapositieven kan men zich slechts een onvolledig gedacht vormen van het belang dat deze lichtbeelden hebben voor de Romeinsche geschiedenis of voor die der kruistochten. Men moet ze gezien hebben en daarbij de gezichten, de oogen der leerlingen!

In Duitschland heeft het gebruik der lichtbeelden in het onderwijs tot nu toe weinig ingang gevonden. Zij worden slechts sporadisch in zekere inrichtingen van onderwijs zooals te Berlijn, Leipzig, Stettin, Stutgart, Greifswald e.a. gevonden. Daarentegen worden er de muurtafels, waarover verder, veel meer dan elders gebezigd⁽¹⁾.

In Oostenrijk hebben de lichtbeelden meer ingang gevonden. Sinds jaren stelt de Skioptikon, een Weenensche kring, duizenden diapositieven ter beschikking der scholen, die er een zeer ruim gebruik van maken⁽²⁾.

Het land, waar de lichtbeelden ten behoeve van het onderwijs het meest in voege zijn, is Frankrijk. Het pedagogisch museum van den Staat is op dit oogenblik in het bezit van meer dan 100.000 diapositieven, die aan de scholen in leen worden afgestaan. Gedurende het schooljaar 1899-1900 werden er 30.000 geleend. Buiten deze verzameling van den Staat bestaan er tal van bijzondere, waaronder de voornaamste, die van de Ligue de l'Enseignement te Parijs, meer meer dan 50.000 exemplaren telt. In datzelfde jaar had deze meer dan 13.000 diaspositieven geleend. Het spreekt van zelf dat niet alleen de scholen, maar ook de voordrachtgevers uit deze verzameling het grootste nut kunnen trekken.

In het college van Haileybury, een der grootste van Engeland, bedraagt het getal diapositieven ten gebruike van geschiedenis en aardrijkskunde alleen meer dan 15.000. Sprekende van deze inrichting zegt de heer M.J. Duhamel, bestuurder van het college van Normandië:

‘Nous avons assisté à une classe d'histoire portant sur la conquête des Gaules par César, et nous avons encore imprimé

(1) Lehrproben und Lehrgänge, Halle a.S. (1899 Juli) bl. 75. Dr. Meyer, Uber die Verwendung der Projection in geschichtlichem und geogr. Unterricht.

(2) Revue de l'Instruction pub. a.c. bl. 87.

[p. 32]

sur la rétine les reproductions photographiques variées du buste de César, les uniformes des soldats romains et chefs gaulois, les images des machines de sièges, armes diverses et travaux de fortifications. Cette façon d'enseigner l'histoire a été pour nous une révélation... De désordre, aucun...simple question de discipline.’⁽¹⁾

Laten wij in deze zaak, waar ook kunst en smaak mee gemoeid is, het laatste woord aan de dames, aan het schoone geslacht, geven: Ziehier hoe in 1901 op het Internationaal Congres van Middelbaar onderwijs te Brussel, Mej. de Spiegeleire, bestuurster der middelbare school te Lokeren, zich uitdrukt:

‘Puisque aucune description parlée ne vaut la représentation graphique d'un sujet, mieux vaut employer celle-ci, c'est-à-dire la projection, dans les leçons. Les projections facilitent l'intelligence de la leçon, permettent de donner des vues d'ensemble, de développer sous une forme agréable et en associant l'élève au travail du maître, plus de matière, sans occasionner trop de surcroît, bref, permettent la réalisation du programme dans son unité et intégralité.
Voir les choses s'impose dans l'enseignement de la géographie, de l'histoire et des sciences naturelles. Or, il arrive bien souvent que le nombre d'objets en nature, dont le professeur devrait disposer, est fort limité. Les projections en présentant aux yeux des élèves les choses dans leurs moindres détails, dans toute leur beauté, avec toute la précision de leurs contours, remplacent avantageusement les objets en nature et même fournissent au professeur le moyen de mettre en relief les éléments essentiels propres à donner à sa leçon une physionomie caractéristique.’⁽²⁾

_* * _*

In eene nota, die gevoegd was bij de uitlegging van het programma voor geschiedenis (Kon, besluit van 11 Juni 1881) beveelt de minister dat een bijzonder lokaal zal worden aangewezen voor den leergang van geschiedenis en aardrijkskunde en dat het zal voorzien worden van alle aanschouwings-

(1) Congrès international de l'Enseignement moyen, Rapports préliminaires, bl. 137.

(2) ibidem, 131.

[p. 33]

en bewijsmiddelen, die deze vakken vereischen, zooals photographiëen, platen, pleister-afgietselen, atlassen, kaarten, aardbollen, enz.

Deze maatregel was uitstekend en ieder is het hier over eens, maar, gelijk het dikwerf in ons vrijheidminnend land het geval is: de wet was onberispelijk, maar hare uitvoering liet te wenschen over. Twee jaren nadien namelijk deed de heer P. Frederiq, thans hoogleeraar te Gent, een onderzoek over de naleving van bovengemelde voorschriften.

‘J'ai receuilli les éléments d'un tableau de réalité, qui ne répond guère aux excellentes intentions du gouvernement,’ schreef heer P. Frederiq in een belangrijk artikel over het onderwijs in de geschiedenis (Revue de l'Instruction publique, jaar 1883, bl. 148). ‘Le matériel spécial laisse aussi énormément à désirer. On peut dire que la situation actuelle est déplorable dans beaucoup d'athénées....’

In het jaar 1883 ontbraken de kaarten voor geschiedkundige aardrijkskunde totaal in de athenea van Brussel, Antwerpen, Doornik, Chimay, Virton, Charleroi, Dinant, Verviers, Ath, Thuin en Tongeren. Eene enkele van dien aard was te vinden in de inrichtingen van Bergen, Oostende, Hoei en Leuven. Te Luik waren er wel, maar zeer verouderd en buiten gebruik gesteld. Geen enkel atheneum bezat eene historische kaart voor de middeleeuwen en de nieuwere tijden, geen enkel eene voor de vaderlandsche geschiedenis. Van wandplaten was natuurlijk nergens sprake.

Dat was de toestand in 1883. Sedert is hij veel verbeterd en de bovengemelde klachten vinden tegenwoordig geen plaats meer. Wij mogen nochtans den hedendaagschen toestand niet voor voldoende achten. Wel is waar zijn zekere inrichtingen van middelbaar onderwijs, wat de hulpmiddelen voor het aanschouwelijk onderwijs betreft, zeer goed ingericht, dank vooral aan de vrijgevigheid van de stedelijke gemeentebesturen, die voor het materieel moeten opkomen; maar van den anderen kant kennen wij ook inrichtingen, vooral in sommige kleine steden, waar jaren lang niets meer is bijgekocht, waar oude Duitsche, verschoten en gescheurde historische kaarten te vinden zijn, die noodig dienden vervangen te worden. Wat de historische wandplaten betreft, die zijn ofwel heelemaal niet aanwezig, ofwel men vindt er

[p. 34]

eenige oude uitgediende exemplaren van Ykema of van Buschmann, die eerder op de rommelkamer thuis hoorden.

Wij vestigen de aandacht van de inspectie op dezen toestand en vragen haar of het niet wenschelijk zou wezen ook een onderzoek te doen over de hoeveelheid en de hoedanigheid der geschiedkundige wandkaarten en geïllustreerde muurtafelen, die in elk atheneum aanwezig zijn. Dat zou in ieder geval een middel zijn, om den toestand nauwkeurig te kennen.

En wanneer dat onderzoek zal plaats gehad hebben en zal bewezen hebben dat de toestand onbevredigend is - waar ik van overtuigd ben - dan rijst de vraag: Hoe kan daar verbetering in gebracht worden?

Zonder van de geschiedkundige kaarten te spreken, die tegenwoordig menigvuldig en goedkoop in den handel zijn, willen wij ons ditmaal alleen beperken tot de geschiedkundige muur- of wandplaten, die in Duitschland zeer veel en bij ons niet in gebruik zijn. Het is vooral in dit punt dat te hervormen, te verbeteren, zelfs in te richten valt.

Aangezien er tot nu toe in ons land geene behoefte scheen te bestaan aan schoolmateriaal van dien aard, heeft zich de Belgische nijverheid daar ook natuurlijk niet op toegelegd. Het gevolg is, dat wij, behoudens enkele uitzonderingen voor wat de geschiedenis van België betreft, ons weer tot het buitenland moeten richten. Het is bepaald jammer, het doet een vaderlandslievend hart pijn, voor eene zaak van onderwijs als deze, op het buitenland te moeten wijzen; maar nood breekt wet, want de opvoeding onzer jonge geslachten is er mee gemoeid.

Het is namelijk niet onverschillig welke platen men voor het onderwijs in de geschiedenis zal gebruiken; zij kunnen niet met te veel zorg worden gekozen; slechte doen bepaald kwaad. Ziehier eenige eigenschappen die wij bij eene muurplaat zouden willen aantreffen:

1^o	Zij moet een belangrijk tooneel voorstellen uit een geschiedkundig tijdvak, zoodanig dat dit tijdperk er door gekenschetst en duidelijk onderscheiden wordt van elk ander.
2^o	Dit tooneel moet bij voorkeur verzachtend en verpoozend werken op den toeschouwer; daarom zijn gevechten, moord en doodslag, pijniging en marteling zooveel

[p. 35]

	mogelijk te vermijden en men kieze eerder gebeurtenissen uit het volksleven, uit de handels- en kunstgeschiedenis. Hierdoor zal men nog een ander doel bereiken, namelijk de geschiedenis van haar oud aristocratisch karakter te ontdoen en er eenen volksgeest in te blazen. Men spreekt er gewoonlijk te veel over vorsten, koningen en grooten net alsof het volk en zijne beschaving niet bestond.
3^o	De plaat moet zeer groot zijn van afmetingen, want zij moet zichtbaar zijn, zelf in haar onderdeelen, voor de geheele klasse. Wij nemen niet aan, gelijk sommigen beweren, dat de onderdeelen, personen of voorwerpen, gebouwen, enz. op de plaat een naam moeten dragen, die door de leerlingen zoude kunnen gelezen worden. Vooreerst zal de figuur daardoor bedorven worden, en daarenboven is de leeraar aangewezen om mondeling uitleggingen te geven, die belangrijker zullen wezen, dan een koud en onverschillig opschrift.
4^o	De platen moeten met zorg en volgens de regelen der kunst afgewerkt zijn. Zij moeten, zooveel mogelijk, den kunstsmaak der leerlingen opwekken en daarom kieze men bij voorkeur tooneelen van groote meesters^(1). Wel is waar zijn de historie-schilders betrekkelijk zeldzaam. Wij kunnen nochtans in België wijzen op tafereelen van Gallait, Leys, Wappers, de Keyser en Ooms, van Devriendt en Delpérée; in Duitschland op die van Kaulbach, van Lessing, van Bendeman; in Frankrijk op die van Louis David, Horace Vernet, de Gros, Delacroix, Benjamin Constant, Paul Laurent, Robert Fleury en anderen.
5^o	Wij raden liefst gekleurde wandplaten aan. De kleuren maken het tooneel levendiger en natuurlijker, zij vallen scherper in het oog en zijn van veel gewicht voor tal van onderdeelen, zoo bijv. - om maar een te noemen - voor de kleeding van den tijd.

_* * _*

Wij sluiten deze verhandeling met allen, die belang stellen in de opvoeding der jeugd, aan te sporen deze nieuwe

(1) Kemna, Les projections lumineuses dans l'enseignement, bl. 31.

[p. 36]

richting in het onderwijs der geschiedenis ernstig te overwegen en ze niet ‘a priori’ te verwerpen als eene ‘nieuwe nieuwigheid’. En zien wij in deze nieuwe banen betere wegen om tot ons doel te geraken, dan mogen wij in geen geval - willen wij mannen van eer en van plicht wezen - den ouden slenter volgen.

Ook veroorloven wij ons, met al den eerbied die wij aan de Overheid verschuldigd zijn, de Inspectie en den Verbeteringsraad voor Middelbaar Onderwijs te wijzen op de voordeelen die het aanschouwelijk onderwijs in de geschiedenis voor de toekomst zal opleveren.

Hasselt, Maart 1905.

Dr. A. Habets.