CARAN-conferentiebundel 6. Neerlandistiek in een meertalige Caribische context, met bijzondere aandacht voor vreemdetaalbenadering

[p. 9]

Taalbeleid en taalonderwijs

[p. 11]

Nederlands als vreemde taal binnen de bachelor- en masteropleiding Nederlands van de Algemene Faculteit van de University of Curaçao Dr. Moises Da Costa Gomez
Lisette Agatha, Bernadette Bérénos, Madeleine van den Berg, Elisabeth Echteld, Adriënne Fernandes, University of Curaçao

Inleiding

Deze bijdrage gaat in op het Nederlands als vreemde taal binnen de bachelor- en masteropleiding Nederlands van de Algemene Faculteit van de University of Curaçao Dr. Moises Da Costa Gomez en is een uitgebreidere weergave van een presentatie gehouden door vakcollega's tijdens de conferentie Neerlandistiek in een meertalige Caribische context. Alvorens dieper op het Nederlands als vreemde taal binnen de genoemde opleidingen van de Algemene Faculteit in te gaan wordt eerst bij wijze van contextualisering achtergrondinformatie gegeven (1). Vervolgens wordt kort aandacht geschonken aan de curriculumopbouw van de bachelor- en professionele masteropleiding Nederlands met een speciale focus op de modules taalvaardigheid; in hoeverre wordt bij die taalvaardigheidsmodules qua aanpak binnen de beide opleidingen rekening gehouden met het Nederlands als vreemde taal. Ook de modules vakdidactiek van de bacheloropleiding Nederlands worden beknopt toegelicht (2). Daarna volgt een uiteenzetting over de onlosmakelijke band tussen onderwijs en onderzoek binnen het hoger onderwijs (3). Hierbij is er aandacht voor een voor de lerarenopleidingen Nederlands uit te ontwikkelen onderzoeksagenda, leidraad voor toekomstig (praktijkgericht) onderzoek binnen het concept Opleiden in School, met mogelijkerwijs onderzoeksthema's rond het Nederlands als vreemde taal binnen het lokale onderwijs, als een van de speerpunten (4).

1 Achtergrondinformatie

Meertaligheid in het Curaçaose onderwijs

De meertalige context in het Curaçaose onderwijs vormt voor de bachelor- en de professionele masteropleiding Nederlands een specifieke uitdaging. In de Curaçaose samenleving zijn diverse talen in gebruik voor verschillende doeleinden. De meest gesproken talen in de gemeenschap zijn het Papiaments (79.9%), Nederlands (8.8%), Spaans (5.6%) en Engels (3.1%) (CBS, 2011). De grootste omgevingstaal is het Papiaments: deze taal wordt in alle lagen van de maatschappij zowel formeel als informeel, mondeling en schriftelijk gebruikt. Voor de meeste inwoners is het Nederlands dus een

[p. 12]

vreemde taal die voor hen geen rol speelt in het dagelijks leven buiten school (Ministerie van Onderwijs, Wetenschap, Cultuur & Sport, 2014). Dit alles heeft een directe doorwerking binnen het lokale onderwijs. Op de meeste scholen voor het voortgezet onderwijs is Nederlands nog altijd de voornaamste instructie- en examentaal (Kritische Reflectie, Algemene Faculteit, 2016).

Ontstaansgeschiedenis lerarenopleidingen Nederlands

Ingegeven door een groot tekort aan taalleraren Nederlands binnen het Curaçaose onderwijs op alle niveaus werd aan het begin van de eenentwintigste eeuw, in 2005, door de Universiteit van de Nederlandse Antillen (nu University of Curaçao) gestart met de vierjarige tweedegraadsopleiding leraar Nederlands. Ook werd door de Algemene Faculteit vanuit de dependance die de UoC sinds 2006 op Bonaire heeft gevestigd, vanaf 2017 incidenteel voor een groep studenten, van wie de meesten aldaar inmiddels zijn afgestudeerd, de bacheloropleiding Nederlands verzorgd. Zeer recent, werd ook aan een groep studenten van Sint-Eustatius en Saba de kans geboden om in te stromen in de bacheloropleiding leraar Nederlands. Dit wordt mogelijk door gebruik van het digitale platform Blackboard Collaborate Ultra.

Loopbaan

Sinds de start van het eerste cohort van de bacheloropleiding Nederlands in 2005 studeerden er zestig studenten af. Deze afgestudeerden zijn grotendeels in het lokale onderwijs als docent Nederlands werkzaam. Vier jaar na de start van het eerste cohort van de bacheloropleiding leraar Nederlands, in 2009, werd aan afgestudeerden van dit cohort of aan personen met een diploma van gelijkwaardig niveau, de kans geboden om in te stromen in een professionele masteropleiding Nederlands, die vanaf dat jaar met een eerste cohort van start ging. De professionele masteropleiding Nederlands werd eerst alleen op Curaçao aangeboden, maar vanaf 2013 ook op Bonaire en Aruba en vanaf 2015 tevens op Sint-Maarten. Dit geschiedde steeds met gebruikmaking van het digitale platform Black-Board Collaborate Ultra.

Inmiddels studeerden er, vanaf de start van het eerste cohort van de professionele masteropleiding Nederlands in 2009, 24 masterstudenten Nederlands af. Deze afgestudeerden zijn grotendeels in het lokale onderwijs werkzaam. In tegenstelling tot afgestudeerden van de bacheloropleiding Nederlands, is deze groep vaak niet alleen als docent Nederlands in het middelbaar onderwijs tewerkgesteld, maar tevens als docent Nederlands in het hoger onderwijs of als leidinggevende op een school voor voortgezet onderwijs of in de onderwijssector. Een enkeling verlegde de professionele bakens naar elders, voornamelijk richting het onderwijs in Nederland.

[p. 13]

2. Curriculum bachelor- en masteropleiding Nederlands

Curriculum bacheloropleiding Nederlands

Binnen het curriculum van de bacheloropleiding Nederlands is er aandacht voor de domeinen Taalwetenschap/Kennis van de taal; Literatuur/Cultuur; Taalvaardigheid en Didactiek. De student van de bacheloropleiding Nederlands krijgt gedurende zijn studie de gelegenheid om de nodige vakdidactische kennis en vaardigheden te ontwikkelen om het Nederlands adequaat in de (lokale) praktijk te doceren. Door de veranderende status en positie van het Nederlands in de samenleving is een andere aanpak van het onderwijzen van het vak Nederlands op alle schoolniveaus een conditio sine qua non.¹

Voor de bacheloropleiding Nederlands geldt dat de instroom van studenten een grote variatie te zien geeft ten aanzien van hun taalachtergrond en de beheersing van het Nederlands. Voor aanvang van de colleges wordt daarom een digitale diagnostische instaptoets afgenomen. Onderdelen die getoetst worden, zijn lezen, luisteren en taalverzorging. Op basis van de resultaten wordt in het eerste jaar gewerkt met een remediëringsprogramma. Dit remediëringsprogramma bestaat uit taalvaardigheidslessen en een adaptief online-programma. In de taalvaardigheidslessen ligt de nadruk op een didactiek die gericht is op het sturen van het eigen taalleerproces dat de student voor een groot deel zelfstandig tijdens zijn studie moet voortzetten. Halverwege en aan het eind van het eerste jaar worden de studenten opnieuw getoetst om hun voortgang te meten.

1 Dit geldt overigens ook voor de lessen taalvaardigheid Nederlands binnen de Lerarenopleiding Funderend Onderwijs (LOFO), een opleiding voor leraren voor het primair onderwijs aan de Algemene Faculteit en voor de bacheloropleiding Nederlands. Taalvaardigheid Nederlands wordt binnen beide opleidingen expliciet onderwezen als vreemde taal.

Jaar 1

In het eerste leerjaar van de bacheloropleiding Nederlands is het streefniveau voor Nederlands - gebaseerd op het Europees Referentiekader - voor alle vaardigheidsonderdelen B2+. In de overige leerjaren is het streefniveau C1.

Geïntegreerde taalvaardigheid

Centraal staat dat taal ‘heel’ gehouden wordt en ingezet wordt als communicatiemiddel over betekenisvolle inhouden. De gedachte hierbij is dat taal het beste wordt geleerd door haar voor authentieke doeleinden te gebruiken (Mearns & Hajer, 2020). De vakoverstijgende samenwerking is hierbij cruciaal.

[p. 14]

Binnen de bacheloropleiding Nederlands is het streven om beroepsidentiteit en taal in samenhang te ontwikkelen aan de hand van beroepsgerichte taaltaken. In het echte leven is communicatie georganiseerd rondom taken en is taalgebruik contextafhankelijk. Bij taakgericht taalonderwijs is het leren van een taal niet zozeer gericht op het uitvoeren van toekomstige taken, maar wordt de taal geleerd door taken uit te voeren. Een beroepstaaltaak is een realistische taak in een authentieke beroepscontext, die leidt tot een concreet resultaat of product in de doeltaal. Criteria voor de beoordeling: het succesvol realiseren van de beroepstaak en de talige kenmerken van de uitvoering, zoals bijvoorbeeld het geven van een miniles aan medestudenten tijdens de les vakdidactiek (Pennewaard & Van Batenburg, 2020).

Het is wel van belang om het werken met beroepstaaltaken te combineren met het aanleren van meer algemene communicatiestrategieën waarmee onverwachte communicatieproblemen het hoofd kunnen worden geboden. Niets is namelijk weerbarstiger dan de praktijk (Pennewaard & Van Batenburg, 2020). Wat studenten ook houvast biedt en hun autonomie stimuleert, is een duidelijke omschrijving van de einddoelen voor taal in termen van het ERK. Dit is van belang om ervoor te zorgen dat het gebruik van de doeltaal daadwerkelijk bijdraagt aan het taalleerproces. Wanneer een student begrijpt wat er gezegd wordt en meedoet met een les in de doeltaal wil dat nog niet zeggen dat hij de taal op dat moment ook leert. Om zijn taalvaardigheid te ontwikkelen, moet voor de student vanaf het begin duidelijk zijn welke talige doelen naast de inhoud aandacht gaan krijgen (Dönszelmann, 2020).

Lesgeven in de doeltaal vraagt om een specifieke didactiek als naast inhoudsdoelen ook taaldoelen worden gesteld. De aandacht van de studenten moet heel bewust gericht worden op die aspecten van de taal die op dat moment aangeleerd moeten worden: noticing. Tijdens interactie onderling en met de docent is het van belang dat diezelfde aspecten bewust ingeoefend kunnen worden, bijvoorbeeld door herhaling: pushed output. Feedback speelt hierin een centrale rol, maar te veel corrigeren kan ook weer demotiverend werken en daarom werkt het beter om vooral feedback te geven op de aspecten van de taal die op dat moment centraal staan. Op veelgemaakte fouten kan desgewenst klassikaal nog teruggekomen worden (Dönszelmann, 2020).

Vakdidactiek

Vanaf jaar 2 worden zes modules vakdidactiek aangeboden. Te weten: in jaar 2 Inleiding vakdidactiek, Training didactische vaardigheden en Didactiek grammatica. In jaar 3 Taalgericht vakonderwijs, Vakdidactiek en Vreemdetaaldidactiek.

[p. 15]

Jaar 2

In de eerste periode van jaar twee begint de lijn vakdidactiek met de module Inleiding vakdidactiek. Gedurende een periode van acht weken maken de studenten kennis met de moderne didactiek van het Nederlands in de basisvorming en het voorbereidend secundair beroepsonderwijs. De nadruk wordt gelegd op algemeen didactische en pedagogische aspecten van het beroep van leraar. Tevens leren de studenten werken met lesplanformulieren, het observeren van lesactiviteiten en het geven en ontvangen van feedback. In deze periode geven de studenten minilessen aan elkaar. Verder raken zij bekend met de inhoud van de Kerndoelen voor de Curaçaose basisvorming en met de bijzondere positie van het Nederlands in het Curaçaose onderwijs.

Tijdens periode twee vindt er verdieping en oefening plaats bij het vak Training didactische vaardigheden. Er wordt verder gewerkt aan de ontwikkeling van de theoretische bagage. Eerst wordt er in vogelvlucht aandacht besteed aan communicatief taalonderwijs en verschuivingen in het onderwijs Nederlands als moedertaal (Bonset, 2005). Verder wordt stilgestaan bij een aantal didactische principes voor docenten Nederlands als tweede taal, waaronder het scheppen van een krachtige leeromgeving en het strategisch inzetten van de moedertaal en andere hulptalen als steuntaal (Bossers, 2010). Ook taaltaken en taalfuncties als uitgangspunt bij het vak Nederlands in meertalige klassen worden uitvoerig bestudeerd. Men spreekt dan van functioneel taalonderwijs (Van de Laarschot, 1997).

Tijdens de module Didactiek grammatica leren de studenten grammaticalessen functioneel en effectief in te richten. De module geeft antwoord op de vraag hoe de docent topics uit de traditionele grammatica, zoals zinsontleding en kennis van de woordsoorten, zodanig kan aanbieden dat ze functioneel zijn. Functioneel betekent in deze context dat ze bijdragen tot het leren en correct gebruiken van het Nederlands door taalverwervingsgericht grammaticaonderwijs. In deze module leren de studenten dat in het moderne grammaticaonderwijs de aandacht voor de taalvorm ingebed wordt in een functionele, communicatieve activiteit. Deze aanpak staat bekend onder de term Focus on Form en sluit vooral aan bij de zwakke-interfacehypothese (Bossers, 2010). Deze zienswijze is ook terug te zien in Dönszelmann die aangeeft dat grammaticaonderwijs zich moet richten op de toepassing van taalvormen in een reële, communicatieve context (Dönszelmann, 2020).

Verder is Woordenschatdidactiek ook een onderdeel van deze module. Aan de orde komen vier verschillende woordleersituaties die Verhallen en Verhallen noemen, evenals de kernvragen die een rol spelen bij de selectie van woorden die geleerd moeten worden en tenslotte wordt er geoefend met de toepassing van het didactisch

[p. 16]

model voor woordenschatuitbreiding, de viertakt (Verhallen & Verhallen, 1994).

Jaar 3

De module Taalgericht vakonderwijs gaat over het lesgeven aan leerlingen die zelf de instructietaal niet voldoende beheersen om alle belangrijke elementen uit een les op te kunnen pikken en die vervolgens te onthouden. Dus een situatie die helemaal opgaat voor het onderwijs op de meeste scholen voor voortgezet onderwijs op Curaçao. Hier hebben grote groepen leerlingen moeilijkheden met de les, doordat ze het Nederlands niet voldoende beheersen. In die zin is dit verschijnsel niet iets typisch voor de les Nederlands. Bij Taalgericht vakonderwijs ‘ligt de focus op de vraag hoe leraren van verschillende vakken concreet kunnen bijdragen aan de taalontwikkeling die leerlingen voor dat vak nodig hebben’ (Hajer, Meestringa, 2020). Op school worden leerlingen geconfronteerd met het speciale taalgebruik of met vaktaal en de denkwijze bij het doceren van de verschillende vakken. De resultaten worden beter als docenten bewust die vaktaal opbouwen. In deze module leren de studenten hoe zij aandacht kunnen besteden aan de rol van taal in schoolvakken. Belangrijk hierbij is de focus op de talige kant van het vakonderwijs en vervolgens het onderwijs contextrijk aan te bieden met taalsteun en interactie. Dit zijn tevens de drie pijlers van taalgericht vakonderwijs (Hajer & Meestringa, 2020). Bovendien maken de studenten kennis met het kwadrant van Cummins en leren zij hoe de lessen zodanig ingericht kunnen worden dat de overgang van dagelijkse algemene taalvaardigheid naar cognitief academische taalvaardigheid wordt bereikt (Hajer & Meestringa, 2020). Verder leren de studenten dat niet alleen de beoordeling van het resultaat (summatief toetsen), maar juist tussentijdse evaluaties (formatief toetsen) belangrijk zijn in het leerproces (Hajer & Meestringa, 2020). Ook leren de studenten dat goede beoordelingen valide, betrouwbaar en transparant zijn (Hajer & Meestringa, 2020).

De module Vakdidactiek is een vervolg van de module Training didactische vaardigheden 2.2. Er wordt verder gewerkt aan de kennis van de moderne didactiek van het Nederlands als vreemde taal in de basisvorming en hoe de studenten deze kennis in hun eigen vakgebied kunnen toepassen. De nadruk wordt gelegd op algemeen didactische en pedagogische aspecten van het beroep van leraar. Tevens werken de studenten verder met lesplanformulieren, worden lesactiviteiten geobserveerd en wordt er feedback gegeven en ontvangen. Tijdens deze module werken de studenten met de stappenplannen voor zowel de receptieve als de productieve vaardigheden. Verder wordt stilgestaan bij het ABCD-model waarbij woorden, uitdrukkingen en taalfuncties worden aangeleerd ‘in een volgorde van receptief

[p. 17]

naar productief, van gesloten oefening naar meer vrije, spontane productie’ (Van de Laarschot, 1997).

In de module Vreemdetaaldidactiek worden alle verworven kennis en vaardigheden uit de diverse modules met betrekking tot het onderwijs van het Nederlands in een Papiamentstalige context bij elkaar gebracht en geïntegreerd in een basisdidactiek. Met de studenten wordt stilgestaan bij de theorieën achter doeltaal-leertaalgebruik. Alleen blootstelling aan de doeltaal is niet voldoende om deze taal te leren. In verband hiermee is het begrip noticing van belang: pas wanneer de taalleerder bewust aandacht vestigt op de te leren woorden en constructies, is er sprake van leren (Dönszelmann, 2020).

Het overgrote deel van de Curaçaose leerlingen komt buiten de school bijna niet in situaties terecht waar ze omwille van de communicatie ‘gedwongen’ zijn Nederlands te spreken, te lezen, te schrijven of ernaar te luisteren (taalinput en productieruimte).

Er wordt nagedacht over de vraag hoe docenten Nederlands in het Curaçaose onderwijs taalgebruikssituaties de klas kunnen binnenhalen. Verder leren de studenten hoe ze kunnen zorgen voor voldoende taalinput in de klas of daarbuiten. Ook wordt er aandacht geschonken aan de rol die effectieve feedback heeft bij het leren van het Nederlands en aan de rol die attitude kan spelen in het taalleerproces. De studenten zijn in dit stadium van hun studie door de ontwikkelingen die zij hebben doorgemaakt, beter in staat zich in te leven in de behoeften van de leerlingen en hun beperkingen.

Curriculumopbouw professionele masteropleiding Nederlands

Bij het opstellen van het programma is rekening gehouden met de lokale, meertalige context en met de schooltaalsituatie. Het studie-programma van de professionele masteropleiding Nederlands bestaat uit vier domeinen: Taal (vakkennis en taalvaardigheid); Onderwijs (beroepsvorming); Onderzoek en Keuze.

Modules Taalvaardigheid

De component ‘eigen vaardigheid’ vormt de kern van de masteropleiding Nederlands. Bij deze component wordt aandacht besteed aan de eigen beheersing van het Nederlands met een C1+-streef/eindniveau voor alle vaardigheden. Alle vier de vaardigheden (kijk- en luistervaardigheid, spreek- en gespreksvaardigheid, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid) komen binnen deze component aan bod. Per communicatieve activiteit kunnen onder C1 de volgende subcategorieën aangehouden worden: receptie (gesproken, audiovisueel en geschreven), interactie (gesproken en geschreven) en productie (gesproken en geschreven). De component ‘eigen vaardigheid Nederlands’ bestaat uit vijf modules van acht colleges van elk drie klokuren. De eerste twee modules Taalvaardigheid 1 en Taalvaardigheid

[p. 18]

2 (TAVA 1 en 2) zijn gericht op de mondelinge taalvaardigheid; in de overige drie modules Taalvaardigheid 3, Taalvaardigheid 4 en Taalvaardigheid 5 (TAVA 3, 4 en 5) staat de schriftelijke taalvaardigheid centraal.

In TAVA 1 passeren verschillende gespreksvormen de revue en wordt er ingezoomd op de mondelinge, persuasieve presentatie, het analyseren, interpreteren en beoordelen van gesproken teksten, met name het interview, het samenvatten van onderzoeksinterviews en het zelf opzetten en uitvoeren van een onderzoeksinterview.

In TAVA 2 gaat het om het verhogen van de eigen kennis en vaardigheden die betrekking hebben op de groepsdiscussie, het debat en de onderzoekspresentatie. De studenten bekijken en/of beluisteren (fragmenten van) groepsdiscussies, analyseren en beoordelen deze en vatten deze gesproken teksten samen. Daarnaast moeten ze zelf groepsdiscussies voeren en hierop kunnen reflecteren. Verder volgen ze debatten in het Nederlands die een tamelijk hoog abstractieniveau hebben en moeten ze in staat zijn om op C1-niveau van het ERK te debatteren. In deze module verrichten de studenten ook een klein onderzoek, presenteren ze de resultaten daarvan aan de medestudenten en reflecteren ze op hun onderzoekspresentatie.

De derde module, TAVA 3, is de eerste module waarin de nadruk ligt op schrijfvaardigheid. Door middel van functionele schrijftaken oefenen de studenten de verschillende deelvaardigheden in het schrijfproces. Ze worden zich bewuster van de verschillende aspecten die hierbij een rol spelen, zoals de fasen in het schrijfproces, de tekstopbouw, het aanbrengen van een goede structuur en een duidelijke samenhang. Hierbij leren ze werken met een bouwplan als hulpmiddel voor het plannen van de inhoud van hun tekst en als leidraad voor het schrijven ervan.

Om zelf een goed gestructureerde tekst te kunnen schrijven waarin uitgebreid een specifiek standpunt uiteengezet wordt en argumenten aangevoerd worden ter ondersteuning of weerlegging daarvan, dienen de studenten natuurlijk hun leesvaardigheid in te zetten. Zij moeten zelfstandig teksten lezen, analyseren en evalueren en moeten informatie en argumentatie uit verschillende bronnen kunnen beoordelen en deze in eigen teksten kunnen verwerken.

In TAVA 4, Zakelijk schrijven, ligt de nadruk op het schrijven, analyseren, beoordelen en reviseren van wat langere zakelijke teksten. Het vergroten van de schrijfvaardigheid wordt in deze module op een andere dan de gebruikelijke manier aangepakt. De gehanteerde aanpak is gebaseerd op de methode Goed geschreven. Zakelijk schrijven binnen opleiding en beroep van Wilma van der Westen (2011). De studenten brengen bij de start van de module een tekst in die zij recentelijk voor een andere component van de opleiding of voor hun werk hebben geschreven. Bij teksten voor de opleiding kun je denken

[p. 19]

aan teksten die ze hebben geschreven naar aanleiding van opdrachten bij bijvoorbeeld literatuurwetenschap, taalwetenschap of taalverwerving. Deze teksten geven een reëler beeld van de schrijfvaardigheid van de studenten dan teksten die ze specifiek voor de component eigen vaardigheid Nederlands schrijven. Uit al deze schrijftaken kan worden afgeleid of de studenten het geleerde toepassen in reële situaties en krijgt de docent zicht op de onderdelen waaraan meer aandacht besteed moet worden. Aan de hand van een analysemodel analyseren en beoordelen de studenten zelf stapsgewijs hun begintekst. De eisen waaraan een goede tekst moet voldoen, zijn in het analysemodel verdeeld over vijf niveaus: algemeen, tekstniveau, zinsniveau, woordniveau en spelling. De indeling is dus top-down.

Naar aanleiding van de zelfbeoordeling van de begintekst stellen de studenten hun eigen leerdoelen vast. De docent geeft feedback op de zelfbeoordeling en op de gestelde leerdoelen waarna de studenten de tekst reviseren en ter beoordeling inleveren. De docent beoordeelt de gereviseerde tekst en geeft daar weer feedback op. Ook van die tekst kan weer een nieuwe analyse gemaakt worden waaruit bijgestelde leerdoelen volgen. Deze werkwijze sluit aan bij onderwijsvormen als ‘leren leren’, zelfstandig leren en competentiegericht leren.

De laatste module schrijfvaardigheid, TAVA 5: Academisch schrijven, is een goede voorbereiding op het schrijven van de eindscriptie in het Nederlands. Deze module levert de studenten kennis van en inzicht in de kenmerken van wetenschappelijke teksten en leert ze procedurele vaardigheden te beheersen teneinde bij het schrijven van een wetenschappelijke tekst adequaat te werk te kunnen gaan. In deze module schrijven de studenten een paper over een onderwerp uit hun eigen vakgebied, de Nederlandse taal, uitgaande van een probleemstelling en gebaseerd op een beperkt aantal wetenschappelijke publicaties.

De studenten doorlopen in deze module met instructie en onder begeleiding het schrijfproces, waarin de volgende fasen aan bod komen: kiezen, verkennen en afbakenen van het onderwerp, formuleren van de probleemstelling/onderzoeksvraag, opstellen van het onderzoeksplan, het zoeken van wetenschappelijke artikelen die ingaan op de probleemstelling, het maken van een tekstschema, de beschrijving van materiaal en methode en het schrijven van de paper. De bijeenkomsten bestaan voor een deel uit toelichting bij de theorie en het geven van tips en voor een deel uit het toepassen van de theorie aan de hand van gerichte opdrachten. De studenten houden de verrichte opdrachten bij in hun taalportfolio en werken daarnaast stapsgewijs aan hun eindopdracht: de wetenschappelijke paper.

[p. 20]

3. Onderwijs en Onderzoek

Onderwijs en Onderzoek UoC en AF

De UoC streeft bij het doen van onderzoek naar structuur, samenhang en samenwerking. Dit komt ook tot uiting in de visie op onderzoek wetenschap en in de missie inzake wetenschap en onderzoek. Met de visie en missie als leidraad, is er een onderzoeks- en wetenschapsbeleid geformuleerd. Er is daarbij niet alleen oog voor materiële randvoorwaarden en immateriële randvoorwaarden. Ook zijn er, met de SIDS (=Small Island Developing States) domeinen als fundament, per faculteit een beperkt aantal onderzoekslijnen geformuleerd, die als basis dienen voor een onderzoeksagenda, waarvan de weerslag is terug te zien in aan specifieke opleidingsprogramma's gelieerde onderzoeksprogramma's.

Onderzoekslijnen

Voor de Algemene Faculteit volgen de onderzoekslijnen de driepoot Taal, Educatie en Cultuur, waar de faculteit haar bestaansrecht aan ontleent. Dit levert uitgewerkt verschillende deelgebieden (onderzoekslijnen) op, waarvan er twee - relevant in de context van deze bijdrage - bij wijze van voorbeeld worden genoemd: Taalverwerving en Onderwijsbeleid.

Onderzoeksagenda en onderzoeksprogramma

De faculteit streeft naar het leggen van dwarsverbanden tussen de onderzoekslijnen, de daaraan gekoppelde onderzoeksagenda, onderzoeksprogramma's en afstudeeropdrachten van studenten, zowel op bachelor- als op masterniveau. De hoogleraren van de faculteit geven mede vorm aan de component onderzoek binnen de faculteit en dus ook binnen de bachelor- en masteropleiding leraar Nederlands. Binnen de bacheloropleiding leraar Nederlands wordt gewerkt aan het opleiden van leraren met een onderzoekende houding, een houding die zij ook over dienen te dragen op de doelgroep. De onderzoekende houding van de student wordt aangeleerd bij het uitvoeren van verschillende opdrachten in modules zoals Methode-analyse en Taalonderzoek, met een stevige relatie met ontwikkelingen op de praktijkschool, waar de student door praktijkervaring, inspiratie opdoet voor een uit te voeren onderzoekje.

[p. 21]

Relatie met scriptieonderzoek

Uit sommige titels van bachelorscripties is af te lezen dat er onderzoek wordt gedaan naar taalvaardigheid in de klas binnen verschillende onderwijsniveaus.² Bij de professionele masteropleiding Nederlands komt onderzoek in het curriculum gedurende de hele opleiding voor. Door het geven van verschillende kleine onderzoeksopdrachten bij de verschillende colleges, ontstaat er een relatie tussen onderwijs en onderzoek. De meeste opdrachten zijn gerelateerd aan taal en onderwijs. Hierdoor wordt de coherentie tussen de componenten versterkt. De onderwerpen van de scripties zijn afkomstig uit een van de drie pijlers van de professionele masteropleidingen, Taalwetenschap, Taalverwerving of Literatuurwetenschap. Verschillende afstudeerscripties hebben, net als de scripties bij de bacheloropleiding Nederlands, een directe relatie met de onderwijspraktijk en met taalvaardigheid (en taaldidactiek).³

2 Voorbeelden van scriptietitels bij de bacheloropleiding Nederlands zijn: Luistervaardigheid. Luisterstrategieën in de basisvorming van het voorbereidend secundair onderwijs; Verbetering spreekvaardigheid Nederlands bij jongeren van de 3e en 4e klas TKL op de VSBO St. Jozef; Het gebruiken van het woord ‘er’ door vooral vreemdetaalsprekers van het Nederlands; Het bewustzijn van moedertaalspecifieke problemen bij het leren van het Nederlands op de Gouverneur J.R. Laufferschool voor vsbo; Spreekvaardigheid Nederlands: Hoe deze te verbeteren in het secundair beroepsonderwijs?

3 Enkele voorbeelden van scriptietitels bij de professional masteropleiding Nederlands zijn: Hoe kan spelling effectief onderwezen worden in het voortgezet onderwijs op Aruba?; Een leerlijn bij spreekvaardigheid Nederlands op de avondhavo Aruba.

4. Opleiden in School (OPLIS) en onderzoeksagenda

De onderzoekslijn, met een versteviging van de onderzoekende houding van de student, past in de inmiddels gangbare trend om te werken met leergemeenschappen en kenniskringen, met het oog op een versterking van de kennisvalorisatie en kennisbenutting door praktijkonderzoek. Dit dringt ook door tot de lokale lerarenopleidingen op bachelor- en masterniveau. Het concept Opleiden in School, dat zich momenteel uitrolt binnen de lerarenopleiding Funderend Onderwijs, en binnenkort ook zal uitwaaieren naar de lerarenopleidingen Nederlands op bachelor- en masterniveau, zal een stroomlijning richting een onderzoeksagenda versterken. Voor deze in gezamenlijkheid te bepalen onderzoeksagenda's zullen de hiervoor genoemde SIDS-domeinen richtinggevend zijn, zoals door het land Curaçao omarmd.

Het onderzoek binnen de bachelor- en masteropleiding Nederlands zal bij het ten uitvoer brengen van OPLIS in projectvorm gegoten kunnen worden en aan de hand van de maatschappelijk verankerde onderzoeksagenda op verschillende onderzoeksgebieden kunnen focussen. Daarbij zal er ook nadrukkelijk aandacht dienen te zijn voor

[p. 22]

onderzoek naar het Nederlands als vreemde taal binnen het lokale onderwijs.

Verwijzingen

Algemene Faculteit (2016). Kritische Reflectie, Bacheloropleidingen leraar Papiamentu, Engels, Nederlands en Spaans. Deel A. University of Curaçao.

Algemene Faculteit (2016). Kritische Reflectie, Bacheloropleidingen leraar Papiamentu, Engels, Nederlands en Spaans. Deel B. University of Curaçao.

Algemene Faculteit (2017). Kritische Reflectie Lerarenopleiding Funderend Onderwijs (LOFO), Curaçao en Bonaire. University of Curaçao.

Algemene Faculteit (2017). Kritische Reflectie, Professional masteropleidingen leraar Papiaments, Engels, Nederlands, Spaans. University of Curaçao.

Batenburg, E. van & Pennewaard, L. (2020). Vreemdetalenonderwijs in het (v)mbo. Beroepsgericht talen leren. In S. Dönszelmann, C. van Beuningen, A. Kaal & R. De Graaff (red.). Handboek Vreemdetalendidactiek. Vertrekpunten, vaardigheden, vakinhoud. (pp. 291-305). Bussum: Coutinho.

Bonset, H. (2005). Nederlands in de onderbouw. Een praktische didactiek. Coutinho.

Bossers, B., Kuiken, F., Vermeer, A. (2010). Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenonderwijs. Coutinho.

Central Bureau of Statistics Curaçao (2011). https://curacaodata.cbs.cw/census-2011.

De Wachter, L., Fivez, K.,& Van Soom, C. (2020). Academisch schrijven. Een praktische gids (Herziene editie, 6de druk). Leuven: Acco.

Dönszelmann, S. (2020). Doeltaal - Leertaal. Taal om van te leren. In S. Dönszelmann, C. van Beuningen, A. Kaal & R. De Graaff (red.). Handboek Vreemdetalendidactiek. Vertrekpunten, vaardigheden, vakinhoud. (pp. 71 -86). Bussum: Coutinho.

Mearns, T. & Hajer, M. (2020). Taalbeleid, CLIL en tweetalig onderwijs. Over de grenzen van de vakles. In S. Dönszelmann, C. van Beuningen, A. Kaal & R. De Graaff (red.). Handboek Vreemdetalendidactiek. Vertrekpunten, vaardigheden, vakinhoud. (pp. 167-180). Bussum: Coutinho.

Ministerie van Onderwijs, Wetenschap, Cultuur en Sport (2014). Leerlijnen voor het Educatiegebied Taal, Geletterdheid en Communicatie Nederlandse taal. Curaçao, Fundashon Material pa skol.

[p. 23]

Van de Laarschot, M. (1997). Lesgeven in meertalige klassen. Wolters-Noordhoff.

Verhallen, M., Verhallen, S. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen. CPS.

Westen, W. van der (2011). Goed Geschreven. Zakelijk schrijven binnen opleiding en beroep. Bussum. Coutinho.

Lisette Agatha

Bernadette Bérénos

Madeleine van den Berg

Elisabeth Echteld

Adriënne Fernandes

[p. 24]