CARAN-conferentiebundel 4. Vierde CARAN-conferentie Aruba 22, 23 en 24 november 2017

[p. 66]

9. Translanguaging. Hoe maak je als docent gebruik van de dominante taal van de leerling bij het leren van het Nederlands?
Door Everdiene Geerling (Stichting NOB)

Voor veel leerlingen is Nederlands niet de moedertaal, maar een vreemde taal. Na een inleiding over wat translanguaging is, wordt er ingegaan op de overeenkomsten en verschillen tussen het verwerven of leren van een eerste en van een tweede taal. Daarna wordt antwoord gegeven op de vraag of je bij het leren van het Nederlands gebruik kunt maken van de moedertaal. Is het juist niet beter alleen Nederlands te spreken en het gebruik van andere talen in de klas te verbieden, en waarom zou je andere talen gebruiken?

Tot slot staan er opdrachten waarmee leerkrachten individueel of samen aan de slag kunnen gaan om na te denken over de manieren waarop zij in de les translanguaging zouden kunnen gebruiken. Het gaat hierbij ten eerste om voorwaarden, zoals de leeromgeving en het bronnenmateriaal. Daarnaast om het formuleren van doelen en het geven van instructie, waarbij je bijvoorbeeld aandacht besteed aan het samenwerken tussen leerlingen, en de plaats van kennisontwikkeling in de les. En ten slotte om de verschillende taaldomeinen waar translanguaging een rol kan spelen, zoals woordenschatonderwijs en zinsbouw binnen grammatica.

1. Wat is translanguaging?

Translanguaging is het proces van betekenis leggen, ervaringen vormen, kennis opdoen en begrijpen door het gebruik van twee talen. Het zorgt voor een dieper en beter begrip van de leerstof. Beide talen worden op een dynamische en functionele manier geïntegreerd gebruikt, om mentale processen als spreken, geletterdheid en leren te organiseren. Het doel is om beide (de zwakkere en de sterkere) talen te ontwikkelen, waarbij het om effectieve communicatie (de functie van taal is belangrijker dan de vorm), cognitieve activiteit en taalproductie gaat. Daarnaast vergemakkelijkt translanguaging de samenwerking en koppeling tussen thuis en school. Meertaligheid wordt daarmee als bron gezien en niet langer als probleem (Baker, 2011; García, 2009). Er is een relatie tussen translanguaging en vertalen, en tussen translanguaging en code switching; het is echter niet hetzelfde.

[p. 67]

Bij vertalen is er maar een beperkt betekenisgebruik. De zwakkere taal wordt alleen gebruikt voor begrip van de sterkere taal. Code switching heeft een negatieve connotatie. Situaties en/of personen in twee talen worden van elkaar losgekoppeld. Als twee talen in één zin gebruikt worden, wordt er in dat geval dan ook gesproken over interferentiefouten. Terwijl translanguaging één linguïstisch repertoire heeft, en gebruikers hun hele beschikbare taalrepertoire kunnen gebruiken.

2. Eerste- en tweedetaalverwerving

Voordat we ingaan op de verschillen en overeenkomsten van eerste- en tweedetaalverwerving en taalleren, is het belangrijk een aantal begrippen te verduidelijken.

Bij simultane tweetaligheid (ook wel ‘gezinstweetaligheid’ of ‘tweetaligheid als moedertaal’ genoemd) groeit een kind op met twee moedertalen. Er is dan in het primaire opvoedingsmilieu van het kind een permanent taalaanbod van verschillende talen (Schaerlaekens, 2016). Bijvoorbeeld: moeder spreekt met het kind steeds Nederlands, vader steeds Frans. Voor jonge kinderen (tot ongeveer 7 jaar) is het, vanwege de ‘flexibiliteit’ van de hersenen, heel goed mogelijk om twee moedertalen te leren. Van successieve tweetaligheid is sprake wanneer een jong kind binnen het gezin aanvankelijk in één taal wordt toegesproken en op een wat later tijdstip wordt geconfronteerd met een tweede taal buiten het gezin, bijvoorbeeld op school. Maar wat is op een later tijdstip? In de praktijk legt men de grens meestal bij de leeftijd van 3 jaar, en vóór de leeftijd van 9 of 10 jaar. Het kind kan deze tweede taal verwerven in een natuurlijke omgeving (onderdompeling of immersie) of in een situatie waar er speciale leerhulp (bijvoorbeeld op school) is. Van heel jonge kinderen bijvoorbeeld wordt verwacht dat zij de taal op een peuterspeelzaal of in de klas oppikken. Bij oudere kinderen is er sprake van een echte leersituatie. De scheiding tussen natuurlijke taalverwervingssituaties en taalleersituaties is in de praktijk niet altijd even scherp. Vaak komt een mengvorm tot stand (Schaerlaekens, 2016).

Het verlies van de moedertaal kan bij kinderen sneller en drastischer gebeuren dan bij volwassenen. Dit hangt samen met de kritische periode voor taalverwerving. Kinderen leren op deze leeftijd snel talen, maar verliezen ze ook weer snel. ‘Ook al dooft de moedertaal niet volledig uit, de hogere status van de nieuwe taal kan ertoe leiden dat die nieuwe taal veel beter ontwikkeld wordt, en de oude moedertaal op een lager en minder prestigieus pitje voortsuddert.’ (Schaerlaekens, 2016: 231).

[p. 68]

Er zijn veel overeenkomsten tussen eentaligheid en simultane of successieve meertaligheid. Alle kinderen zijn in staat een eerste of tweede (of derde) taal te leren. Alle kinderen kunnen ook iedere willekeurige eerste of tweede taal leren. Om een taal te leren moet een kind taalaanbod krijgen. Ongeacht of het de eerste of tweede taal is, is er eerst begrip en dan productie. Kinderen die dezelfde taal leren, doen dat volgens vaste patronen. Eerst worden er losse woorden gesproken en daarna (meerwoord)zinnen. Het grootste verschil in een of meer talen leren is het tempo waarin dat gebeurt. Een eerste taal beheerst een kind gemiddeld rond zijn vierde jaar. Voor tweedetaalleerders is taalaanbod, voorgeschiedenis en motivatie van kind zelf van invloed op het tempo.

3. Gebruikmaken van de moedertaal

Zou je bij het leren van een tweede of derde taal gebruik kunnen maken van de moedertaal? En waarom? Of is het beter alleen Nederlands te spreken, en kun je beter andere talen in de klas verbieden? Om daar een uitspraak over te kunnen doen, is het belangrijk om het onderscheid tussen Separate Underlying Proficiency (SUP) en Common Underlying Proficiency (CUP) model van meertalige taalvaardigheid uit te leggen (Cummins, 2000). Bij SUP worden de taalsystemen van twee talen als afzonderlijk gezien, zonder dat er een relatie tussen beide is. Bij CUP daarentegen is er een gemeenschappelijk taalsysteem dat ten grondslag ligt aan beide talen. Kennis van de ene taal, wordt gebruikt bij de andere taal, naar analogie van de ijsberg. Zie figuur 1.

Figuur 1 Analogie van de ijsberg

[p. 69]

Een ander belangrijk onderscheid dat Cummins (2000) maakt is dat tussen de Basic Interpersonal Communication Skills (BICS, het Dagelijks Algemeen Taalgebruik) en de Cognitive Academic Language Proficiency (CALP, het Cognitief Abstract Taalgebruik), zie figuur 2.

BICS wordt gebruikt tijdens de dagelijkse communicatie (bijv. aankleden, eten, wassen, spelen); deze vaardigheden zijn nodig voor informele gesprekken, die weinig kennis vereisen (bijv. voorwerpen en activiteiten benoemen, verwijzen, ontkennen). BICS wordt relatief snel verworven. De ontwikkeling van CALP daarentegen duurt veel langer, en is nodig voor geletterdheid en schoolsucces, het voeren van academische, analytische gesprekken en het verwerven van zelfstandig feitelijke informatie. Het gaat dan om het gebruik van verkregen informatie en het vinden van relaties, het maken van gevolgtrekkingen en het trekken van conclusies.

Figuur 2 BICS en CALP

• Persoonlijke conversatie			• Telefoongesprek
• IJsje kopen			• Memo op de ijskast
• Mondelinge presentaties			• Schriftelijke aanwijzingen
• Aanwijzingen volgen			• Zonder diagrammen/illustraties
	BICS Contextrijk	BICS Contextarm
	CALP Contextrijk	CALP Contextarm
• Demonstraties, experimenten			• Schoolboeken
• Basis rekenen			• Gestandaardiseerde toetsen
• Gezondheidsinstructies			• Uitleg nieuwe abstracte concepten

Wat kan translanguaging opleveren? Ten eerste kan het de samenwerking en koppeling tussen thuis en school vergemakkelijken. Ten tweede zorgt het voor een dieper en beter begrip van de leerstof. En tot slot helpt het niet alleen de zwakkere taal te ontwikkelen, maar ook de sterkere taal (Lewis, et al., 2012). Meertaligheid wordt dan als een bron gezien en niet als een probleem.

[p. 70]

Figuur 3 Meertaligheid, een bron of probleem
Meertaligheid is een bron	Meertaligheid is een probleem
• Natuurlijke transfer van de eerste taal	• Interferentie
• Bewustzijn van de tijd die het kost om een tweede taal te leren, en van de voordelen die meertaligheid biedt in het leven	• Kinderen kunnen geen grammaticaal goede zinnen maken
	• Leerlingen kunnen niet goed schrijven
	• Leerlingen kunnen niet goed spellen
• Gebruik culturele en taaldiversiteit als een stimulus in de klas	• Bekijken talen in termen van wat leerlingen niet kunnen
• Focus op betekenis is belangrijker dan op vorm	• De vorm is belangrijker dan de betekenis

Uiteindelijk zijn het de leerkrachten die een keuze hebben in:

•	hoe ze communiceren met leerlingen;
•	hoe ze leerlingen cognitief betrekken;
•	hoe ze de voorkennis van leerlingen activeren;
•	hoe ze communiceren naar leerlingen over hun thuistaal en - cultuur.

Cummins (2011) heeft voorbeelden verzameld van reacties van kinderen die hun moedertaal mogen gebruiken, en hoe zij dat ervaren hebben. De uitspraken spreken voor zich. Het geeft kinderen zelfvertrouwen en trots, en ze kunnen hun competentie laten zien. Het eerste voorbeeld is van Kanta, het tweede van Madiha.

•

‘And how it helped me was when I came here in grade 4 the teachers didn't know what I was capable of.’ ‘I was given a pack of crayons and a coloring book and told to get on coloring with it. And after I felt so bad about that - I'm capable of doing much more than just that. I have my own inner skills to show the world than just coloring and I felt that those skills of mine are important also. So when we started writing the book [The New Country], I could actually show the world that I am something instead of just coloring.’ ‘And that's how it helped me and it made me so proud of myself that I am actually capable of doing something, and now I am actually doing something. I'm not just a coloring person - I can show you that I am something.’

[p. 71]

•

‘I think it helps my learning to be able to write in both languages because if I'm writing English and Ms. L. says you can write Urdu too it helps me think of what the word means because I always think in Urdu. That helps me write better in English.’ ‘When I came here I didn't know any English, I always speak Urdu to my friends. Other teachers they said to me “Speak English, speak English” but Ms. L. didn't say anything when she heard me speak Urdu and I liked this because if I don't know English, what can I do?’ ‘It helps me a lot to be able to speak Urdu and English.’

4. Hoe kun je bij het leren van het Nederlands gebruikmaken van de moedertaal?

Het is duidelijk dat het gebruik van de moedertaal zinvol is. De vraag is nu: Hoe doe je dat? Translanguaging kun je op verschillende manieren en op verschillende momenten gebruiken. Hieronder volgt een aantal voorbeelden.

Ten eerste zijn er voorwaarden wat betreft de leeromgeving en het bronnenmateriaal. Dat betekent dat uit beide blijkt dat verschillende talen gewaardeerd worden en niet alleen geoorloofd zijn, maar ook gestimuleerd worden om te gebruiken. Zet bijvoorbeeld het woord ‘welkom’ in verschillende talen bij de voordeur, of hang in het lokaal ‘wij spreken hier...’ en noem alle talen van de kinderen in de klas (in de betreffende taal geschreven). Of laat ieder kind aangeven waar hij goed in is en laat het in ieder geval de talen noemen die het in meer of mindere mate beheerst. Zie de foto op de volgende pagina.

[p. 72]

Foto: E. Geerling

Een andere mogelijkheid is het maken van een talenpaspoort. Laat kinderen aangeven welke talen ze wanneer, waar, met wie en hoe vaak gebruiken. Zie een voorbeeld hieronder van Van Biesen & De Backer (z.j.).

[p. 73]

Figuur 4 Talenpaspoort (Van Biesen & De Backer, z.j.)

Nederlands				Engels
	d. Meestal + + +		d. Vaak + +
a. België, Nederland, oranje, kaas, strips, thuis				a. Big Ben, Londen, fish 'n chips, boeken. Musicals
b. Familie, vrienden, collega's, mensen in Vlaanderen en Nederland				b. Collega's, toeristen, mensen, online
c. Thuis, hogeschool, winkel, openbare plaatsen				c. Thuis (computer en boeken), Brussel, buitenland
e. Over alles, alledaagse dingen				e. Over technologie, wetenschap, politiek, entertainment, mening,...
f. Droom, denk, geheim, boos, reken, dier 1.1 2.2 3.2 4.1				f. Droom, denk, geheim, boos, reken, dier 1.2 2.1 3.1 4.2
		Lilith
1.4 2.3 3.3 4.3				1.3 2.4 3.4 4.4
f. Droom, denk, boos				f. Droom, denk, boos, reken
e. Over oppervlakkige dingen (bijv. het weer, eten, bestellen)				e. Over oppervlakkige dingen (bijv. het weer), mening
c. Buitenland				c. Brussel, winkel, buitenland
b. Mensen in Spanje, toeristen				b. Vrienden, mensen in Brussel
a. Paelle, Gaudí, Dali, architectuur, fiestas de Salamanca				a. Parijs, wijn, lekker eten, zon, cultuur, rivieren
	d. Amper -		d. Soms + -
Spaans				Frans

[p. 74]

Stap 1
•	Je eigen naam
•	De talen die je kent
•	Ik denk aan ... (associaties - a. blauw)
•	Ik praat met ... (personen - b. groen)
•	Ik spreek het daar ... (plaatsen - c. rood)

Stap 2
•	Hoe vaak? (frequentie - d. paars)
•	Ik praat over ... (onderwerpen - e. oranje)

Stap 3
•	In welke taal: (functies - f. bruin) ○ droom je? ○ denk je? ○ vertel je geheimen? ○ word je boos? ○ reken je? ○ praat je met dieren?

Stap 4
•	In welke taal ben je volgens jezelf ○ het sterkst? + + + ○ het zwakst? - - -
•	In welke taal ○ spreek je het liefst? (1.1, 1.2, 1.3, 1.4 - blauw) ○ luister je het liefst? (2.1, 2.2, 2.3, 2.4 - groen) ○ lees je het liefst? (3.1, 3.2, 3.3, 3.4 - rood) ○ schrijf je het liefst? (4.1, 4.2, 4.3, 4.4 - zwart)

De leeromgeving kun je ook verrijken door te zorgen voor een bibliotheek met boeken in verschillende talen; kijk of hetzelfde boek in meer talen beschikbaar is. Het prentenboek Rupsje Nooitgenoeg van Eric Carle bijvoorbeeld is in heel veel talen verschenen, tot aan Japans en Hebreeuws toe.

Ten tweede kan translanguaging in de lesdoelen (en instructie) geformuleerd worden. Zo kan het doel zijn om een tweetalig verhaal te schrijven en te illustreren (Cummins, 2011). In onderstaand voorbeeld is het verhaal The butterfly and the flower in het Engels en Arabisch gemaakt.

[p. 75]

Figuur 5 The Butterfly and the Flower (Cummins, 2011)

[p. 76]

Hierbij zouden leerlingen kunnen samenwerken. Dit kunnen leerlingen met dezelfde en ook met verschillende moedertalen zijn. Cummins (2011) heeft voorbeelden verzameld van producten

[p. 77]

van leerlingen waarin zij samengewerkt hebben. Drie vrienden hebben een tweetalig boek in het Urdu en het Engels gemaakt. Over de auteurs - ‘We are three best friends. Our names are [M.B.], [K.K] and [S.H.]. We are in grade 7 at [name school]. This story we wrote mostly describes how hard it was to leave our country and come to a new country.’

Foto: J. Cummins (2011)

Als begrip en uitbreiding van kennis onderdeel van het lesdoel is, wordt niet één maar worden beide talen gebruikt voor deze kennisontwikkeling. Celic & Seltzer (2011) bijvoorbeeld hanteren de opbouw: preview, view en review. Tijdens de preview wordt voorkennis opgehaald en vindt het brainstormen over een onderwerp plaats in de thuistaal. Tijdens de viewfase wordt een activiteit gedaan, een video bekeken of een tekst gelezen in het Nederlands. En tijdens de review vindt discussie, samenvatten en analyseren bijvoorbeeld weer in de thuistaal plaats.

Ook in de brochure Ruimte voor nieuwe talenten van de PO-Raad (2017) wordt een voorbeeld gegeven hoe translanguaging een rol kan spelen bij kennisontwikkeling. Meester Mats werkt in groep 7/8 van een multiculturele basisschool in een buitenwijk van Utrecht. Ongeveer 75% van de leerlingen spreekt thuis (ook) een andere taal dan het Nederlands. CAT/CALP is voor bijna alle leerlingen een punt van continue aandacht. Meester Mats maakt

[p. 78]

gebruik van scaffolding, het eerst ‘in de steigers zetten’ van de taalontwikkeling, waarna hij gaandeweg die steigers afbreekt. Hij biedt dus talige hulp bij het leren van CALP die nodig is voor basisschoolvakken.

‘Vandaag geeft meester Mats een les over voedselketens. Dit onderwerp leent zich uitstekend voor het “scaffolden” van taal die bij dit onderwerp komt kijken: een poes kan een vogel vangen en eten, vogels op hun beurt eten regenwormen en insecten, ook zijn er roofvogels die kleinere vogels eten. De meeste leerlingen zullen dit weten en in DAT kunnen benoemen maar de nieuwkomers hebben nog ondersteuning nodig - “scaffolding” - om mee te kunnen doen. Daarom liet Meester Mats hun het onderwerp in de eigen moedertaal verkennen met de hulp van een vader die Arabisch en Nederlands spreekt.

De vader gebruikte niet alleen de moedertaal (en afbeeldingen) om de kernbegrippen uit de les toegankelijk te maken, ook liet hij de leerlingen hun kennis over het onderwerp inbrengen. Drie van de vier konden voorbeelden geven van voedselketens uit Syrië, hun land van herkomst zoals een voedselketen met jakhalzen, gerbils en hagedissen. Meester Mats vroeg de vader deze voedselketen met de leerlingen te tekenen en er zowel Arabische als Nederlandse woorden bij te zetten. Daarbij moesten ze extra informatie opzoeken en overleggen met elkaar. Dit zette de NT2-ontwikkeling rond het onderwerp “voedselketens” in gang. De tweetalige voedselketen wordt op een poster getekend en in de klas opgehangen.

Tijdens de les is het aan meester Mats om - voortbouwend op DAT - alle leerlingen in de klas te helpen de benodigde schooltaal (CAT) te ontwikkelen. Hij moet hun laten kennismaken met het systeem in de wereld van voedselketens en hun leren verbanden uit te drukken via abstracte begrippen die niet direct zichtbaar of tastbaar zijn (voedselketen, schakel...). Om nieuwkomers en tweedetaalleerlingen visueel te ondersteunen, gebruikt meester Mats bij de opening van de les de ketenafbeelding op het digibord. Tijdens de les zet hij de taalontwikkeling verder in de steigers via interactieve scaffoldingstrategieën.’ (PO-Raad, 2017: 36).

Tot slot is translanguaging toepasbaar bij de verschillende taaldomeinen. Om te beginnen zijn er (beeld)woordenboeken waar gebruik van gemaakt kan worden voor woordenschatuitbreiding. Uitgeverij Van Dale heeft mooi uitgevoerde woordenboeken voor kinderen. Voor woordenschatontwikkeling kunnen ook woorden in meer talen zichtbaar gemaakt worden. Overeenkomsten en verschillen

[p. 79]

kunnen zo zichtbaar gemaakt worden. Zie het onderstaande voorbeeld (naar: Celic & Seltzer, 2011) waarin termen voor lengtematen in drie talen naast elkaar staan...

Figuur 6 Lengtematen in drie talen
Nederlands	Engels	Spaans
Millimeter	Millimeter	Milímetro
Centimeter	Centimeter	Centímetro
Meter	Meter	Metro
Kilometer	Kilometer	Kilómetro
Mijl	Mile	Milla

...of bijvoorbeeld met de telwoorden 1 tot en met 5 in vijf talen,

...

Figuur 7 Telwoorden in vijf talen (Naar Gielen & Işçi, 2015)
Nederlands	1	2	3	4	5
	een	twee	drie	vier	vijf
Frans	1	2	3	4	5
	un	deux	trois	quatre	cinq
Engels	1	2	3	4	5
	one	two	three	four	five
Arabisch	1	2	3	4	5
	wahd	ithnani	thalatha	arba	khmsa
Papiaments	1	2	3	4	5
	un(u)	dos	tres	kuater	sinku

...of een aantal cijfers in het Arabisch, en...

Foto: E. Geerling

...de woorden waarom en omdat in twaalf talen.

[p. 80]

Foto: E. Gallagher (2011)

Woorden kunnen op verschillende manieren gesemantiseerd worden: door een definitie, een illustratie, een synoniem en een contextzin bijvoorbeeld. En soms is een vertaling alleen voldoende.

Figuur 8: Manieren van semantisering (Cummins, 2011)

In het volgende voorbeeld is dit op een andere manier uitgewerkt. Het te leren woord (in dit geval ‘oog’) staat in drie talen genoteerd. Daarnaast wordt een illustratie met een pijl naar het betreffende woord gegeven. En de contextzin verwijst zowel naar het te leren woord als naar de gehele illustratie.

[p. 81]

Figuur 9 Semantisering van het woord oog (Hesson, et al., 2014)

Niet alleen woorden, maar ook de zinsbouw is in talen verschillend. In de methodiek Zien is Snappen (Coenen, 2010) worden verschillende taalverschijnselen als woordsoorten en de verbuigingen van woorden door middel van kleuren visueel onderwezen. Kleuren en pictogrammen zijn ook op tekstniveau te gebruiken, bijvoorbeeld voor Wie, Doet, Wat, Wanneer, Waar en Hoe(veel). Op deze manier wordt de structuur van zinnen en teksten zichtbaar.

5. Aan de slag

Hieronder staan een aantal lesvoorbeelden om met collega's over te praten en over na te denken.

Talenpaspoort
•	Bekijk het voorbeeld van het talenpaspoort.
•	Wat vind je er goed aan?
•	Wat mis je, en hoe zou je het kunnen aanvullen?

Woordenschat

Kies een van de woordclusters. Hoe zou je de betekenis van de woorden uitleggen?

Tijd De minuut Het uur Duren	De componist Het symfonieorkest De musicus Ten gehore brengen	Vergelijken De overeenkomst Het verschil	De materie Het volume De massa De dichtheid
Een beknopte samenvatting		Een genuanceerde afweging
Een beperkte toekomstvisie		Een voorzichtig advies

[p. 82]

Zinsbouw

Wat zijn de grammaticale overeenkomsten en verschillen in de zinsbouw tussen:

•	Nederlands en Engels
•	Nederlands en Spaans
•	Nederlands en Papiaments
•	Nederlands en...

Hoe zou je die verschillen zichtbaar kunnen maken?

Schrijven - De bloem en de vlinder

•	Stel dat het tweetalige verhaal over de bloem en de vlinder het ‘product’ was, hoe was de opdracht dan geformuleerd?
•	Welke talen gebruik je wanneer (als leerkracht en als leerling), en waarom? Denk aan: ○ lesdoel, instructie, bronnen, woordenschat ○ fasen schrijfproces: planning, conceptversie en definitieve versie

Spreken/luisteren - Debatteren

•	Organiseer een debat in de klas.
•	Bedenk welke talen je wanneer inzet? Als leerkracht en als leerling. En waarom?
•	Meer informatie voor debatteren vind je op: http://www.schooldebatteren.nl/lesmateriaal-view/lestipsnoordhoff/.

De stelling is: ‘Op scholen mogen geen cijfers worden gegeven.’

Instructie

•	Verdeel de klas in twee groepen: voorstanders en tegenstanders.
•	Groep 1 werkt drie argumenten uit die vóór de stelling pleiten.
•	Groep 2 werkt drie argumenten uit die tégen de stelling pleiten.
•	Leg per argument uit: ○ waarom klopt het? ○ waarom is het belangrijk?
•	Illustreer: Bedenk zelf een voorbeeld of zoek een feit op.

6. Literatuur

Biesen, L. van & Backer, F. de (z.j.). Taalpaspoorten: Didactische tool en inspiratie voor een talenbeleid. Vrije Universiteit Brussel, Universiteit Gent.

[p. 83]

Celik, C. & Seltzer, K. (2011). Translanguaging: a CUNY-NYSIEB Guide for Educators. The Graduate Center. The City of University of New York. New York.

Centrum voor Taal en Onderwijs & Steunpunt Diversiteit en Leren (2012). Talensensibilisering in het kleuter- en lager onderwijs. Leuven/Gent.

Centrum voor Taal en Onderwijs (2013). Instrument voor het in kaart brengen van de beginsituatie van de school m.b.t. mondelinge vaardigheden lager onderwijs. Leuven.

Creese, A. & Blackledge, A. (2010). Translanguaging in the Bilingual Classroom: A Pedagogy for learning and Teaching. The Modern Language Journal, 94, 103-115.

Coenen, J. (2010). Zien is snappen. Grip op lessen Nederlands voor anderstalige kinderen Groep 1 t/m 4. Vlissingen: Bazalt.

Coenen, J. (2015). De bovenkamer. Een kleurrijke grammatica van het Nederlands. Bazalt.

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Cummins, J. (2011). ECIS ESLMT Conference. Düsseldorf.

Gallagher, E. (2011). ECIS ESLMT Conference. Düsseldorf.

García, O. (2009). Education, multilingualism and translanguaging in the 21st century. In: Mohanty, A., Panda, M., Phillipson, R. &

Skutnabb-Kangas, T. (eds.) Multilingual Education fort Social Justice: Globalising the local. New Delhi: Orient Blackswan, pp. 128-145.

Gielen S. & Işçi, A. (2015). Meertaligheid: een troef! Inspirerend werken met meertalige kinderen op school en in de buitenschoolse opvang. Schuyt & Co van Halewyck.

Hesson, S., Seltzer, K & Woodley, H.H. (2014). Translanguaging in Curriculum and Instruction: a CUNY-NYSIEB Guide for Educators. The Graduate Center. The City of University of New York. New York.

[p. 84]

Hornberger, N.H. & Link, H. (2012). Translanguaging and transnational literacies in multilingual classrooms: a biliteracy lens. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15:3, 261-278.

Lewis, G., Jones, B. & Baker, C. (2012). Translanguaging: origins and development from school to street and beyond. Educational Research and Evaluation, 18:7, 641-654.

Lewis, G., Jones, B. & Baker, C. (2012). Translanguaging: develop its conceptualisation and contextualisation. Educational Research and Evaluation, 18:7, 655-670.

PO-Raad (2017). Ruimte voor nieuwe talenten. Keuzes rond nieuwkomers op de basisschool. Utrecht.

Schaerlaekens, A.M. (2016). De taalontwikkeling van het kind. Groningen Houten: Noordhoff Uitgevers.

http://www.schooldebatteren.nl/lesmateriaal-view/lestipsnoordhoff/.

Stichting NOB (2017). De staat van het Nederlandse onderwijs in het buitenland 2016/2017. Voorburg.