CARAN-conferentiebundel 1. Conferentie Neerlandistiek in het Caribisch Gebied 2011. Symposium Nederlands als Vreemde Taal in het Onderwijs 2008

[p. 70]

Debat als onderwijsmethode Nederlands als Vreemde Taal voor vergevorderde taalleerders
Eric Mijts, Universiteit van Aruba

‘Debatteren is voor politici en juristen’, of juist niet? Iedereen debatteert, of hij nou wil of niet. Het is mij als docent in ieder geval de laatste jaren duidelijk geworden dat debatteren een heel mooie techniek is om onderwijs leuk te maken en daarbij een hele reeks taalverwervingsdoelen na te streven. Het spreekt voor zich dat het voor mensen met een (zeer) beperkte taalbeheersing in een vreemde taal nog moeilijk is om deel te nemen aan een debat, maar vanaf het moment dat taalleerders op een B1 niveau (CEFR) gekomen zijn kunnen ze al een redelijk eenvoudig debat aan over onderwerpen waarmee zij reeds bekend zijn.

Er bestaat een groot aantal methodes Nederlands als vreemde taal; er zijn echter geen leermethodes met een focus op gevorderde taalleerders Nederlands en dan ook nog met het oog op de specifieke taalsituatie van het Nederlands in het Caribisch gebied. Dit heeft als gevolg dat docenten voor deze groep taalleerders genoodzaakt zijn zelf onderwijsmaterialen te ontwikkelen voor gebruik in het onderwijs. Interactieve methodes werken daarbij goed: het stimuleren van actieve taalvaardigheden door het aanbieden van authentiek materiaal als basis voor spreek- en schrijfvaardigheid heeft succes in het vreemdetalenonderwijs. Jaarlijks wordt bijvoorbeeld in Amsterdam de Taaluniecursus ‘Werken met Authentiek Materiaal voor docenten Nederlands als vreemde taal’ aangeboden, waarin docenten Nederlands uit de hele wereld kennismaken met dergelijke werkvormen. Aan de Universiteit van Aruba is in 2005 een project ontwikkeld waarbij onder andere in de opleiding Rechtsgeleerdheid een deel van het vaardighedenonderwijs ingericht is rond debatteren als taalleermethode, vaak met authentiek materiaal als basis. Tot nu toe zijn de resultaten van dit onderwijs hoopgevend: studenten die aan dit traject meedoen blijken niet enkel een sterkere ontwikkeling van woordenschat en grammatica door te maken, maar ook hun zelfverzekerdheid in het spreken van het Nederlands wordt versterkt.

Debat leent zich als interactieve methode uitstekend voor ontwikkeling van een groot aantal vaardigheden die zowel voor moedertaalsprekers als voor tweede- en vreemdetaalleerders van belang zijn. Niet alleen de spreek- en luistervaardigheid en de argumentatieve / analytische vaardigheden, maar ook de leesvaardigheid, en, afhankelijk van het soort opdracht dat de docent eraan verbindt, de schrijfvaardigheid van cursisten worden versterkt. Studenten kunnen tijdens de debatten op een speelse wijze aan deze vaardigheden werken, en krijgen ondertussen de gelegenheid culturele en ethische nuances te verkennen waardoor zij aan hun algemene ontwikkeling werken. Studenten overwinnen door het debat hun spreekangst, worden beter in het innemen van standpunten en het motiveren daarvan en leren beter naar elkaar te luisteren. Hierbij is het debat niet het doel op zich, maar juist de ontwikkeling die de student doormaakt tijdens het debat. Aan de docent is dan de rol toebedeeld om

[p. 71]

het bereiken van deze doelen te bewaken en om een omgeving te creëren waarin de studenten hun taalvaardigheid verder kunnen ontplooien.

In deze bijdrage zal ik ingaan op twee verschillende debatvormen die aan de Universiteit van Aruba gehanteerd worden in het talenonderwijs en de mogelijkheden die deze bieden.. De volgende vormen van debatteren komen hierna aan bod: het zogenaamde kruisverhoordebat, een strak gereguleerde methode die met name geschikt is voor het aanleren van vraag- en antwoordmodellen voor studenten met een iets beperktere taalkennis (B1-niveau) en het lagerhuisdebat, een redelijk vrije vorm van debatteren voor verder gevorderde taalleerders (B2-niveau).

Kruisverhoordebatten

Tijdens een kruisverhoordebat worden studenten ingedeeld in teams van drie of vier personen die over een voorgeschreven stelling moeten debatteren. Bij voorkeur bepaalt de docent, eventueel door middel van een loting, welke partij voor- of tegen de stelling zal pleiten. De planning van een kruisverhoordebat is strak: telkens presenteert een deelnemer van een van de twee partijen in het kort een argument voor of tegen de stelling, waarna een aangewezen tegenstanders daarover vragen moet stellen. Tijdens een kruisverhoordebat met twee teams van drie debaters betekent dit dat elke deelnemer minstens twee keer aan het woord komt: eenmaal tijdens het presenteren - en motiveren - van het argument, en eenmaal tijdens het stellen van vragen aan de tegenpartij. Voorafgaand aan het debat worden met de deelnemers afspraken gemaakt over onder andere spreektijden, mogelijkheid van interrupties en gedragsregels.

De uitvoering van een dergelijk debat bestaat uit verschillende fases: na het verdelen van de teams en het toewijzen van de rollen binnen de teams wordt best een voorbereidingsronde ingelast. De teams vergaderen dan over de argumenten die zij kunnen aanvoeren om hun standpunt(en) te onderbouwen. Daarnaast moeten zij ook nadenken over de argumenten die de tegenpartij zou kunnen aanvoeren; als ze die goed in kaart kunnen brengen, zullen ze ook betere vragen kunnen stellen tijdens het debat. Tijdens deze voorbereiding leren de deelnemers van elkaars taalvaardigheid: een student die zich ervan bewust is dat hij even later in het publiek zal moeten spreken, zal daarbij samen met het team op zoek gaan naar de scherpste, meest overtuigende formulering.

Vervolgens wordt het debat uitgevoerd. Nadat de voorzitter van het debat - over het algemeen de docent - de regels van het debat nog eens herhaald heeft, kan het debat starten. De deelnemers kennen nu hun rollen, maar er is ook een belangrijke rol weggelegd voor de voorzitter. Als voorzitter heb je namelijk de mogelijkheid om waar dat nodig of wenselijk is, in te grijpen. Dit kan gedaan worden door parafrases of herformuleringen van argumenten, vragen of antwoorden die onduidelijk zijn of waarin uitspraak, woordenschat of grammatica bijgestuurd kunnen worden. De voorzitter kan natuurlijk ook ideëen aandragen voor de bijdrage van een deelnemer.

[p. 72]

Hierin kan de voorzitter een actieve rol spelen, maar in het geval het debat daardoor stroever zou beginnen lopen, kan het nuttig zijn om af en toe minder prominent de voorzittersrol op te nemen en de interactie tussen de studenten de vrije loopt te laten.

Deze debatvorm biedt drie verschillende mogelijke niveaus van oefening aan de studenten: 1. de deelnemers hebben de kans om het standpunt dat ze innemen goed voor te bereiden. Dat geeft de studenten zelfvertrouwen, maar geeft ook onmiddellijk de mogelijkheid om de juiste woordenschat in de discussie te introduceren. 2. De vragen die vervolgens gesteld worden door de andere partij zijn meestal slechts gedeeltelijk voorbereid en worden sterk beïnvloed door de formulering van het standpunt. 3. Het beantwoorden van deze vraag doet het meeste beroep op de taalvaardigheid van de deelnemers, aangezien ze daarbij het meeste moeten improviseren. Omdat dezelfde patronen van standpunt - vraag - antwoord tijdens deze debatvorm meerdere malen aan bod komen, zullen de deelnemers gaandeweg elkaar bijsturen en, aangevuld door bijsturingen van de voorzitter, uiteindelijk tot steeds correctere en overtuigendere formuleringen komen. Hiermee kan de soms negatieve werking van feedback vermeden worden. Als het debat gevolgd wordt door een groepsgesprek over datgene wat de deelnemers - of de andere aanwezige studenten - echt vinden van de stellingen waarover gedebatteerd werd, zal al snel duidelijk worden dat de volledige groep met goed geformuleerde argumenten in staat zal zijn het eigen standpunt te verdedigen zonder daarbij nog ondersteuning van de docent nodig te hebben.

Lagerhuisdebatten

Het lagerhuisdebat is in vergelijking met een kruisverhoordebat een veel vrijere vorm van debat waarbij het persoonlijk initiatief van de studenten wordt gestimuleerd. De deelnemers hebben geen specifieke rolverdeling zoals bij het kruisverhoordebat, maar krijgen de mogelijkheid hun bijdrage te leveren wanneer ze daar zelf klaar voor zijn. Deze vorm werkt het beste met groepen die al eerder gedebatteerd hebben, maar kan ook gebruikt worden voor kennismaking met debat.

De opzet van het lagerhuisdebat is klassiek: de deelnemers worden ingedeeld in twee groepen die voor of tegen een bepaald standpunt zijn. Het aantal deelnemers is niet relevant, maar om actieve participatie te bevorderen is het zinvol om met niet minder dan twee maal vijf en niet meer dan twee maal vijftien debaters te werken. Het standpunt is vooraf bepaald, en eventueel ook al eerder bekendgemaakt zodat deelnemers zich kunnen voorbereiden op de inhoud van het debat. Dit betekent niet dat de deelnemers al vooraf behoeven te weten welk standpunt zij zullen moeten innemen, maar - net zoals bij het kruisverhoordebat - is het een goed idee om de deelnemers vooraf tijd te geven om zich voor te bereiden. Het debat wordt geopend door de voorstanders, waarna beurtelings deelnemers van de voor- en tegenstanders het woord mogen voeren. Klassiek worden de spreektijden van de deelnemers beperkt tot een minuut om het debat

[p. 73]

levendig te houden. Dit wordt gemakkelijk bereikt door met de deelnemers af te spreken dat ze per bijdrage niet meer dan een argument met korte toelichting mogen geven. Het risico bestaat namelijk dat anders enkel diegenen aan bod komen die zich hoe dan ook toch al comfortabel voelen bij publiek spreken in het Nederlands. Het debat krijgt een sterkere vorm als er vooraf binnen elke partij afgesproken wordt wie het debat opent en wie het debat sluit.

De rol van de voorzitter tijdens deze debatvorm is sterk op het proces gericht: het is de voorzitter die bepaalt wie aan het woord komt, en het is ook de voorzitter die de spreektijden in het oog moet houden. De voorzitter moet erop letten dat iedereen aan de beurt kan komen, en kan deelnemers aanmoedigen die niet meteen geneigd zijn om actief te participeren. In het geval het debat in herhaling begint te vallen of als het debat stilvalt, kan de voorzitter een samenvatting geven en een aanzet doen voor argumentatie die tot dat moment niet (voldoende) behandeld is - de voorzitter moet dan ook inhoudelijk goed op het debat voorbereid zijn. Eventueel kan er op zo'n moment een time-out worden ingelast waarbij de twee teams een paar minuten tijd krijgen voor overleg en voor voorbereiding van een tweede ronde.

Doordat het leerproces van de deelnemers in een lagerhuisdebat minder gestructureerd verloopt dan tijdens een kruisverhoordebat is het rendement van een dergelijk debat ook minder stuurbaar. Voor studenten die reeds tot aan het begin van het B2-niveau gevorderd zijn, geeft deze debatvorm meer vrijheid om te experimenteren met hun beheersing van de taal dan bij strakkere debatvormen het geval is. Als de stellingen vooraf bekendgemaakt zijn, en er eventueel ook vooraf studiepakketten met voorbereidend materiaal aan de studenten uitgedeeld zijn, dan worden er overigens nog andere aanknopingspunten voor vreemdetalenonderwijs gecreëerd: op basis van het voorbereidend materiaal kunnen er grammaticale oefeningen of gap-oefeningen gemaakt worden; het debat kan natuurlijk ook aanleiding zijn voor essay-opdrachten of samenvattingen.

Men kan een extra dimensie aan dit debat geven door een aantal studenten voorafgaand aan het debat de taak te geven om achteraf mondeling verslag te doen van het debat. Deze studenten worden daardoor gedwongen om parafrases en samenvattingen te maken, en vervolgens ook mondeling te rapporteren. Dit versterkt het herhalingspatroon van het debat.

Het proces voor de docent

Een van de bepalende factoren voor het slagen van een debat is de stelling waarover gedebatteerd wordt. Studenten zijn over het algemeen het meest gemotiveerd als ze debatteren over een stelling die in de actualiteit ligt - de actualiteit van de media of de actualiteit van hun studie. Onderwerpen uit andere onderwijsmodules kunnen dus een aanknopingspunt bieden, maar ook recent nieuws over sociale of economische ontwikkelingen. De stelling

[p. 74]

moet wel voldoende ruimte voor argumentatie bieden zodat het debat niet meteen stilvalt, en het moet ook geen stelling zijn waarbij een van beide partijen bijna geen kans heeft om redelijke argumenten te formuleren.

Een docent kan na het bepalen van de stelling een informatiepakket samenstellen voor de deelnemers, eventueel ondersteund met filmmateriaal. Op het internet zijn een groot aantal filmpjes te vinden over actuele onderwerpen, het volstaat om daar een klein leespakket bij aan te bieden om voldoende voorbereiding te geven voor de deelnemers. Vaak zullen studenten zelf verder op zoek gaan naar ondersteunend materiaal en kunnen ze dan ook tijdens het debat op verrassende wijze hun standpunt verdedigen. Naar aanleiding van het informatiepakket kan er ook aan de studenten gevraagd worden om argumentatieschema's op te stellen met daarin de onderbouwing van hun standpunt.

Onafhankelijk van de keuze om een informatiepakket samen te stellen, kan er ook voor gekozen worden om een of twee inleiders te vragen voor het onderwerp van debat. Als er met één inleider gewerkt wordt, dan is het nuttig om die persoon er vooraf op te wijzen dat zijn bijdrage beide kanten van de debatstelling zou moeten bevatten. Als er twee inleiders zijn, dan is het leuk als deze beiden een andere mening over de stelling verkondigen.

Na het debat kan de docent oefeningen aanbieden die gerelateerd zijn aan de inhoud van het debat en aan de debatvorm, maar er kan ook een nabespreking op volgen. Zeker als niet alle studenten in een groep hebben deelgenomen is het een goed idee om een dergelijke nabespreking te houden. Op dat moment kunnen ook diegenen die tot dat moment passief het debat ondergaan hebben een actieve bijdrage leveren, al dan niet ondersteund door de debaters of door de docent.

Persoonlijk ben ik geen voorstander van het beoordelen van een debat in cijfers, mede omdat het een uitdaging is om tot een zo objectief mogelijke beoordeling te komen en de opvatting van de beoordelaar over de stelling vaak een rol kan spelen. Afhankelijk van het aantal studenten in een groep kan er echter wel een alternatieve vorm van beoordeling plaatsvinden die het spelelement voor de deelnemers ook vergroot: laat een deel van de studenten, minimaal drie, het team en de persoon aanwijzen die volgens hen het debat gewonnen heeft. Op die manier wordt de aandacht van de jurerende studenten voor dat debat verhoogd, en wordt de competitiviteit onder de deelnemers versterkt. Een andere optie die goed werkt als niet alle studenten meedoen aan het debat, is vooraf en achteraf een publieksstemming te houden over de stelling waarbij ze kunnen aangeven of ze voor, tegen of neutraal tegenover de stelling staan. Het team dat dan gewonnen heeft, is het team dat erin geslaagd is om het grootste aantal toeschouwers te overtuigen.

Als de docent er toch voor kiest om het debat met een cijfer te beoordelen, dan is het belangrijk om extra aandacht te besteden aan de motivering van die beoordeling. Een mogelijkheid daarbij is om positief - optellend -

[p. 75]

punten te geven voor initiatief, originaliteit, kwantiteit van de bijdragen, correctheid van formulering en woordenschat.

Een methode die bij de Universiteit van Aruba de laatste jaren ook resultaat blijkt te hebben, is de beoordeling van de debatten nadat de studenten een zelfevaluatie gedaan hebben. De debatten worden opgenomen en de studenten krijgen toegang tot die videobestanden. Studenten kunnen elkaar dan feedback geven en vervolgens moeten ze een evaluatie over hun eigen prestatie schrijven, gekoppeld aan een ontwikkelingsplan. De beoordeling van de prestatie wordt vervolgens gekoppeld aan het realiteitsgehalte van die zelfevaluatie.

Rendement

Naast de eerder genoemde ontwikkeling van de deelnemers op de gebieden spreekvaardigheid en luistervaardigheid, maar ook lees- en schrijfvaardigheid, draagt het debat ook bij aan de verdere academische ontwikkeling van de deelnemers. Studenten oefenen tijdens het debat niet alleen hun taal, maar ook presentatievaardigheden, argumentatievaardigheden en leren de verschillende aspecten van een maatschappelijk probleem van elkaar te onderscheiden en vanuit verschillende invalshoeken te bekijken. Daarnaast zet het debat studenten aan om algemene kennis op te doen en zich ook te verdiepen in interculturele communicatie en culturele verschillen. In een omgeving waar taalvaardigheid Nederlands slechts zeer beperkt of niet geprikkeld wordt, is debat waarschijnlijk een van de meest veelzijdige en stimulerende werkvormen om studenten aan de slag te krijgen.

Extracurriculaire debatten ondersteunen niet enkel de taalvaardigheidsontwikkeling van de deelnemers, maar bieden ook de mogelijkheid tot verdieping en versterking van de kennisverwerving van studenten. Onderwerpen die in andere vakken aan bod komen kunnen tijdens een debattraining worden aangegrepen als aanleiding voor het debat. Daarbij kan de betrokken docent uitgenodigd worden om een inleiding te verzorgen of om een literatuurpakket samen te stellen, waarop de studenten over een goedgekozen stelling kunnen debatteren.

Dat deze inbedding van het debat in het onderwijs door de studenten als een stimulerende en enthousiasmerende onderwijsvorm ervaren wordt, toont zich ook in het feit dat de studenten van de Universiteit van Aruba op regelmatige basis actief deelnemen aan de universitaire Debatclub die twaalf keer per jaar samenkomt om actuele onderwerpen bediscussiëren. De studenten beschouwen het vak Nederlands, mede als gevolg van het debatproject, dan ook niet meer alleen als een verplicht onderdeel van hun curriculum, maar ze gaan het vak ook leuk vinden.

Alhoewel debatteren een oude kunst is, sluit het toch zeer goed aan bij de belevingswereld van de studenten van nu, die eerder gewend zijn aan flitsende en snelle informatieverwerking. Debatten met korte bijdrages en

[p. 76]

met een speelse aanpak komen aan deze behoefte van studenten tegemoet. Daarnaast past de debatmethode ook zeer goed bij het competentiegericht onderwijs en bij een onderwijsaanpak die de student meer centraal stelt.