CARAN-conferentiebundel 1. Conferentie Neerlandistiek in het Caribisch Gebied 2011. Symposium Nederlands als Vreemde Taal in het Onderwijs 2008

[p. 55]

Literatuuronderwijs op Curaçao, nieuwe leerboeken
Ronnie Severing - University of the Netherlands Antilles

Deze conferentie is gericht op de Neerlandistiek gerelateerd aan universiteit, hogeschool of lerarenopleiding. Daarbij staat de student Nederlands op deze onderwijsinstellingen centraal. Om een beter beeld te krijgen van het Nederlands in het hoger onderwijs, in het bijzonder in het Caribisch gebied, is het van belang om de taal- en literaire competenties van de studenten te bekijken bij de instroom in het hoger onderwijs. Vandaar dat in deze bijdrage aandacht zal worden besteed aan de recente ontwikkelingen in het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs op Curaçao. Eerst kijken we naar de introductie van het geïntegreerd literatuuronderwijs in de jaren negentig. Vervolgens kunnen we zien hoe daar wijzigingen in komen in het nieuwe millennium. Wanneer er veranderingen plaatsvinden in leerstofkeuze en in de benadering van de literaire domeinen, verwacht het onderwijsveld ondersteuning. De leerstof wordt aangepast, de didactische aanpak verandert en de methode en didactische middelen ondergaan innovaties. In dit artikel ligt de nadruk op de nieuwe literatuurmethode Perspectief en de wijze waarop deze methode tegemoet komt aan de ontwikkelingen en aan de daarbij behorende wensen van het veld inzake literatuur.

Geïntegreerd literatuuronderwijs

Met ingang van 1998 golden de nieuwe examenprogramma's van de Tweede Fase in het voortgezet onderwijs. Voor literatuur werd een nieuw vak geïntroduceerd: Geïntegreerd Literatuuronderwijs, het GLO. Dit was de eerste poot van het nieuwe literatuuronderwijs in de Tweede Fase. De andere poot was het Leesdossier: het LD. Daarin deed de leerling verslag van zijn leesbeleving.

Doordat overladen programma's veel onrust veroorzaakten in het onderwijs, werd in 2007 bij de invoering van de vernieuwde tweede fase aan de scholen de keuze gelaten om het leesdossier en het GLO wel of niet te handhaven. Het Geïntegreerd Literatuuronderwijs werd op de toenmalige Nederlandse Antillen eveneens ingevoerd. In overleg met de landelijke Antilliaanse overheid deed de FPI, Fundashon pa Planifikashon di Idioma (de Stichting voor Taalplanning) op Curaçao, voorstellen om het GLO vorm te geven. De belangrijkste kenmerken van het nieuwe literatuuronderwijs waren als volgt. Op de eerste plaats stond (1) de literaire socialisatie van de leerling. De leerling diende tevens (2) kennis te verwerven van literaire termen en het derde punt was dat de leerling (3) kennis moest hebben van de literatuurgeschiedenis. Teneinde tegemoet te komen aan deze doelstellingen werd een nieuwe tweedelige literatuurleergang met de titel Kadans (Severing, Rutgers, Echteld, 2005; 2006) ontwikkeld. Het auteursteam begon enthousiast. Immers, voor het eerst zou er een lokale literatuurmethode worden geschreven, waarin de lokale literatuur, inclusief het Papiamentu, structureel zou worden opgenomen. De literaturen van de zes schooltalen: Nederlands, Engels, Papiamentu, Spaans, Frans en Duits konden nu in samenhang in één geïntegreerde methode worden

[p. 56]

aangeboden. Voordeel van het concept GLO is dat het uniformiteit in de benadering bevordert; het is eenduidig van terminologie, voorkomt doublures en er is bij voorkeur sprake van één literatuurdocent. Het GLO bevordert daarnaast inzicht in de literaire dwarsverbanden tussen de talen. Echter, om nogal uiteenlopende redenen zou het GLO in de praktijk niet soepel lopen. Het gevolg is dat de scholen voor voortgezet onderwijs op de Antillen, en dus ook op Curaçao, merendeels van het GLO afstapten. Voordat ze goed op dreef waren met de beoogde integratie van de verschillende talen en de introductie van de nieuwe boeken, werd stilzwijgend wederom afzonderlijk per taal literatuuronderwijs aangeboden. In de post-GLO-periode bieden de vaksecties elk voor zich literatuuronderwijs aan, net als vroeger. Kadans is weliswaar een degelijke literatuurmethode en is prachtig uitgegeven, maar zo veel en zo moeilijk hoeft niet, vinden docenten. Toch gebruiken een enkele havo/vwo-school en de lerarenopleiding nu al tien jaar de methode Kadans. Over het verloop van het GLO is veel geschreven. Ik verwijs naar een artikel van Dautzenberg met de titel: Gewoon opnieuw beginnen: literatuuronderwijs na het barbarendom en citeer een kort fragment daaruit. ‘Zo worden leerlingen stapelgek gemaakt met opdrachten tot verslagen, scripties, werkstukjes, profielwerkstukken en evaluaties. En niet alleen bij literatuur: het hele onderwijs dreigt ten prooi te vallen aan deze “verwerkstukking”’. Deze klachten waren hier ook te horen. Ze betreffen vooral de didactische werkwijze en niet zozeer het feit dat literaturen gezamenlijk worden aangeboden. Als we het positief bekijken, dan heeft Curaçao aan het GLO uiteindelijk twee fraaie boeken overgehouden, waaronder een unieke, geïntegreerde, kleurvolle en rijk geïllustreerde literatuurgeschiedenis.

Perspectief

In 2009 kwam het verzoek van de vaksectie Nederlands van een van de havo/vwo-scholen om te kunnen beschikken over een nieuwe literatuurmethode. Het ging om een afzonderlijk leerboek voor literaire tekstverklaring voor het Nederlands. Er diende rekening gehouden te worden met de belangstellingssfeer van de huidige lokale leerlingen en het beperkte aantal contacturen voor literatuur. De literaire teksten mochten wel enigszins ingebed worden in de historische, culturele en literaire context, maar niet meer dan nodig was om de teksten te begrijpen en te interpreteren. Uiteraard was het ook de bedoeling dat lokale auteurs en teksten, waarvan de inhoud zich hier of in de regio afspeelt, deel van de tekstselectie moesten uitmaken. Deze moderne prozateksten zouden zowel geschikt moeten zijn voor het havo als voor het vwo. Poëzie was slechts bestemd voor het vwo. Voor het vwo mochten er ook oudere poëzieteksten opgenomen worden, aangezien het vwo nog steeds geschiedenis van de literatuur op het programma heeft staan. Vervolgens werd, uitgaande van de omschreven wensen en beperkingen, een ontwerp gemaakt voor een nieuwe methode met de titel Perspectief. Het is een tweedelige methode geworden. Het eerste deel, dat zowel voor havo als vwo bestemd is, werd in 2010 gepubliceerd. Het tweede deel is reeds geschreven en persklaar gemaakt. Dit deel zal begin 2012 verschijnen.

[p. 57]

Het ontwerp

Het hoofddoel van de methode Perspectief, literair lezen is de leescompetentie van leerlingen te verbreden en verdiepen. Dit vindt voornamelijk plaats door middel van het nauwkeurig lezen van een aantal teksten uit de canon van de Nederlandstalige literatuur van Nederland, Suriname en de Nederlands-Caribische eilanden. Wie de hele methode nauwkeurig heeft bestudeerd en de opdrachten consciëntieus heeft uitgevoerd zal zich een competente lezer mogen noemen, die het zich heeft eigen gemaakt zelfstandig literaire werken te kunnen begrijpen, te beoordelen en te evalueren.

De methode bestaat uit twee boeken. Het eerste boek: Perspectief, literair lezen 1, Proza, het lezen, analyseren, interpreteren en evalueren van proza, besteedt aandacht aan verhaalkunst. In het tweede boek Perspectief, literair lezen 2, Poëzie, Het lezen, analyseren, interpreteren en evalueren van poëzie staat de dichtkunst centraal. Het tweede boek, het poëzieboek, bestaat uit twee gedeeltes. De eerste helft van het boek bevat oudere poëzie en de tweede helft biedt moderne poëzie aan. De twee boeken vertonen in theoretisch en analytisch opzicht nauwe verwantschap en een sterke samenhang.

Aan de hand van de indeling van het eerste boek, het prozadeel, zal getracht worden een impressie te geven van de opbouw van de methode. Het prozaboek bevat 10 hoofdstukken. In deze tien hoofdstukken is de leerstof verwerkt die de nodige theorie bevat ten behoeve van de tekstanalyse. Dit is aan de hoofdstuktitels te zien. Deze analyse-instrumenten zijn ook in de methode Kadans, Literaire onwikkeling en literaire begrippen (Kadans 1) verwerkt. Alleen, in Perspectief gaat het niet meer over zes verschillende talen, maar slechts over het Nederlands. De inhoudsopgave (Overzicht 1) laat zien hoe verspreid over de hoofdstuktitels termen te vinden zijn als: spanning, vertellerperspectief, personage, tijd, ruimte, motief, thema, stijl, analyse, interpretatie en evaluatie.

Overzicht 1 Inhoudsopgave van Perspectief, literair lezen 1, Proza, het lezen, analyseren, interpreteren en evalueren van proza
Inhoudsopgave
1.	Lectuur en literatuur
2.	Hoe maakt een schrijver een spannend verhaal?
3.	Een verhaal heeft een begin, midden en einde
4.	Wie vertelt een verhaal: perspectief en verteller
5.	Verhalen gaan over personen: personages
6.	Het verhaalverloop: tijd
7.	Waar speelt een verhaal zich af: ruimte
8.	De inhoud van verhalen: motieven en thema
9.	Stijl: humor, sarcasme en ironie
10.	Analyse, interpretatie en evaluatie van proza
	Verantwoording
	Eindoordeel
	Literair communicatieschema voor proza

[p. 58]

Hoofdstukindeling

Elk van de tien hoofdstukken bestaat weer uit drie paragrafen (zie Overzicht 2). Zo wordt bijvoorbeeld op basis van de gekozen drieslag hoofdstuk 9 onderverdeeld in humor (9.1), ironie en sarcasme (9.2) en satire en persiflage (9.3). Deze literaire begrippen dienen toegepast te worden op teksten van uiteenlopende auteurs en op verschillende tekstsoorten. Het betreft bij hoofdstuk 9 respectievelijk de Bonaireaanse Cola Debrot, de in Bombay geboren Ernst van der Kwast en de in Nederland geboren Youp van 't Hek. Ook in de tekstkeuze is variatie. Van Debrot is een kort verhaal gekozen, van Van der Kwast een romanfragment en bij Van 't Hek een column met een bekend incident als thema.

Overzicht 2 Een drieslag in de hoofdstukkenindeling van Perspectief, literair lezen 1, Proza, het lezen, analyseren, interpreteren en evalueren van proza
Onderwerpen		Auteur	Titel
1.1	Literatuur	Tip Marugg	De morgen loeit weer aan
1.2	Literaire genres	Gerrit Komrij	Twee koningskinderen
1.3	Soorten proza	Cornelis Goslinga	Christina
2.1	Spanning	F. Springer	Een eskimo op het dak (1)
2.2	Stof en handeling	F. Springer	Een eskimo op het dak (2)
2.3	Climax	F. Springer	Een eskimo op het dak (3)
3.1	Begin	Annejet van der Zijl	Sonny Boy De dageraad; De rivier
3.2	Vervolg	Frank Martinus Arion	Sambal en haring
3.3	Slot	Pierre Lauffer	Ai, mi amor!
4.1	Personale verteller	Aesopus	De haas en de schildpad
4.2	Ik-verteller	Barbara Stephan	Anker naar de toekomst
4.3	Alwetende verteller	Multatuli	De Japanse steenhouwer
5.1	Hoofdfiguren en bijfiguren	Erich Zielinski	De Engelenbron
5.2	Protagonist en antagonist	Karin Amatmoekrim	Wanneer wij samen zijn
5.3	Karakters	Hans Dorrestijn	Gevaarlijke stroom
6.1	Vertelde, verteltijd en kalendertijd	Arthur Japin	De overgave
6.2	Versnelling en vertraging	Hella Haasse	Sleuteloog
6.3	Continu en discontinu vertellen	Cynthia McLeod	Mini-mini
7.1	Functionele ruimte	Harry Mulisch	De aanslag
7.2	Decoratieve ruimte	Jeroen Brouwers	Bezonken rood
7.3	Contrasterende ruimte	René Appel	Van twee kanten
8.1	Verhaalgegevens	Jacques Thönissen	Eilandzigeuner

[p. 59]

8.2	Motieven	Belcampo	Bekentenis
8.3	Thema	Herman Koch	Het diner
9.1	Humor	Cola Debrot	De tijger
9.2	Ironie en sarcasme	E. van der Kwast	MamaTandoori Twee koffers
9.3	Satire en persiflage	Youp van 't Hek	Wakker schreeuwen
10.1	Structuur	Leon de Winter	Het recht op terugkeer
10.2	Verhaalinhoud	Boeli van Leeuwen	Geniale anarchie
10.3	Stijl	Tommy Wieringa	Joe Speedboot

Paragraafindeling

De hoofdstukken hebben een overeenkomstige opbouw. Elk hoofdstuk in het boek bevat drie paragrafen. De drie paragrafen kennen weer een driedeling. Ieder hoofdstuk begint met (1) een kort stuk theorie. Daarna volgt (2) een literaire tekst, die ingeleid wordt door een korte biografie van de auteur. De paragraaf eindigt met (3) een taak (zie Overzicht 3). Dit biedt de mogelijkheid om deze methode op meerdere manieren te gebruiken. Men zou met het onderdeel theorie kunnen beginnen en die theorie vervolgens op de teksten toepassen. Maar het is ook mogelijk te beginnen met de teksten en naar aanleiding daarvan de daarvoor noodzakelijke theorie te bespreken. Daarnaast zijn de teksten en opdrachten gerangschikt naar een opklimmende moeilijkheidsgraad.

Overzicht 3 Paragraafindeling van Perspectief, literair lezen 1, Proza, het lezen, analyseren, interpreteren en evalueren van proza
· Hoofdstuk
	Algemeen Inleiding
		Paragraaf 1.1	Theorie
			Biografie en Literaire tekst
			Taak 1.1
				Beschrijving
				Verdieping
				Stervragen
				Eindoordeel

[p. 60]

Uitwerking van de opzet

Vervolgens kijken we naar enkele afbeeldingen van pagina's uit het boek. De afbeeldingen illustreren de wijze waarop het ontwerp uitgewerkt is en uiteindelijk handen en voeten heeft gekregen. Het stuk theorie waar elk hoofdstuk mee aanvangt, is doorgaans minder dan een pagina. Nadat in eerdere hoofdstukken overwegend vormelementen aan de orde zijn geweest (zie overzicht 2), behandelt hoofdstuk 8 de verhaalgegevens met de daarbij behorende terminologie, waaronder motieven en thema. De relatie tussen motieven en thema wordt verduidelijkt door een grafische voorstelling. In dit hoofdstuk is gekozen voor een Caribische schrijver, en wel de Arubaanse auteur Jacques Thönissen. Uit het afgebeelde overzicht (Overzicht 2) is ook af te leiden dat zeker een derde van de geselecteerde auteurs gerelateerd is aan het Nederlandstalig Caribisch gebied. Na een korte inleiding op auteur en tekst, krijgt de leerling een beknopte biografie met een afbeelding van Thönissen gepresenteerd. De biografie bevat weinig jaartallen en de nadruk ligt op de human story: liefst anekdotes, niet te veel feiten. Die kunnen ze wel op internet vinden. Daarna volgt het fragment van de roman Eilandzigeuner. Zoals bij elk tekstfragment staat ook hier een taak (niet afgebeeld). De taken bevatten vragen die in drie rubrieken zijn verdeeld: beschrijving, verdieping en eindoordeel. De beschrijving is de oriëntatiefase voordat je de tekst echt gaat lezen, de fase waarin je een eerste indruk krijgt en verwoordt als je een tekst vluchtig bekijkt. Bij de verdieping lees je de tekst nauwkeurig en beantwoord je de vragen. Hierbij moet je de geleerde literaire begrippen uit het theoriegedeelte kunnen toepassen. Bij de vragen die betrekking hebben op het eindoordeel bepaal je na een evaluatie jouw definitieve mening over de tekst. Deze driedeling komt bij alle taken terug.

[p. 61]

Afbeelding 1 Voorbeeld van hoofdstukbegin met algemene, theoretische inleiding, beknopte biografie en prozatekst van hoofdstuk 8 uit het prozaboek van Perspectief

Didactische hulp

De mening van de leerling dient gebaseerd te zijn op nauwkeurig lezen, op vakkundige analyse en interpretatie, waarbij gebruik wordt gemaakt van de aangeleerde literaire concepten en termen. Om dat te bevorderen is de laatste vraag bij het Eindoordeel telkens: Geef je beargumenteerde eigen mening over de gelezen tekst. Om dit lezersoordeel te onderbouwen kunnen de leerlingen steun vinden in de vragenlijst die achterin is

[p. 62]

opgenomen (Afbeelding 2). De vragen bevatten tegenovergestelde beweringen gecombineerd met een vijfpuntsschaal.

Afbeelding 2 Formulier voor het lezersoordeel

Met behulp van deze vragenlijst kan de leerling de formulering van zijn leeservaring genuanceerd beargumenteren. Door een kruisje te plaatsen in een hokje, geeft hij zijn oordeel als lezer aan. Bij het samenstellen van de vragen zijn er tien criteria onderscheiden: herkenningswaardering, intellectuele waardering, structurele waardering, inhoudelijke waardering, literaire waardering, stilistische waardering, ethische ervaring, emotionele ervaring, esthetische ervaring en uiteindelijk totale waardering en ervaring (Witte, 2008; 2009).

[p. 63]

Verder kan bij de literatuurlessen gebruik gemaakt worden van het literair communicatieschema dat eveneens achter in het boek is opgenomen. In dit schema komen de literaire begrippen in een coherent geheel bij elkaar. De geleerde termen zijn in een totaaloverzicht in samenhang te zien. Uitgaande van het traditionele literaire schema onderscheiden we in het literaire bedrijf de auteur (zender), de tekst (boodschap) en de lezer (ontvanger). Dit drietal functioneert in een maatschappelijke en literaire context. De relatie tussen deze componenten is in het literair communicatieschema voor proza (Afbeelding 3) vereenvoudigd weergegeven.

[p. 64]

Afbeelding 3 Literair communicatieschema voor proza

[p. 65]

Huidige situatie PTA-PTO

Om een indruk te krijgen van de huidige situatie van het literatuuronderwijs Nederlands, zijn de PTA's (programma's van toetsing en afsluiting) van de vier havo/vwo-scholen geraadpleegd. Het valt al gauw op dat de algemene aanpak per taal verschillend is. Sommige talen werken nog met opdrachten en werkstukken als handelingsdeel. De docent vinkt af en er is geen bespreking, score of punt voor het werkstuk. De scholen werken met gemeenschappelijke schriftelijke en mondelinge toetsen per leerjaar.

Voor het vak Nederlands hebben alle scholen, vooral in de bovenbouw (de klassen 4, 5 en 6), aandacht voor literatuur. Op de meeste scholen wordt er in alle klassen in de bovenbouw gelezen vooral Lijsters en Toplijsters.

De theoretische onderbouwing voor literaire tekstanalyse is beslist niet eenduidig. Bij één school is er een duidelijke, uniforme, theoretische lijn: vwo 4 bestudeert de hoofdstukken 1, 2 en 3 van Kadans 2; vwo 5 de hoofdstukken 4 en 5 van Kadans 2 en de hoofdstukken 4 en 6 van Kadans 1; Vwo 6 de hoofdstukken 3, 4 en 5 van Kadans 1 en de hoofdstukken 7 en 8 van Kadans 2. Perspectief 1, Proza is pas sinds het schooljaar 2011-2012 beschikbaar. Er wordt in Havo 4/Vwo 4 mee aangevangen (hoofdstukken 1, 2 en 3), ook in de hogere bovenbouwklassen wordt het gebruikt.

Een andere school werkt met eigen materiaal. Weer een andere school vermeldt kennis van literaire termen, maar specificeert het materiaal niet. De vierde school geeft niet aan hoe de leerlingen de gelezen literatuurboeken moeten bespreken. Het beeld is over het algemeen diffuus te noemen.

Over het aantal te lezen boeken geven niet alle PTA's uitsluitsel. Op twee scholen lezen de leerlingen 5 boeken in havo/vwo 4 en 5. In vwo 6 is deze eis afwezig. Bij een andere staat slechts: ‘toplijsters’, waarbij het aantal ontbreekt. Een school werkt met een keuzelijst waaruit de leerlingen verplichte en keuzeboeken selecteren. De boeken worden bij naam genoemd in het PTA. Mogelijk zal in een nader onderzoek, waarbij vaksectieleden persoonlijk worden geïnterviewd, meer duidelijkheid ontstaan over de praktijk. Het kan best zijn dat de PTA's niet overal expliciet genoeg zijn.

Slot

Nu reeds blijkt uit de vraag van de vaksecties Nederlands naar het prozaboek van de literatuurmethode Perspectief en uit enkele PTA's dat belangstelling voor deze nieuwe uitgave groeit. In de ontwerpfase was er inbreng van docenten Nederlands van het havo/vwo op Curaçao en Aruba. Bij de tekstkeuze is rekening gehouden met literaire teksten die ingebed zijn in Nederlands-Caribisch taalcontext. De literaire benadering in Perspectief is eigentijds. Wanneer boek 2, het poëzieboek, gereed is, beschikken de scholen voor het voortgezet onderwijs over een nieuwe, complete lokale methode voor tekstanalyse voor het literatuuronderwijs voor het vak Nederlands. Met de competenties en vaardigheden die de leerlingen opdoen met behulp van deze methode zullen ze dan

[p. 66]

binnenkomen in het hoger onderwijs en mogelijk op de opleiding Neerlandistiek.

Bibliografie

Dautzenberg, J.A. (2007). Gewoon opnieuw beginnen: literatuuronderwijs na het barbarendom. In Hans Goosen (Red.), Forum of arena: opvattingen over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007. (VON-cahier-1).

Echteld, Liesbeth, Ronnie Severing & Wim Rutgers (2007). Gezamenlijk literatuuronderwijs op de Antillen. In Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum (pp. 25-34). Amsterdam: Rozenberg Publishers.

Rutgers, Wim, Ria Severing-Halman & Ronnie Severing (2010). Perspectief, Literair lezen 1, Proza: Het lezen, analyseren, interpreteren en evalueren van proza. Curaçao: Fundashon pa Planifikashon di Idioma.

Severing, Ronnie, Wim Rutgers & Liesbeth Echteld (2006 [2002]), Kadans: literaire ontwikkeling en literaire begrippen. Curaçao: Fundashon pa Planifikashon di Idioma.

Severing, Ronnie, Wim Rutgers & Liesbeth Echteld (2006). Kadans: literatuurgeschiedenis. Curaçao: Fundashon pa Planifikashon di Idioma.

Witte, Theo (2008). Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. (Stichting Lezen; 12). (Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen). Delft: Eburon.

Witte, Theo (2009). Het oog van de meester: naar zes niveaus van literaire competentie. Conferentie Taal in de etalage, CED-groep Rotterdam. Groningen: Universitair Onderwijs-centrum Groningen.