Bzzlletin. Jaargang 20

[p. 113]

Hans Neervoort
De luiken open: buiten schijnt de zon
Een pleidooi voor Derde Wereldliteratuur op school

Als er een paradijs voor lezers ontworpen zou moeten worden, zou de situatie in Nederland uitstekend als voorbeeld kunnen dienen. Niet alleen ligt het belangrijkste wat er in de V.S. en Engeland wordt gepubliceerd de dag na verschijnen in de Nederlandse boekhandel, ook veel Frans-, Duits-, Spaans-, en Italiaanstalige literatuur is zonder al te veel moeite verkrijgbaar. Voor wie die talen onvoldoende meester is om er literatuur in te lezen, worden - democratisch als we zijn - de belangrijkste voortbrengselen ervan in hoog tempo vertaald. Alleen al met de vertaalde Oosteuropese literatuur ben je als lezer een half leven onder de pannen.

Isabel Allende (foto: Richard Open)

En of dat nog niet genoeg is, lijken Nederlandse uitgevers vast van plan te zijn die andere helft van het lezersleven te vullen met literatuur uit de Derde Wereld. Nederland ging na de Nobelprijs voor de literatuur voor Pablo Neruda (1971) en vooral Gabriel García Márquez (1982) plat voor de Latijnsamerikaanse literatuur. Een bijna onafzienbare rij Latijnsamerikanen (van Isabelle Allende tot Mario Vargas Llosa) kwam voor de Nederlandse lezer beschikbaar.

Later, en ook iets minder nadrukkelijk, kon de Nederlandse lezer ook beginnen aan literatoren uit andere literaturen uit de Derde Wereld. Afrika werd literair ontdekt. In 1986 kreeg Wole Soyinka de Nobelprijs en in 1088 de Egyptenaar Naguib Mahfoez: onmiskenbaar een erkenning van het belang van de Afrikaanse literatuur. Opmerkelijk in dit verband is dat de grote literaire uitgeverijen onder aanvoering van Meulenhoff zich wel ontfermden over de Latijnsamerikanen, maar zich aan de Afrikanen weinig gelegen lieten liggen. Die werden gebracht door Novib, Het Wereldvenster en in de Knipscheer. De andere continenten blijven kwantitatief nog wat achter, uitgezonderd China en Japan (maar dat is ook geen derde-wereldland).

De dag- en weekbladkritiek sluit naadloos op bovengenoemde ontwikkeling aan: veel aandacht voor Latijnsamerikaanse literatuur, veel minder voor bijvoorbeeld Afrikaanse literatuur. En is er al eens sprake van serieuze belangstelling voor een Afrikaanse schrijver, dan is dat te danken aan een Nobelprijs (Soyinka, Mahfoez), een doorbraak in Engeland of de V.S. (Nuruddin Farah) of de belangstelling van Adriaan van Dis (Lewis Nkosi, Chenjerai Hove), aan buitenliteraire omstandigheden dus.

Het onderwijs

Kortom, literatuur en maatschappij lopen aardig met elkaar in de pas, het onderwijs echter borduurt voort. Geen kruissteekje Latijns-Amerika, tenzij bij het marginale vak Spaans, geen draadje Chinese literatuurzijde. Met een flinke dosis goede wil is dat nog te verdedigen, maar dat op Engelse en Franse boekenlijsten nauwelijks Afrikaanse literatuur

[p. 114]

voorkomt, terwijl veel van die literatuur in het Engels of het Frans geschreven is, is treurig. Sterker, op veel scholen is het de leerlingen verboden literatuur uit andere landen dan Engeland en de V.S. respectievelijk Frankrijk op de lijst te zetten. Voor een gedeelte liggen daaraan praktische overwegingen ten grondslag: de Angelsaksische literatuur is al zo omvangrijk dat die voor een docent Engels menselijkerwijs al niet (meer) bij te houden is. (Dat leidt op sommige scholen tot een keuzelijst, een eufemisme voor een beperkte lijst boeken waaruit gekozen mag worden.) Zou daar ook nog de Afrikaanse literatuur bij komen, dan - zo is de redenering - is het werk voor de leraar Engels/Frans helemaal niet meer te overzien. Een tweede argument voor het weren van literatuur uit de Derde Wereld is het volgende nogal eens gehoorde, van een wonderlijke vorm van chauvinisme getuigend: van veel Engelstalige schrijvers is het Engels de moedertaal niet, dan-kan-hun-Engels-ook-nooit-wat-zijn.

Dat het vak Engels mede de Angelsaksische cultuur onder haar hoede heeft, is in zijn algemeenheid natuurlijk waar, maar het is vooralsnog ook niet de bedoeling andere culturen te gaan behandelen. Waar het om gaat, is de mogelijkheid te openen Engelstalige boeken uit de Derde Wereld op de leeslijst voor het vak Engels te plaatsen, desnoods een gelimiteerd aantal. Dat heeft het voordeel dat de Angelsaksische literatuur gehandhaafd blijft en dat de docent met een te overzien aantal niet-Angelsaksische boeken te maken heeft. Ik kan me zelfs voorstellen dat er een keuzelijst wordt samengesteld.

Klaagzangen

Je zou verwachten dat leraren Nederlands gretig gebruik zouden maken van dit gat in de literatuurmarkt. Immers, er wordt alom geklaagd dat de Nederlandse literatuur zo saai, zo navelstaarderig, zo geconstrueerd is. Diepzee, het literatuurtijdschrift voor middelbare scholieren fungeert in dezen als klaagmuur. Geschrokken Neerlandici hijsen de stormbal, want de leesbevordering, een van de pijlers van ons huidige literatuuronderwijs is in gevaar. De leerlingen moet geleerd worden dat lezen leuk is. En wat gebeurt?

Lewis Nkosi, auteur van ‘Paringsvlucht’ (foto: Jan Stegeman)

Op de verzuchting van een leerling (in het genoemde Diepzee) dat de Nederlandse literatuur zo moeilijk is en dat ze 's avonds lekker in bed stapt met een boek van Gabriel García Márquez, reageren pedagogische Neerlandici in onderwijsland met het opnemen van jeugdliteratuur (zeg maar Thea Beckman en Tonke Dragt) op de leeslijst.

Wat ze hadden kunnen verwachten was de stormbal van weer andere Neerlandici. Drie hooggeleerde heren, bang dat op die manier de Nederlandse literaire erfenis door het onderwijstoilet gespoeld zou worden, stelden voor 21 boeken te promoveren tot gouwe ouwen, die iedereen gelezen moest hebben. De storm woedde zelfs in de media. De voorlopige schade: In Uitleg, het blad van het ministerie van onderwijs, van 28 november 1990 werden de laatste, voorlaatste voorstellen... Het heeft weinig zin die hier uit de doeken te doen. Ten eerste is wat nu geschreven wordt, morgen al weer achterhaald, maar bovendien kun je er je

[p. 115]

bibliotheek met boeken uit de Derde Wereld onder verwedden, dat er voor literatuur uit welk buitenland dan ook uiteraard geen plaats zal zijn.

Terwijl de Berlijnse muur afgebroken, het ijzeren gordijn open getrokken is, terwijl West-Europa steeds ener wordt en de meeste mensen het Witte Huis beter kennen dan hun eigen gemeentehuis, bevestigt het (ministerie van) onderwijs nog eens extra sloten op de luiken om vooral maar niet gestoord te worden bij het borduren bij de open haard. De televisie brengt de hele wereld als een koekje bij de koffie, in het onderwijs zijn de vakken geschiedenis en aardrijkskunde, die een bijdrage kunnen leveren aan het verwerken en interpreteren van die enorme hoeveelheid informatie die via de media aangeboden wordt, al lang geen verplichte vakken meer. Of moet ik zeggen: nog steeds niet? En ook in het literatuuronderwijs wordt niet verder gekeken dan de voordeur op het nachtslot en de gesloten luiken: telkens dezelfde boeken uit dezelfde uittrekselboeken. Het provincialisme viert hoogtij, sterker nog, lijkt toe te nemen nu de grenzen in Europa open gaan. De (overbodige) angst de eigen cultuur te verliezen, de apartheid te zien verdwijnen slaat velen zo om het hart dat verkrampt denken troef geworden lijkt te zijn.

Gabriel García Márquez (foto: Anette Kentie)

Nu is er niets tegen kennis van en inzicht in de eigen cultuur, maar dat hoeft niet in te houden dat aan andere culturen voorbij wordt gegaan. Kennismaking met andere culturen kan het inzicht in de eigen cultuur alleen maar verdiepen. Door het andere wordt het eigene duidelijker.

Lezen rond een onderwerp

Een uitstekende manier om inzicht te krijgen in verschillen en overeenkomsten tussen culturen is boeken met gelijksoortige onderwerpen naast elkaar te lezen. De ervaring leert dat enkele boeken lezen rond een of meer onderwerpen erg bevredigend is zowel voor de docent als voor de leerling. De boeken kunnen met elkaar in verband worden gebracht, vergelijkingen kunnen worden gemaakt, kortom, het biedt houvast en is een uitstekende basis voor een gesprek.

Zo is de (Tweede Wereldoorlog nog steeds een aantrekkelijk onderwerp om over te schrijven en te lezen. De docent kan een leerling die boeken over dit onderwerp wil gaan lezen, er niet alleen op wijzen dat er ook in het voormalige Nederlands Oost-Indië een oorlog uitgevochten werd en dat daar ook over geschreven is door Nederlandse schrijvers (Vroman, Brouwers), maar dat het bovendien interessant is om eens te zien hoe Japanners over diezelfde periode schreven. Hisako Matsubara's Kraanvogels in de schemering bijvoorbeeld schetst een ontroerend beeld van de reacties van gewone Japanners op de oorlog en de erop volgende nederlaag.

Boeken over Indië spreken trouwens nog steeds tot de verbeelding. Waarom de leerlingen er niet op gewezen dat naast de Max Havelaar, De stille kracht, Het land van herkomst en Oeroeg ook best eens Aarde der mensen van Pramoedya Ananta Toer gelezen kan worden. Als (post)ko-

[p. 116]

lonialisme/imperialisme als onderwerp gekozen wordt, worden de mogelijkheden natuurlijk nog veel groter. Naast Oeroeg van Hella Haasse en Elias in Batavia en Jakarta van Margaretha Ferguson en de al genoemde Toer houden talloze schrijvers uit de Derde Wereld zich met dat probleem bezig: A. Wendt, Chinua Achebe en Ngugi wa Thiong'o om er maar een paar te noemen. Vrouwenemancipatie? Laat ze Ellen Kuzwayo, Buchi Emecheta of Nawal al Saadawi lezen en vergelijken met Monika van Paemel, Renate Dorrestein en Andreas Burnier.

In alle gevallen heeft de andere literatuur een meerwaarde. Hij voegt iets aan de Nederlandse literatuur toe: relativeert al te grote navelstaarderij, laat zien dat mensen met een andere culturele en sociale achtergrond worstelen met dezelfde problemen als wij (eenzaamheid en liefde, leven en dood) en daar soms andere oplossingen voor bedenken.

Vrije keuze

Er is nog een tweede weg waarlangs literatuur uit de Derde Wereld, hoewel ik het daar uitdrukkelijk niet toe wil beperken, het onderwijs in gekruiwagend kan worden. Sinds een aantal jaren heb ik de regeling dat een aantal boeken op de leeslijst vrij gekozen mag worden: jeugdsentiment (Kruimeltje, Cissy van Marxveld), lectuur/triviale literatuur (Eric de Noorman, Theo Thijssen), een extra boek van de favoriete schrijver, vertaalde literatuur (van Tolstoi tot Konrád, Primo Levi en Isabel Allende) etc., met dien verstande dat vertaalde boeken uit de Angelsaksische, Frans- en Duitstalige literatuur daarvan uitgesloten zijn, omdat die in de oorspronkelijke taal gelezen kunnen worden. Dat laatste geldt natuurlijk ook voor veel literatuur uit de Derde Wereld, maar in overleg met de leerling en de collega('s) van de betreffende taal wordt in voorkomende gevallen een beslissing genomen, waarbij het boek bij het vak Nederlands niet bij voorbaat verboden is.

Reacties van leerlingen leren dat het belang niet zozeer zit in die paar eigen-keuze-boeken die gelezen zijn voor de lijst, maar dat er een luik open gegooid is, waardoor een uitzicht geboden wordt op een vaak onbekend panorama. Onbekend maakt immers onbemind. Na een boek van Isabel Allende wordt makkelijker gegrepen naar Márquez, Arguedas, Benedetti of Vargas Llosa. Eén boek van Soyinka of Sepamla ontsluit vaak de hele Afrikaanse literatuur.

Kennismaking met literatuur uit de Derde Wereld is bijna altijd kennismaking met literatuur die een hoge mate van engagement kent, literatuur die geworteld is in de maatschappij waarin hij ontstaat. Maatschappelijke problemen staan vaak centraal en dat blijkt bij jongeren goed aan te slaan. Niet voor niets scoren de boeken van Yvonne Keuls erg hoog bij de schoolgaande jeugd. André Brink is een bij mijn leerlingen zeer geliefd auteur.

Cruciaal is de rol van de docent bij deze vorm van tweezijdige ontwikkelingshulp. Immers, van zijn enthousiasme voor niet-westerse literatuur hangt veel, zo niet alles af. Zijn rol is die van aangever, stimulator. Dat hoeft op zich niet zoveel lestijd te kosten (er komt geen literatuurgeschiedenis aan te pas, af en toe eens vertellen wat voor een mooi boekje je nu weer gelezen hebt), wel leestijd, maar dat kan nauwelijks een bezwaar zijn.