Bzzlletin. Jaargang 18

[p. 18]

Hans Neervoort
Lezen voor de lijst: houdt de ellende dan nooit op? (II)

BZZLLETIN 155 opende met een stuk van Ruud A.J. Kraaijeveld. In dat artikel somt Kraaijeveld alle ellende die de literatuurlijst (Kraaijeveld spreekt over de leeslijst) met zich meebrengt nog eens op en geeft hij een oplossing voor de kwalen.

De remedie die hij voorstelt is tweeledig: laat de leerlingen jeugdboeken lezen en vraag (alleen maar) naar hun ervaringen met het verhaal. Deze panacee zal de volgende ziekteverschijnselen als sneeuw voor de zon doen verdwijnen:

-	docenten klagen erover dat de leerlingen een verhaal niet kunnen navertellen;
-	leerlingen hebben een hekel aan de leeslijst: te veel boeken en soms zijn sommige boeken verplicht;
-	leerlingen vinden dat ze te veel structuuranalyse opgedragen krijgen;
-	leerlingen vinden de moderne Nederlandse literatuur te moeilijk, te zwartgallig, pessimistisch en saai.

(Het probleem van de historische letterkunde laat ik hier buiten beschouwing. Dat is een probleem apart).

Wie bovenstaande klachten analyseert, komt al snel tot de conclusie dat Kraaijeveld te vlug het receptenboekje heeft gepakt en in de haast heeft vergeten een degelijke diagnose te stellen, de ziekteverschijnselen te analyseren. Zijn de genoemde verschijnselen te herleiden tot dezelfde ziekte? Wat zijn de mogelijke oorzaken van die verschijn-selen? Wat is de ziektegeschiedenis? Dat zijn vragen die Kraaijeveld zich eerst had moeten stellen alvorens een behandeling voor te schrijven. Kortom, wat Kraaijeveld deed was symptoombestrijding.

Laten we de klachten even nalopen:

1. Docenten klagen erover dat de leerlingen een verhaal niet (goed) kunnen navertellen. Dit is een zeer ernstige klacht. Immers, wie dat niet kan, hoort op VWO/HAVO/MA-VO niet thuis. Toch kan een gebrek aan intelligentie nooit een voldoende verklaring zijn. Misschien hadden de falende leerlingen het boek niet gelezen of zich tevreden gesteld met een uittreksel(boek)?

2. Leerlingen hebben een hekel aan de leeslijst: te veel boeken (oplopend tot wel twintig) en soms zijn er boeken verplicht. ‘Is een hekel aan de leeslijst hebben een ziekte? Zo ja, is die te genezen?’ vraag je je af. Verplicht lezen is niet altijd/meestal niet leuk. Men moet een door anderen bepaald aantal boeken gelezen hebben op een door anderen be-paald tijdstip, te kiezen uit een door anderen aangewezen corpus. Daar komt nog bij dat men niet weet wat er gevraagd wordt. Dat schept onzekerheid en onzekerheid is, evenals verplichting, niet prettig. Wie heeft er ooit met door niets vergald plezier een literatuurtentamen voorbereid? Hoeveel te meer geldt dit voor iemand die niet van lezen houdt.

3. Leerlingen krijgen te veel structuuranalyse opgedrongen. Wat wordt met structuuranalyse bedoeld? Perspectief, ruimte, tijd, geleding e.d.? Die structuurelementen zijn soms nuttige hulpmiddelen bij het begrijpen en interpreteren van verhalen. Niet meer en niet minder. Ik vrees echter dat het om iets anders gaat. Marie-José (18), door Kraaijeveld geciteerd, zegt het heel duidelijk: ‘En die boeken (die ze voor haar plezier leest, HN) wil ik ook niet nog eens een keer uitpluizen op motieven, thema's enzo-voort...’ Thematiek echter is niet een nuttig hulpmiddel, maar behoort tot het wezen van literatuur.

De afkeer van dat uitpluizen heeft of te maken met een gebrek aan intelligentie (het vereist een zekere mate van abstract denken) of met geestelijke luiheid en/of desinteresse. Concludeer zelf maar, Marie-José gaat verder: ‘En zoals ik lees, dat is heus niet oppervlakkig: ik weet na maanden nog precies waar het boek over gaat.’ Wat moet je nou met zo'n klacht! Marie-José lijkt op de zwangere vrouw die haar beklag komt

[p. 19]

doen bij de huisarts. Ze had iedere dag braaf een aspirientje geslikt. Aspirines kon je bij de drogist kopen in tegenstelling tot de pillen die de dokter had voorgeschreven. Marie-José (en met haar vele andere klagers) wil niet nadenken. Dat kost energie en het geheugen werkt zonder inspanning. Een boek navertellen moet toch voldoende zijn, denkt Marie-José. Enfin, háár leraar Nederlands heeft geen klagen. Zij kan het verhaal tenminste navertellen.

4. De moderne Nederlandse literatuur is l)te zwartgallig en pessimistisch, 2)te saaien 3) te moeilijk. Dat de moderne Nederlandse literatuur zwartgallig en pessimistisch is, is in zijn algemeenheid, zonder de pejoratieve ondertoon, een opmerking die moeilijk voor bestrijding vatbaar is. Het was Roland Barthes geloof ik, die ergens schreef, dat het schrijven van literatuur mogelijk gemaakt wordt door de onvolledigheid van het leven. Wie daarvoor de kop in het zand wil steken, komt automatisch terecht bij triviale literatuur, jeugdboeken of Pallieter.

Het grootste deel van de Nederlandse literatuur is saai, ik kaner nauwelijks iets tegen-in brengen. Hoewel ik geloof dat het voor elke lokale literatuur geldt, neemt dat de geldigheid van het argument niet weg. Het geldt zelfs voor jeugdliteratuur. Ik moet echter twee restricties maken: niet iedereen vindt dezelfde boeken saai en de waarde-ring verandert individueel in de loop der jaren. Ik sta er bijvoorbeeld verbaasd over hoe ik ooit de boeken van Marnix Gijsen goed heb kunnen vinden. Overigens vrees ik dat degenen die de Nederlandse literatuur zo saai vinden ook de niet-saaie boeken saai vinden, want bij literatuur moet je nadenken.

Dat zal anderen de (dis)kwalificatie ‘moeilijk’ doen hanteren: de gemakzuchtigen, ongeïnteresseerden of de met een geringe intelligentie toegemetenen. Toegegeven, er zijn moeilijke boeken: De donkere kamer van Damocles en DeAanslagzijn bepaald niet in alle opzichten even eenvoudig. Het vreemde is echter dat deze twee boeken bovenaan de waarderingslijst prijken. Anderzijds kunnen de nauwelijks het niveau van Story en Privé overstijgende boeken van Yvonne Keuls toch niet echt moeilijk genoemd worden.

Uit deze globale analyse van de klachten blijkt al, dat wat Kraaijeveld een eenvoudige verkoudheid leek, die te verhelpen is met een simpele dubbele therapie, een veel ge-compliceerder syndroom is: een niet altijd even leuke bezigheid (lezen voor de lijst) wordt voor sommigen nog vervelender door een gebrek aan intelligentie, aanleg, in-voelingsvermogen en belangstelling, versterkt door onvoldoende voorbereiding en een tekort aan keuzemogelijkheden.

Er is één werkelijk afdoende oplossing voor het probleem van de zeurende leerlingen: amputatie, afschaffen die leeslijst. Voor die rigoureuze maatregel schrikt Kraaijeveld terechtterug. Het is echter wel de enige manier de over dat vervelende lezen klagende leerlingen definitief de mond te snoeren, want minder is nog altijd te veel. Kraaijeveld signaleert dat zelf ook: ‘Vreemd is het dan, dat de kritiek niet fundamenteel verandert. De docent is wel opgeschoven naar de leerling, is hem vaak tegemoet gekomen (...), maar een werkelijke grensdoorbreking heeft (nog) niet plaatsgevonden.’ (p. 4) Dat klopt. Die vindt pas plaats bij nul. Nul boeken op de leeslijst.

Geen enkel compromis met als kern een leeslijst en als variabelen omvang en samen-stelling (literatuur, jeugliteratuur, lectuur, pulp, jeugdlectuur, vertaalde literatuur of zelfs non-fiction) zal de kritiek geheel doen verstommen. Er zijn mensen die niet van lezen houden, die een hekel aan lezen hebben. Die heb je onder leerlingen, maar ook onder docenten Nederlands: ‘Ik koop voor het weekend een Panorama en huur wat videobanden. Boeken? Daar heb ik geen geld voor’, aldus een leraar Nederlands op een atheneum (geciteerd door Wim Hazeu in Boekblad 29/30, 24 juli 1987). Hem wijzen op het bestaan van bibliotheken heeft geen zin: hij houdt niet van lezen en zal elk excuus aangrijpen, elke smoes verzinnen om onder lezen uit te komen. Wie ver-wacht dat een dergelijke leraar zijn leerlingen tot lezen kan stimuleren is wel een erg grote optimist.

De anti-lezer zal altijd een smoes bij de hand hebben om tegenover een liefhebber zijn aversie te rationaliseren. De leraar Nederlands had wel een erg doorzichtige, want de bibliotheek is een goedkoop alternatief en voor het bedrag dat hij kwijt is aan de Panorama en de huur van een paar videofilms had hij in een antiquariaat een lekkere

[p. 20]

roman kunnen kopen. Hem dit voorhouden is even nutteloos als een kabeljauw duide-lijk maken dat je kunt lopen door de ene voet voor de andere te zetten.

Anti-lezers hebben niet de gewoonte te veranderen in lezers. Anders gezegd, de anti-lezers in de eindexamenklas waren al anti-lezer in de brugklas en zijn ondanks de ongetwijfeld goede zorgen van Kraaijeveld niet omgetoverd tot lezers.

Omdat het smoesjes zijn, worden de klachten ook niet verholpen door Kraaijevelds jeugdboeken. Een klacht als ‘te moeilijk’ is dan alleen moeilijk serieus vol te houden, maar het arsenaal is groot. Wat te denken van Hans (19 jaar, HAVO): ‘Ik geloof niet dat je aan literatuuronderwijs iets hebt. Dan heb je bijvoorbeeld Turks Fruit gelezen (...), maar daar word je heus geen beter mens van. (...) echt nuttig, leerzaam, nee.’ (p. 3) Alsof literatuur de belastingalmanak is. En het kwalijke is, dat Kraaijeveld dit soort opmerkingen zonder vlammend commentaar, kennelijk met instemming, opneemt in plaats van te stellen: ‘Luister eens, beste Hans, van literatuur word je geen beter mens en hoef je geen beter mens te worden. Literatuur hoeft niks.’

En als beloning mag de 19-jarige Hans de boeken die hij op 12-jarige leeftijd al had kunnen lezen (en waar hij ook geen beter mens van wordt) nogmaals gebruiken voor zijn schoolonderzoek, waarbij hij zich ook dan zal bedienen van een uittreksel, als hij de kans krijgt.

Desinteresse, gebrek aan intelligentie en luiheid worden op die manier beloond. Het peil van het onderwijs wordt weer aangepast aan de zwaksten en we hebben weer een stap gezet op het pad van de infantilisering. Ter vergelijking: luistertoets Engels. Hans, kun jij niet zo goed naar die moeilijke onderwerpen op de Engelse radio luiste-ren? Dan krijg jij het kleuterprogramma van de BBC, hoor!

Dat de belevingswereld en de problematiek van veel literair werk (nogal) veraf staan van de belevingswereld van HAVO/VWO-kandidaten is in zijn algemeenheid niet onwaar, maar hetzelfde kan gezegd worden van jeugdliteratuur. Bovendien - en dat is een van de belangrijke bezwaren tegen de opvattingen van Kraaijeveld - heeft literatuur niet als doel het bekende te bevestigen, de geijkte paden te bewandelen. Hoe zouden we anders kunnen genieten van de wereld die geschapen is in uiteenlopende boeken als K. Schippers Eerste indrukken, I. Allende Het huis met de geesten en Y. Mishima Het gouden paviljoen. Kan ik niet ontroerd worden door Bernlefs Hersenschimmen, omdat ik nog niet dement ben of van André Brinks Noodtoestand, omdat ik geen blanke Zuidafrikaanse schrijver/hoogleraar in de Afrikaanse letterkunde ben? Ook (ik ben geneigd te zeggen ‘juist’) het andere maakt een boek tot literatuur. Het bevestigen van het bekende leidt tot lectuur.

Ook tegen het tweede deel van Kraaijevelds panacee (het vragen naar de mate van inleving in het boek, naar de werking van de tekst op de leerling) heb ik mijn bezwaren. In het inleidende dialoogje zijn die trouwens impliciet al aan de orde gekomen. Ik wil voorop stellen, dat ik geen principiële bezwaren tegen dit soort vragen heb. Maar lezen is niet alleen een gevoelskwestie. Lezen heeft ook een rationed en een artistiek aspect. Al deze aspecten dienen bij het bespreken van literatuur aan de orde te komen. Vorm en inhoud dienen ook hier een te zijn. Taak van het literatuuronderwijs is de leerling ook oog te leren krijgen voor de formele aspecten van literatuur. Niet alleen wat er staat, maar ook hoe het er staat. Literatuur is vorm geven.

Bovendien leest niet iedereen op dezelfde manier. Het is een open deur, maar het moet kennelijk nog een keer gezegd worden. Er zijn ongetwijfeld leerlingen die heel goed uit de voeten kunnen met Kraaijevelds methode van afvragen, omdat ze sterk identificerend lezen. Er zijn echter ook leerlingen die ‘afstandelijker’ lezen, die door andere dingen of op een andere manier getroffen worden dan door de inhoud alleen. Hen doe je onrecht door de leeslijst alleen maar inlevend af te vragen. Cyrille Offermans, die je zo'n ‘andere lezer’ zou kunnen noemen, formuleert het in Niemand ontkomt als volgt: ‘Lezen komt neer op het ontwarren van samenhangen die nooit, zoals bij alle pulp, louter aan de oppervlakte liggen, onproblematisch, expliciet en eenduidig.’

Een derde bezwaar (en voor mij niet het minste) is dat Kraaijeveld de docent op de stoel van psychotherapeut/psycholoog/psychiater manoeuvredt en de leerling op de divan. De leerling wordt verplicht (‘de hele persoon van de lezer (is) in het geding’, ‘het gesprek moet zich op de communicatiesituatie tussen lezer en boek richten’ schrijft

[p. 21]

Kraaijeveld op p. 4) zijn ziel bloot te leggen. Heb ik als docent het recht daarom te vragen? En daarmee onmiddellijk verbonden: hoe moet/kan ik dat beoordelen? Wat is het criterium? Kun je beter voelen dan goed voelen, dan voelen? Kun je tegen een leerling zeggen, dat hij beter had moeten voelen, betere emoties had moeten hebben? Mijn laatste ernstige bezwaar (en ik beperk me tot de ernstige bezwaren) tegen Kraaijevelds artikel geldt diens hoopvolle verzuchting aan het eind: ‘Misschien levert het literatuuronderwijs dan wat minder anti-lezers op.’ Was dit artikel een examenopstel HAVO/VWO geweest, dan had het met een onvoldoende gehonoreerd moeten worden. Een conclusie behoort logisch voort te vloeien uit het voorafgaande, maar Kraaijeveld heeft het niet over literatuuronderwijs gehad. Hij heeft het over de leeslijst ge-had en over het gesprek naar aanleiding van die leeslijst, maar juist niet over het literatuuronderwijs.

De leeslijst is slechts de laatste halte van het literatuuronderwijs en als je pas bij de laatste halte tot de conclusie komt dat je in een verkeerde trein zit, ben je te laat. Dan kun je een fikse boete verwachten. Je moet in de goede trein stappen en op tijd over-stappen en als de conducteur geregeld de ronde doet, kan er weinig mis gaan. Hij kan de reiziger vertellen, waar hij het beste over kan stappen, wijzen op het mooie uitzicht, een goed reisleider zijn. Aan het einde van de rit hoeft noch de conducteur noch de reiziger bang te zijn, dat op het verkeerde station wordt uitgestapt of dat er een boete moet worden opgelegd, omdat zonder kaartje of met een ongeldig plaatsbewijs is gereisd. Dan kan het ook niet voorkomen dat de reiziger met een kaartje voor een nabijgelegen bestemming naar het eindstation reist of zich op een kinderkaartje laat vervoeren.

Wat ik wil zeggen is dit: als de begeleiding van de leesontwikkeling goed is, zal de leerling met een leeslijst komen die aan zijn persoon is aangepast, die op natuurlijke wijze voortvloeit uit de ontwikkeling die hij heeft doorgemaakt. Dat neemt natuurlijk niet weg dat er anti-lezers zijn. Het is echter een misvatting te menen dat die massaal omgeturnd kunnen worden. De anti-lezer haat het lezen, niet een individueel boek of een specifiek genre, zoals de moderne Nederlandse literatuur. Een poging tot omturnen moet in een zo vroeg mogelijk stadium worden ondernomen: in de brugklas of eigenlijk al op de basisschool.

Wat Kraaijeveld doet, is het eindstation verleggen zonder zich te realiseren dat de weg naar het eindstation van hindernissen moet worden ontdaan. Lezen is een dynamisch proces, niet alleen in die zin dat er telkens nieuwe boeken opdoemen die verslonden worden, maar ook dat ieder gelezen boek het lezen van het volgende boek beinvloedt. De smaak wordt ontwikkeld. Vijf, zes of meer jaren bij Oorlog zonder vrienden blijven steken is statisch en onnatuurlijk. Voor veel HAVO/VWO-kandidaten is het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs het laatste in hun leven. Hen van school laten gaan met Morgen ben ik beter als eindniveau is op z'n zachtst gezegd weinig hoopgevend.

Er zijn drie belangrijke oorzaken voor de ellende met de leeslijst. Het verschijnsel leeslijst zelf, een aantal leerlingen dat niet van lezen houdt en/of niet intelligent of gemotiveerd genoeg is en een niet altijd even optimale leesbegeleiding.

Afschaffen van de literatuurlijst is een radicale oplossing, maar wat moet er voor in de plaats komen? Terug naar de situatie van voor de mammoetwet, toen op het gymnasium een gesprek gevoerd werd zonder een literatuurlijst als basis? Over oppervlakkig-heid gesproken!

De tweede oorzaak wegnemen ligt niet binnen Kraaijevelds bereik noch binnen het mijne. Wat duidelijk zal zijn, is dat het leeslijstprobleem deel is van een veel groter: de inrichting van het voortgezet onderwijs en met name de martelgang van het HAVO. Een schijnoplossing creëren door weer een verlaging van de normen (want dat is het in mijn ogen: kun je geen literatuur aan, dan mag je wel jeugdboeken lezen) stuit mij tegen de borst.

Veel ellende kan voorkomen worden door een intensieve leesbegeleiding vanaf de brugklas. Als die werkt kent de docent de smaak en de mogelijkheden van de leerling goed genoeg om als adviseur op te treden bij de samenstelling van de leeslijst. Door die leesbegeleiding moet ook de overgang van jeugliteratuur (via wat ik maar noem ‘rand-

[p. 22]

literatuur’: A.M. de Jong, Jan Mens, A. Coolen, Jan de Hartog, Herman de Man, Godfried Bomans etc.) naar echte literatuur plaatsvinden.

Overigens vind ik wel dat de leerling iets van zijn (eventueel buiten-) literaire voorkeuren in zijn lijst mag laten zien, iets wat zich zelfs aan de richtlijnen van de docent mag onttrekken. Zelf heb ik de volgende regel: van de twintig boeken op de lijst mag de leerling er drie geheel vrij kiezen. Op die manier maak je het mogelijk dat vertaalde buitenlandse literatuur (I. Allende, G. García Márquez, Dante en A. Brink stonden bij mij afgelopen jaar hoog op de frequentielijst. Verder kwamen o.a. voor Lu Xun, Lao She, Laozi, Kawabata, Oë, Mishima, Dostojevski, Tsjechov, Paustovski en Primo Levi), jeugdliteratuur (hoewel er weinig gebruik van wordt gemaakt en dan nog alleen als jeugdsentiment: Pietje Bell, Kruimeltje, De schat bij het Zilvermeer en Schoolidylleri), lectuur en strips een plaats krijgen.

Zo kwamen Pietje Bell en Gorbatsjovs Perestroikabroederlijk op één lijst voor en zette een Mulisch-fan er drie extra boeken van Harry Mulisch op.

Ik ben geen Prinzipienreiter, maar ik weiger Lodewick Literatuur Geschiedenis en Bloemlezingin te ruilen Grootboek, bloemlezing en geschiedenis van de jeugdliteratuur.

Frequentielijst 1987/1988 (52 kandidaten VWO)

H. Mulisch, De Aanslag.....15

W.F. Hermans, De donkere kamer.....13

J. Vandeloo, Het gevaar.....13

R. Campert, Het leven is vurrukkulluk.....12

M. Minco, Het bittere kruid.....12

G. Reve, De avonden.....12

W.F. Hermans, Nooit meer slapen.....11

I. Allende, Het huis met de geesten.....9

L. Couperus, Van oude mensen.....9

K. van Kooten, Koot graaft zich autobio.....9

J. van Velde, De grote zaal.....9

J. Wolkers, Turks Fruit.....9

K. van Kooten, Modernismen.....8

L. Weemoedt, De ziekte van Lodensteijn.....8

J. Bernlef, Hersenschimmen.....7

J. Brouwers, Bezonken rood.....7

F. van Eeden, Van de koele meren.....7

H. Heeresma, Han de Wit.....7

H. Heijermans, Op hoop van zegen.....7

T. Krabbé, Het gouden ei.....7

H. Lampo, De belofte aan Rachel.....7

G. García Márquez, Kroniek van een aangekondigde dood.....7

M. Minco, De val.....7

H. Mulisch, Twee vrouwen.....7

C. Nooteboom, In Nederland.....7

A. Frank, Dagboek.....6

Homerus, Odyssee.....6

H. Mulisch, Het stenen bruidsbed.....6

C. Nooteboom, Rituelen.....6

T. Rosenboom, Vriend van verdienste.....6

A. van Schendel, Het fregatschip.....6

F. Springer, Tabee, New York.....6

F. Springer, Quissama.....6

A. Brink, Kennis van de avond.....5

M. Brouwers, Havinck.....5

L. Couperus, De stille kracht.....5

F.M. Arion, Dubbelspel,.....5

M. 't Hart, Een vlucht regenwulpen.....5

S. Vestdijk, De kellner en de levenden.....5

H. Haasse, Oeroeg.....5

A. van Dis, Een barbaar in China.....5

O. de Jong, Opwaaiende zomerjurken.....5

M. Vasalis, Parken en Woestijnen.....5

R. Jooris, Akker.....5

H. de Coninck, Met een klank van hobo.....5

F. Springer, Bougainville.....5

G. Gezelle, Bloemlezing.....5

M. Biesheuvel, Reis door mijn kamer.....5

M. Ferguson, Elias in Batavia en Jakarta.....5