Bzzlletin. Jaargang 11
(1982-1983)– [tijdschrift] Bzzlletin–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 26]
| |
Tom Baudoin
| |
‘Kinderen mogen tegenwoordig geen kinderen meer zijn’Het is goed eerst globaal de geschiedenis van het probleemboek te bekijken, met name de omstandigheden waar het zijn ont- | |
[pagina 27]
| |
staan aan dankt. Er zijn maar weinig critici die dit doen en degenen die er aandacht aan besteden, wijten het bestaan van de probleemliteratuur aan manipulaties uit de linkse of progressieve hoek. Zo stelt Joca Feths (9) bijvoorbeeld: Pedagogen, actiegroepen, feministen en rooie vrouwen storten zich vol ijver op het analyseren van wereldbeelden, rolpatronen en identificatiemogelijkheden in het kinderen jeugdboek. (...) Er moeten meer echtscheidingen, sterfgevallen, abortussen, homofielen, gastarbeiders, huilende jongens en timmerende meisjes in voorkomen. Nu lijkt het mij vergezocht en beperkt het probleemboek alleen te verklaren uit machinaties van progressieve bemiddelaars tussen auteur en kind. De macht van bijvoorbeeld de landelijke werkgroepen jeugdliteratuur (die hier speciaal worden bedoeld) is werkelijk niet zo groot, dat uitgevers, auteurs en lezers zich aan hun opvattingen conformeren. De suggestie van Feths en anderen heeft ook te maken met het oude misverstand dat bij progressieve beschouwers van jeugdliteratuur de mening bestaat, dat een kinder- of jeugdboek eerst goed is, als er problemen of alternatieve rolpatronen in voorkomen (15). Daarentegen reageerden vanaf het begin van de jaren zeventig o.m. de Werkgroep Kinder- en Jeugdliteratuur Eindhoven en de Werkgroep Kinderboeken MVM Leiden op een jeugdliteratuur waarin overwegend problemen verdrongen werden en kinderen een geidealiseerd, conflictloos en conformistisch beeld van de werkelijkheid voorgeschoteld kregen. Wel is het aannemelijk dat deze en andere werkgroepen, alsmede sommige jeugdliteratuurdeskundigen, ertoe hebben bijgedragen, dat het probleemboek veld kon winnen. Maar er zijn belangrijkere factoren werkzaam geweest. De belangrijkste is ongetwijfeld de verandering in het jeugdgedrag sinds de tweede wereldoorlog. Enerzijds werd de jeugd door de snel toenemende commercialisering van de jeugdcultuur (mode, muziek, media) steeds meer in het maatschappelijk proces betrokken, anderzijds begon de jeugd zichzelf steeds meer maatschappelijk te manifesteren, hetzij in de vorm van jeugdgroepen (van nozem tot punker), hetzij in meer politieke zin (van provo tot anti-kernenergiedemonstrant). Men hoeft maar aan zulke uiteenlopende verschijselen als druggebruik, vandalisme, schoolstakingen en demonstraties te denken om te begrijpen, dat de traditionele pedagogische concepten, met name zoals die spreken uit de oudere kinder-en jeugdliteratuur, geen geldigheid meer bezitten. Aan deze verandering ligt zeker ook een algemenere, maatschappelijke ontwikkeling ten grondslag van een steeds verdergaande afname van het geloof in de burgerlijke maatschappij en haar gevestigde instituties: kerk, school en maatschappelijke hiërarchie zijn geen vanzelfsprekende kaders meer waarbinnen het kinder- en jeugdverhaal zich spannend en tegelijk veilig kan ontwikkelen. Zulke verhalen missen geloofwaardigheden. Een volgende factor, van meer praktische aard, was het bewustzijn dat begin jaren zeventig ontstond, dat er voor jongeren van zo'n veertien jaar en ouder geen geschikte literatuur bestond: ze waren te groot voor Arendsoog, maar te jong voor Hermans. Dat wat tegenwoordig ‘jongerenliteratuur’ heet - en goeddeels samenvalt met het probleemboek - moest in deze leemte voorzien. Uitgevers hebben dit gat in de markt met succes gevuld: ook vandaag wordt kommer en kwel seriegewijs en in herkenbare kaften goed verkocht. Het verschijnsel ‘jongerenliteratuur’ had vervolgens zijn uitstraling naar het kinderboek: ook daarin werden in snel tempo een groot aantal jeugdliteraire taboes doorbroken. En tenslotte waren daar de auteurs die inspeelden op wat zij aan nieuwe tendenzen in de jeugdcultuur waarnamen, mede op grond van opvattingen die zij oppikten uit publikaties van feministische, maatschappijkritische en revolutionair-pedagogische zijde. (14) Als we nu de ontwikkeling van de jeugdliteratuur in de jaren zeventig overzien, dan kan geconcludeerd worden, dat de omvangrijke introductie van maatschappelijke, sociale en psychologische problematiek in het kinder- en jeugdboek deels het gevolg is van de veranderde maatschappelijke voorwaarden van de socialisatie van de jeugd (crisis in de traditionele burgerlijke ideologie, de veranderende sociale status van de jeugd), deels het gevolg is van daarop inspelende strevingen van kritische pedagogen, didactici en literatuurbeschouwers en deels het resultaat is van het commerciële beleid van de uitgeverijen, die terecht een markt zagen voor het probleemboek. | |
Hoe zwart is de wereld van de beginnende tiener?De kritiek op de probleemliteratuur doet in zeker opzicht overdreven aan. De indruk wordt gewekt alsof er alleen maar sombere kinder- en jeugdboeken bestaan. ‘De laatste tijd’, schrijft Jeanette Kok daarover, zijn geluiden te beluisteren die de indruk wekken dat de markt overstroomd wordt met probleemboeken. Dat wordt in de hand gewerkt door de kritiek, die alle aandacht richt op dit verschijnsel, maar voorbijgaat aan de grote stroom triviale lektuur, die in verhouding het allergrootste aanbod vormt. (14) Kwantitatief gezien is er dus voor de critici geen reden tot verontrusting. Tegenover het aantal jeugdboeken, waarin moeder in de keuken afwast, terwijl vader bij het NOS-journaal zijn pijpje stopt, waarin zoonlief door bankrovers wordt gekidnapt en dochterlief snikkend van angst haar pop in haar armen prangt, valt het aantal probleemboeken nog wel mee. Een andere kenmerkende eigenschap van de kritiek is, dat er nogal eens wordt gegeneraliseerd. Men keert zich tegen het verschijnsel probleemboek als zodanig, zonder onderscheid te maken tussen geslaagde en mislukte probleemboeken. De bezwaren tegen de probleemboeken zijn voornamelijk van pedagogische en literaire aard. Ik zal deze soorten van kritiek hieronder gescheiden aan de orde stellen - eerst de pedagogische, dan de literaire kritiek -, alhoewel beide soorten argumenten vaak in één beschouwing worden gehanteerd. Vooraf plaats ik echter nog de kanttekening, dat het opvallend is hoezeer in de kritiek het uitgeverijwezen buiten schot blijft. Komt dat, omdat de uitgeverijen, die toch verantwoordelijk zijn voor de grote verspreiding van deze literatuur, de critici tezeer herinneren aan de tegenspraak dat de boeken, die zij afkeuren, toch op grote schaal worden verkocht en blijkbaar bij de jeugd in de smaak vallen? | |
Kritiek uit de pedagogische hoek‘Zo zwart kan de wereld van de beginnende tiener niet zijn. Zo zwart is de mijne niet eens’. (16) Het meest voorkomende bezwaar tegen het probleemboek van pedagogische zijde is onder te brengen in de formule: Kinderen lusten zulke boeken niet. Het kind wil ‘een beetje luchthartig en bemoedigend’ worden toegesproken, schrijft Mischa de Vreede (24) die overigens toegeeft zelf als schrijfster niet zonder zonden te zijn in deze. ‘Er is natuurlijk geen kind of jongere die het recht op problemen in boeken opeist’. (9) Een ingezonden briefschrijfster (13) citeert instemmend prof. dr. Van der Berg die schrijft: ‘Het is fout kinderen onnodig te bezwaren met grote - mensen problemen, als zij ermee geconfronteerd worden is dit onvermijdelijk, maar zo niet, dan is dit een nodeloze belasting in de jeugd die veel vreugde bederft’. En ook J. Vos constateert in zijn boek over jeugdliteratuur-didaktiek, dat in realistische jeugdliteratuur simpel leesplezier ontbreekt, ‘er mag door leerlingen kennelijk niet meer gelachen worden’ (26, p. 66). Deze en dergelijke argumentaties kennen een vast patroon. Telkens worden er twee begrippen tegenover elkaar gesteld: ‘problemen’ tegenover ‘plezier’. Vervolgens wordt het ‘plezier’ aan het kind verbonden en wordt er min of meer expliciet | |
[pagina 28]
| |
gesteld dat problemen eigenlijk niet ‘des kinds’ zijn. Het kindbeeld van de critici, dat zich hier al aftekent, hangt nauw samen met het argument, dat kinderen nog niet aan al die problemen in de tegenwoordige jeugdliteratuur toe zijn. Vos (26) verwijst hiervoor naar uitspraken over de morele ontwikkeling van kinderen, zoals een bepaalde tak van de ontwikkelingspsychologie deze formuleert. J. Feths (9) betwijfelt of kinderen zich identificeren met zulke problematische verhaalfiguren en of ze in staat zijn de maatschappij-kritische tendens in de probleemliteratuur op te pikken, omdat de wereld in deze literatuur voor hen onherkenbaar is. Kortom, volgens deze critici willen kinderen niet alleen geen problemen in boeken, maar ze kunnen ze ook niet aan.  Uitgeverij Lemniscaat
 Uitgeverij Van Holkema & Warendorf
 Uitgeverij Ploegsma
Uit deze redenering vloeit de kritiek op auteurs logisch voort. ‘Hoe weet een volwassen mens (en ik neem aan dat de auteurs van deze boeken volwassen zijn) in godsnaam hoe een kind van twaalf, dertien of veertien denkt?’ (16, vgl. ook 15) ‘Volwassenen (bedoeld zijn m.n. schrijvers, docenten, feministische en linkse ouders, TB) die geen leesplezier kunnen of willen overdragen, verdienen het niet om kinderen te hebben of om voor ze te werken’. (23) Probleemboeken worden bij zoveel pedagogische ondeskundigheid van de auteurs (en bemiddelaars) dan ook herhaaldelijk ‘bevoogdend’ genoemd. Nadat aldus de jeugd is geïdentificeerd met ‘vreugde’ en ‘plezier’ en de auteurs van de probleemliteratuur zijn gediskwalificeerd als pedagogisch onbekwaam, krijgen de overige argumenten tegen het probleemboek het karakter van aanklachten: probleemboeken leiden tot doemdenken, laden kinderen op met schuldgevoelens, kinderen worden in hun identiteitsvorming beschadigd enz. Het pedagogisch uitgangspunt in deze hele argumentatie is m.i. een kindbeeld waarin kinderen, nog ver van de ‘echte’ werkelijkheid, een gelukkige jeugd doormaken, met een minimum aan ‘grote-mensen-problemen’ en een maximum aan levensvreugde. Op een dergelijk uitgangspunt is allerhande kritiek mogelijk. Gewezen kan worden op het feit, dat een dergelijk kindbeeld, gezien de veranderde maatschappelijke status van de jeugd, niet realistisch is. Als streven is dit uitgangspunt verder niet specifiek voor kinderen. Ook volwassenen hebben liever geen ‘grote-mensen-problemen’, willen allemaal gelukkig zijn. De bewering vervolgens, dat kinderen de problemen (in hun literatuur) niet aankunnen - een van de argumenten waarmee de ideologie van de aparte kinderwereld wordt onderbouwd - is gebaseerd op een ideaal-typisch te werk gaande ontwikkelingspsychologie, die over het hoofd ziet, dat tot in het begin van deze eeuw (en voor grote delen van de jeugd nog steeds) de zgn. ‘volwassenen-problemen’ altijd deel hebben uitgemaakt van de levenssituatie van kinderen en jongeren. Volgens sommigen zou de jeugd de laatste decennia zelfs weer in toenemende mate onder pressie staan. Er kan tenslotte worden gewezen op de omstandigheid, dat een uitsluitend op aangenaam amusement doelende jeugdliteratuur precies aansluit bij wat de triviale massamedia dagelijks over de jeugd (en haar ouders) uitstorten. De van de werkelijkheid vervreemde, ‘gelukkige’ jeugdliteratuur versterkt dan een passieve, op vermaak gerichte receptie. Mag dat dan niet? Herman Tromp (20) meent van wel. In een recensie over ‘Ronja de roversdochter’ van Astrid Lindgren schrijft hij ondermeer: ‘Een verhaal dat natuurlijk onze werkelijkheid weerspiegelt. Maar dat is zo in het verhaal verstopt, dat je niet de behoefte voelt het eruit te halen. Dat is genietend lezen’. Naar mijn opvatting echter wordt in deze leeswijze - die ook wel voor de literatuurdidactiek wordt gepropageerd - een principiële mogelijkheid en literatuur verdonkeremaand: literatuur kan inzicht geven in je eigen leven, in dat van anderen en in de totale werkelijkheid. Waarom deze boeiende mogelijkheid aan kinderen onthouden? Waarom de jeugdliteratuur de amusante trivialiteit insturen? | |
Kritiek uit de literaire hoekDe bezwaren van literaire aard, zoals die door de critici van het probleemboek te berde wordt gebracht, vind ik aanzienlijk steekhoudender. En dit met name, omdat de literair-gerichte argumentatie zich in principe niet tegen dit type jeugdliteratuur als zodanig richt, maar tegen de gebrekkigheid van de uitwerking van de aangesneden problematiek. De argumentatie wordt echter weer verzwakt, zodra de literaire kritiek zich met de zojuist besproken pedagogische kritiek verbindt, omdat ze dan slechts functioneert binnen een pleidooi voor de rigoureuze afwijzing van het probleemboek. Eveneens moet worden opgemerkt, dat ook in de literairgerichte kritiek wordt gegeneraliseerd, nl. als men ertoe neigt - van de weeromstuit - de literaire vormgeving heftig te benadrukken, ten koste van het inhoudelijke aspect. De belangrijkste kritiek uit deze hoek op de probleemliteratuur is, dat daarin eenzijdig de nadruk op de inhoud ligt en de | |
[pagina 29]
| |
literaire verwerking ervan beneden de maat blijft. Er wordt alleen gelet ‘op het wat, op waar het boek over gaat, en niet op het hoe, de manier waarop aan de inhoudvorm wordt gegeven’ (9). De probleemboeken leveren ‘levenloze’ verhalen op. (21) Problemen in jeugdliteratuur worden door sommigen dan ook gezien als een pedagogisch ingrijpen in wat in de eerste plaats literatuur is of moet zijn. Zo stelt Kuyer (15), dat literatuur en pedagogie elkaar niet verdragen. En H. Verschuren (22) schrijft in een uiteenzetting over jeugdliteraire kritiek wat genunanceerder: ‘eerst komen de literaire maatstaven, dan de pedagogische’.  Uitgeverij Leopold
 Uitgeverij Em. Querido
 Uitgeverij Scriptoria
R. Haak (10, p. 47) stuurt m.i. aan op een verzoening van het literaire en het pedagogische standpunt en zijn formulering is zo gek nog niet. Hij schrijft: ‘Ik wil en kan er niet te vlug van uitgaan, dat een bepaald kinderboek geschikt is om een kind dat “met problemen zit” te helpen, terwijl het voor anderen “te bedreigend” zou zijn. Ik geloof daar niets van, als het om kinderliteratuur gaat: reik alle kinderen het aan (...) en natuurlijk zal een enkel kind daarin meer persoonlijk zichzelf herkennen. (Is dat in “volwassenenliteratuur” anders? Of leggen we andere maatstaven aan?’)’. Wat stellen de literair georiënteerde critici tegenover de volgens ‘pedagogische receptuur’ (10, p. 47) geschreven lectuur? Jeugdliteratuur moet voldoen aan literair-esthetische criteria, met name aan ‘natuurlijkheid’, ‘relativering’, ‘evenwichtigheid’ (17) en aan ‘meeslependheid’, ‘helderheid’, ‘doorleefdheid’, ‘authenticiteit’, ‘warmte’ (25). Dit zijn op zich legitieme criteria - er zijn er overigens, afhankelijk van het type literatuur, meer denkbaar -, maar op zichzelf zijn ze tegelijkertijd weinig zeggend. Dergelijke criteria beginnen eerst te leven, als ze worden verbonden met een bepaalde inhoud. Een volgend veelgehoord bezwaar tegen de probleemliteratuur is, dat in zulke boeken de problemen zich opstapelen. Ik denk dat juist aan deze omstandigheid het probleemboek het stempel van ‘modieusheid’ heeft te danken. Een dergelijke opstapeling doet zich bijvoorbeeld voor, als in één boek een Arubaans meisje uit een uiteengevallen gezin naar Nederland komt en te maken krijgt met cultureel identiteitsverlies, racisme, een handtastelijke pleegvader, overplaatsingen naar diverse kindertehuizen, een zelfmoordpoging, een eerste lesbische liefdeservaring, een commune, een eerste pijnlijke heterosexuele liefdeservaring met een illegale gastarbeider, een heroïnespuitende prostituee enz. enz. (18) Hoewel in boeken als deze de kwantiteit van de problemen het meest in het oog springend is, moet die niet de essentie van de kritiek vormen. Kernpunt is m.i. het incidentele karakter van de opgestapelde problemen ofwel het gebrek aan onderlinge samenhang. Een goed jeugdboek over een verhaalfiguur in een problemenrijke situatie is mogelijk, indien niet wordt volstaan met het etaleren van problemenrijke en controversiële situaties - om daarmee begrip en medelijden op te wekken -, maar indien wordt onderzocht welke de oorzaken en mechanismen zijn die tot de problemen hebben geleid - om zodoende activiteit en inzicht bij de lezer op te wekken. Een laatste belangrijk bezwaar uit de literaire hoek betreft de weinige ruimte die in de probleemliteratuur lijkt te bestaan voor de fantasie (bv. (26), p. 66 e.v.) Dit manco lijkt wellicht voor een deel verklaarbaar uit het feit dat het concrete karakter van de problematiek zich slecht verdraagt met de fantasie die de grenzen van het mogelijke verkent of zelfs zoekt te doorbreken. Dit mag echter naar mijn mening geen reden zijn om de fantastische jeugdliteratuur - er schijnt in de BRD sprake te zijn van een opkomende ‘Phantasiewelle’ - tegenóver de probleemliteratuur te plaatsen; of als tegengesteld aan de realistische literatuur op te vatten. Fantasie kan immers als vertelvorm uitstekend functioneren binnen een thema dat over een realistische problematiek handelt. Juist in de jeugdliteratuur kan de situering in een irreële wereld of het gebruik van irreële personages of elementen een uitstekend middel zijn om ingewikkelde en diepgaande problemen te verhelderen. (5) Auteurs als Nöstlinger, Waechter en anderen hebben een dergelijk gebruik van de fantasie op overtuigende wijze in hun ‘probleemboeken’ gedemonstreerd. Natuurlijk zijn er meer gebruiksmogelijkheden van fantasie in probleemboeken denkbaar, bijvoorbeeld wanneer binnen een zeer realistisch kader op vindingrijke wijze naar oplossingen wordt gezocht. Te denken is ook aan jeugdliteratuur met een utopisch karakter. Het is goed deze mogelijkheden van fantasie in de jeugdliteratuur zo nadrukkelijk te noemen, omdat de kritiek op het ontbreken van fantasie in de probleemliteratuur al te gemakkelijk verleidt tot het propageren van allerlei regressieve vormen van literaire fantasie. Ik bedoel hiermee fantasie als louter evasie of als middel om voor de lezer gedragsregels te veralgemenen en hem daaraan te conformeren. (2) Een dergelijke ontwikkeling zou bij de huidige stand van zaken een grote stap terug betekenen. | |
[pagina 30]
| |
Dialoog tussen de generatiesDe bespreking van de kritiek op het probleemboek vanuit pedagogische en literaire hoek leidt niet automatisch tot een visie die problemen in kinder- en jeugdboeken aanvaardbaar kan maken. Bovendien is het niet aan mij om voor te schrijven hoe problemen idealiter in jeugdliteratuur dienen te verschijnen. Dat is het probleem van de auteur. Ik wil me beperken tot een aantal lijnen waarlangs een jeugdliteratuur die problemen niet uit de weg gaat, zich zou kunnen ontwikkelen. | |
1.Bestaande visies op jeugdliteratuur worden, met het oog op het bedoelde publiek, in hoge mate bepaald door pedagogisch denken. Onder pedagogiek versta ik hier het streven de opvoeding van kinderen gericht te beïnvloeden. Jeugdliteratuur verschijnt binnen dit denken als ‘levenshulp’, als middel om de opvoeding te begeleiden en te sturen. Zoals we gezien hebben wordt de probleemliteratuur in deze opvatting ongeschikt geacht als middel in het opvoedingsproces. Een belangrijk uitgangspunt is m.i. deze visie op jeugdliteratuur te herzien. De pedagogische vraagstelling zou moeten worden vervangen door de vraag naar de mogelijke functie van jeugdliteratuur. Die vraag heeft betrekking op een specifiek, historisch-maatschappelijk gedefinieerd publiek: de functie van jeugdliteratuur moet in verband worden gebracht met de levenswerkelijkheid van kinderen en jongeren, d.w.z. met hun socialisatie. Onder socialisatie versta ik het geheel van bedoelde en onbedoelde leerprocessen die kinderen en jongeren doormaken en de wijze waarop zij daarop reageren. Door jeugdliteratuur in verband te brengen met de socialisatie van de lezers, wordt het relatief beperkte kader van de pedagogische vraagstelling verbreed. De vraag is niet meer of een boek ‘geschikt’ of toelaatbaar is voor jeugdige lezers, maar welke betekenis dit literair werk voor groepen en jonge lezers kan hebben. Ik wil hiermee niet de pedagogische vraagstelling afvallen - opvoeding is een realiteit -, maar primair in de beoordeling van jeugdliteratuur zou moeten zijn welke filosofische, sociale, psychologische of politieke zingeving uit het jeugdliteraire werk spreekt en in welke mate deze zinvol kan zijn voor jeugdige lezersgroepen. Ten aanzien van de probleemliteratuur zou dit uitgangspunt betekenen, dat niet wordt gevraagd in welke mate het opvoeren van problemen in jeugdboeken past binnen bestaande pedagogische concepties, maar in welke mate deze boeken bestaande opvattingen over kinderen en jongeren ter discussie stellen, problematiseren. Het is niet alleen de functie van de jeugdliteratuur om pedagogische vooronderstellingen te bevestigen, maar ook (of juist?) om ze te kritiseren, te veranderen. (Intussen laat ik open in hoeverre de probleemliteratuur van de jaren zeventig deze functie heeft vervuld. Weliswaar worden verhaalfiguren geconfronteerd met problemen, maar in veel gevallen leidt die confrontatie tot aanvaarding van en aanpassing aan de problematische situatie (6): het kost Brave Hendrik tegenwoordig blijkbaar meer moeite om braaf te blijven, maar het lukt nog!) | |
2De introductie van ‘volwassenenproblemen’ draagt m.i. mogelijkheden in zich tot een positieve verandering van de verhouding tussen volwassen auteur en kinderlijke lezer. In de erkenning namelijk, dat de kinder- en jeugdfase geen conflictloze, van de volwassenenwereld afgescheiden levensperiode is, schuilt de mogelijkheid de afstand tussen auteur en lezer te verkleinen. Maatschappelijke, sociale en psychologische problemen bepalen het leven van beide generaties en zijn niet langer gereserveerd voor de volwassenen. Een belangrijke voorwaarde echter om in de jeugdliteratuur de asymmetrische verhouding tussen de generaties werkelijk te overwinnen, is de wijze waarop de aangesneden thematiek wordt verwerkt. Het volstaat niet een bepaalde problematiek voor de lezer voor te stellen; van belang is dat die problematiek ook voor de auteur zèlf levend is. Het uitgangspunt bijvoorbeeld: ‘zoveel kinderen lijden onder een echtscheiding, daar schrijf ik een boek over om hen te troosten/begrip bij te brengen/weerbaar te maken/enz., dit uitgangspunt mist de betrokkenheid van de auteur, is eerder pedagogisch, omdat enkel de beïnvloeding van de attitude bij de lezer wordt beoogd. Een goed voorbeeld van een tekst waaruit het engagement van de auteur spreekt, is het korte verhaal ‘Op Hugo Donkers mag je slaan’ van Corrie Hafkamp (11). Aan de hand van fragmentarische herinneringen uit haar eigen kindertijd demonstreert zij bepaalde mechanismen in de socialisatie van kinderen: het gebrek aan inlevingsvermogen bij volwassenen en de autoritaire verhoudingen tussen opvoeders en kinderen en kinderen onderling. De autobiografische presentatie laat de eigen betrokkenheid van de schrijfster bij de verwerking van de gezagsconflicten uit het verleden navoelen. Bovendien wordt het probleem niet ‘opgelost’, maar als onverdraaglijk getoond. In de structuur van het verhaal is de verhouding tussen auteur en lezer er één van gelijkwaardigheid, zij zijn beiden betrokken op een gemeenschappelijke probleemstelling. De auteur spreekt de lezer niet toe vanuit een vastliggende voorkennis - een vertelvorm die jeugdboeken vaak zo moraliserend maakt - maar zij schept in de persoonlijke, literaire verwerking van de problematiek de mogelijkheid voor zichzelf en voor de lezer bestaande inzichten te heroriënteren. De auteur is hier niet iemand die ‘voorlicht’ maar ‘verlicht’. | |
3Zoals voor de auteur de behandelde thematiek levend moet zijn, moet ze dat ook voor de lezer zijn of worden. De probleemliteratuur van de jaren zeventig heeft - in kritiek op de tot dan toe bestaande hoofdzakelijk wereldvreemde jeugdliteratuur - deze doelstelling nagestreefd door aansluiting te zoeken bij de leefwereld van het kind. De werkelijkheid van het kind werd niet alleen meer opgevat als een beschermde wereld, maar ook als een conflictueuze, een wereld van echtscheiding, handicaps, onderdrukte sexualiteit, autoriteit enz. In haar boek ‘Het kinderboek als opvoeder’ (8) voert Lea Dasberg bezwaren aan tegen de opvatting dat boeken moeten aansluiten bij de leefwereld van het kind (vgl. ook ‘Grootbrengen door kleinhouden’ (7)). In een conclusie stelt zij: En daarmee zijn we gekomen tot een groot probleem met betrekking tot het aansluiten bij de leefwereld van het kind: deze aansluiting werkt bijna altijd bestendigend. Niet alleen maatschappijbestendigend; ook de kennis van de jeugdige lezer wordt bestendigd, niet vermeerderd; ook zijn dagelijkse actieradius wordt bestendigd, niet uitgebreid; zijn taalschat (...) wordt bestendigd, niet aangevuld; zijn levensverwachtingen worden bevestigd, niet ontwikkeld. Hij beleeft op papier nog eens wat hij al in 't echt heeft beleefd. Zijn fantasie wordt niet geprikkeld. (8, p. 87) Weliswaar is het niet zo dat Lea Dasberg sowieso problemen in jeugdboeken afwijst, maar in deze conclusie kritiseert zij wel een belangrijk kenmerk van de probleemliteratuur. Is deze kritiek terecht? Want welk beeld heeft Dasberg van de jeugdliteratuur die poogt de leefwereld van het kind realistisch weer te geven? Haar beeldvorming spreekt duidelijk uit het volgende citaat: Het wonderlijke is, dat de eis van het getrouwe copiëren van het dagelijkse leven van het kind praktisch altijd uit progressieve hoek komt, uit dezelfde progressieve hoek, die telkens opnieuw een aanval doet op het onderwijs dat in dienst van | |
[pagina 31]
| |
de heersende klasse de maatschappij zou reproduceren! (8, p. 83) Dasberg noemt dit ‘een lelijke inconsequentie in het pedagogisch denken’. En dat zou het ook zijn en het zou bovendien wel een heel naïeve ‘progressieve hoek’ (?) zijn, als het klopte wat hier staat. Maar dat doet het niet. Dasberg verzuimt namelijk onderscheid te maken tussen weerspiegeling (‘copiëren’) van de werkelijkheid en interpretatie van de werkelijkheid. De reproduktie van de maatschappelijke machtsverhoudingen in het onderwijs in het perspectief tot handhaving daarvan, is toch heel iets anders dan de weergave van de realiteit van de (kinder-)werkelijkheid in de jeugdliteratuur in het perspectief tot verandering daarvan! Probleemliteratuur die aansluiting zoekt bij de leefwereld van het kind, biedt in haar ideële en literaire presentatie de mogelijkheid tot herinterpretatie of zelfs van verandering van een problematisch ervaren situatie. En deze principiële mogelijkheid van realistische literatuur kan haar voor lezers zeker aantrekkelijk maken. Van belang in dit verband is het door Dasberg genoemde criterium dat jeugdliteratuur grensverleggend moet zijn. Met de verdediging van het motto ‘aansluiten bij de leefwereld van het kind’ wil ik andere typen van jeugdliteratuur, met name die waarin de gebeurtenissen zijn gesitueerd in een tijd of ruimte die ver van ons bed liggen, niet afwijzen. Dit soort verhalen moeten, net als het realistische genre, gezien worden als vertelvormen waarin op bepaalde wijze ideeën over de werkelijkheid worden uitgespeeld. Deze kunnen positief of negatief worden gewaardeerd. Wat dit laatste betreft: de door Dasberg aangeprezen romans van Karl May, die zijn gesitueerd in het fantastische landschap van het Wilde Westen zijn, zoals vaker is vastgesteld (19), in feite speelruimtes waarbinnen de lezer de meest conventionele burgerlijke opvattingen worden ingeoefend. De schijnbaar grensverleggende fantasie in deze lectuur dient slechts de bestendiging van de maatschappij, van de actie-radius van de lezer en de bevestiging van zijn levensverwachtingen. | |
4Opdat de jeugdliteratuur haar thematiek voor de lezer tot leven wekt, is het ook noodzakelijk aan te sluiten op wat Dasberg de ‘belevingswereld’ van het kind noemt. Zij onderscheidt de belevingswereld van de leefwereld door de wil van de lezer. De belevingswereld is dus zeer uitdrukkelijk een andere wereld dan de leefwereld, die niet bepaald wordt door de wil maar door omstandigheden van buitenaf. Hier gaat het om de belevingswereld, waar men wel bagage uit de leefwereld mee heen neemt, maar die zich overigens laat vervormen door onze wil. (8, p. 95) Dasberg verbindt deze opvatting van belevingswereld met M.J. Langeveld's concept van ‘de verborgen plaats in het leven van het kind’. Deze conceptie vind ik tegelijk aantrekkelijk en niet aantrekkelijk. De aantrekkelijke kant is het inzicht, dat aan de blik van volwassenen blijkbaar veel ontgaat van wat zich in de kinderwereld afspeelt. Dit toont aan dat aan volwassen auteurs van jeugdliteratuur hoge eisen moeten worden gesteld aan hun waarnemings- en inlevingsvermogen. Het nadeel van dit concept is dat dat deel van de kinderwereld, dat verborgen is, niet kenbaar wordt geacht. En niet alleen kan er geen kennis over worden verworven, er rust zelfs een taboe op: de volwassene ‘zondigt’ (8, p. 96), als hij het kind vraagt naar zijn leeservaring. Of zoals Kuyer het plastisch uitdrukt: de pedagogen ‘zitten nu mét de kinderen achter de stijve kaften. Ze moeten daar als de donder vandaan’. (15, p. 136) Spreekt hieruit de angst dat door de kennis van de kinderlijke beleving kinderen nog beter manipuleerbaar zijn? Maar deze kennis kan ook in positieve zin bruikbaar zijn. Hiervoor moet echter eerst Dasberg's begrip van de belevingswereld van het kind worden uitgebreid. Zij vat de belevingswereld namelijk op als een individuele toestand van het kind. Maar het is ook mogelijk een belevingswereld te beschrijven die veel kinderen gemeenschappelijk hebben. Ik sluit hier aan op tamelijk recente studies over kindercultuur. Onder kindercultuur versta ik in dit verband niet de kindercultuur zoals die masaal door de media- en speelgoedindustrie wordt gecreëerd (4), maar de relatief autonome kindercultuur, die allerlei onmaatschappelijks, d.w.z. niet integreerbare eigenschappen herbergt. Het is niet mogelijk hier in kort bestek dit aspect van de kindercultuur uit te werken, daarover een andere keer wellicht. Ik wil volstaan met een verwijzing naar de door E. Hulsens samengestelde publikatie ‘Slaap kindje slaap, je moeder is een schaap’ (12), waarin wordt gepoogd de relatief autonome kindercultuur te traceren voor verschillende leeftijdsgroepen. Het meest sprekende artikel uit deze publikatie vind ik dat over Ernest Borneman. Borneman heeft een verzameling moppen, raadsels, liedjes en rijmen aangelegd die onder jongere en oudere kinderen circuleren. In deze humoristische versjes worden o.a. behoeften uit de sexuele en anale sfeer onder woorden gebracht en wordt de spot gedreven met de ouderlijke en schoolse autoriteit, wordt eigenlijk al datgene ter sprake gebracht wat zich aandient aan spontane behoeften, die nog niet door het opvoedingsproces zijn getemd en gestroomlijnd. Er was eens een man
Die heette Bimbam
Bimbam heette hij
En in zijn broek scheet hij
Of:
Wie rijdt er zo laat
Wie rijdt er zoveel
't Is moeder die rijdt
Op Vader zijn steel
Of:
Wat de pastoor van Oudenbiks
Naliet is anders niks
Dan een zwangere kokkin
En een houten crucifix
(vert. E. Hulsens)
De betekenis van dit type spontane communicatie tussen kinderen is m.i. dat kinderen van jong tot oud in staat zijn tot het formuleren van wat een tegencultuur van authentieke behoeften kan worden genoemd. Dat wil zeggen dat er een vermoedelijk weinig gestructureerde kindercultuur bestaat die zich verzet tegen de officiële maatschappelijke opvoeding. Hoewel het begrip kindercultuur met deze korte verwijzing nog een betrekkelijk leeg begrip is, lijkt het mij een zinvolle uitbreiding van Dasberg's ‘belevingswereld’. Het schept de mogelijkheid dat volwassenen - en speciaal ook de auteurs van kinder- en jeugdboeken - hun waarneming van de kinderlijke ervaringswereld scherpen en dat zij meer gaan zien, dat hun door hun socialisatie voorgestructureerde blik tot dan toe toeliet. Als het waar is, dat de relatief autonome kindercultuur veel kritische elementen bezit, dan lijkt het mij belangrijk in de probleemliteratuur de opgevoerde thematiek ook te beschrijven vanuit dit kinderlijke perspectief. Hiermee kom ik terug op het eerder besproken jeugdliteraire criterium van de symmetrische communicatie. De communicatie tussen auteur en lezer zal meer symmetrie vertonen, naarmate de auteur er beter in slaagt in het literaire werk het kinderlijke perspectief op de thematiek te tonen. En een auteur zal hier beter in slagen, naarmate hij groter inzicht heeft in de belevingswereld van het kind en naarmate hij meer bereid is zijn ‘volwassenenblik’ te relativeren ten gunste van de ‘kinderblik’ (3). Juist in dit typische dialoogkarakter tussen twee generaties onder- | |
[pagina 32]
| |
scheidt zich de jeugdliteratuur van de literatuur voor volwassenen. | |
SlotHet is frappant dat recentelijk in de wereld van de volwassenenliteratuur eveneens een discussie over ‘problemen’ in literatuur is ontstaan. De reacties op Anbeeks stelling, dat ‘misschien een beetje meer straatrumoer de Nederlandse roman geen kwaad zou doen’ (1), zijn vergelijkbaar met de bezwaren van tal van critici tegen het al te luidruchtige straatrumoer in de jeugdliteratuur. Ik heb in deze beschouwing getracht de kritiek op het straatrumoer in de jeugdliteratuur te evalueren en naar argumenten gezocht om het aanvaardbaar te maken. Ik pretendeer niet volledig te zijn geweest. Speciaal een onderzoek naar allerlei vernieuwende literaire technieken in recente jeugdliteratuur vormen een noodzakelijke aanvulling. Het was evenwel voornamelijk mijn bedoeling om aan te geven, dat ik de introductie van ‘problemen’ in de jeugdliteratuur van het voorbije decennium positief waardeer, niet als resultaat maar als ontwikkeling. Ten opzichte van oudere jeugdliteratuur, waarin het kind en zijn lectuur werd afgegrensd binnen een illusoire en veilige kinderwereld, is de opening naar de maatschappelijke realiteit een grote stap voorwaarts in de opwaardering van de kinderlijke status. Wel is het zo, dat deze opening blijkbaar geforceerd moest worden, getuige vele mislukte kinder- en jeugdboeken van dit type. Je zou niettemin kunnen zeggen, dat in de jaren zeventig de jeugdliteratuur zich bevrijdde uit haar knellende kinderschoenen en terechtkwam in haar moeizame puberteitsjaren. Nadenken over deze puberteit kan de jeugdliteratuur brengen tot de volwassen status die ze verdient. | |
Bibliografie(1) Anbeek, T.: Aanval en afstandelijkheid: een vergelijking tussen Amerikaanse en Nederlandse romans in: de Gids, 144e jrg., nr. 2/3, 1981 (2) Baudoin, T.: Kleinhouden door zoethouden in Zozo 5 (Infodok), Leuven 1981 (3) Baudoin, T.: Die vent met zijn veertje is stapelgek - De kinderblik van Reiner Zimnik in: BZZLLETIN 95, 1982 (4) Bauer, K.W./H. Hengst: Wirklichkeit aus zweiter Hand-Kindheit in der Erfahrungswelt von Spielwaren und Medienprodukten, Reinbek bei Hamburg 1980 (5) Bemman, H.: Die Funktion irrealer Erzählmuster in: Der Deutschunterricht, pp. 31-41, Stuttgart 1975 Een vertaling van dit artikel verschijnt in Zozo 6 (6) Clercq, M. de: Het socialisatieproces van twaalf - tot twintigjarigen in jongerenboeken van 1975-1981, doct. scriptie In. Ned., K.U. Nijmegen 1982 (7) Dasberg, L.: Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel, Meppel 19752 (8) Dasberg, L.: Het kinderboek als opvoeder (hfdst. 4), Assen 1981 (9) Feths, J.: Volkskrant 27-9-1980 (10) Haak, R.: Op zoek naar de omtrekken van jeugdliteratuur C.P.S.-brochure, Hoevelaken 1981 (11) Hafkamp, C.: Op Hugo Donkers mag je slaan in: Tien x Gezag, van Holkema & Warendorf, Bussum 1982 (12) Hulsens, E./Red. Heibel: Slaap kindje slaap, je moeder is een schaap - Over kinderkultuur. Extra Heibelboek, (Infodok), Leuven 1982 (13) Ingezonden brieven op (23): NRC 6-11-1982 (14) Kok, J./N. Teeuwen: Later zul je dat begrijpen, later als je groot bent - Anti-autoritaire kinder- en jeugdboeken, Den Haag (NBLC) 1979 (15) Kuyer, G.: De twee Robinsons in: Idem, Het geminachte kind, Driehuizen 1980 (16) Kuipers, W.: Volkskrant 27-9-1980 (17) Laudy, Y.: Telegraaf 7-10-1981 (18) Matthews, A.: De witte pest. Leopold, Den Haag 1978 (19) Merkel, J.: Die heimischen Gefilde des Abenteuers. Zur Funktion von Indianer-Büchern am Beispiel von Karl May's Winnetou in: J. Becker/Ch. Oberfeld: Die Menschen sind arm weil sie arm sind, Frankfurt, a/M 1977 (20) Tromp, H.: Volkskrant 8-9-1982 (21) Verschuren, H.: NRC 9-10-1981 (22) Verschuren, H.: Volkskrant 27-10-1981 (23) Visser, C.: NRC 23-10-1982 (24) Vreede, M. de: NRC 10-11-1978 (25) Vries, A. de: NRC 9-10-1981 (26) Vos, J.: Feit en fictie, Purmerend 1981 (27) Werkgroep Kinder- en Boekenwijs ... Boekenwijzer Jeugdliteratuur: Den Haag (NBLC) 1982 |