|
| |
| |
| |
Jaapje
Biografie, pedagogiek en psychologie
Jacques Dane & Thom R.M. Willemse
Voor de beschrijving van het leven van een vorst heeft de biograaf staatkundig inzicht nodig; bij een geneeskundige kan hij de medische wetenschap niet missen. Dan is het logisch bij de schildering van wat ‘de persoon tot persoon maakt’ ook gebruik te maken van wetenschappelijke inzichten uit de pedagogiek en de psychologie, vinden Jacques Dane en Thom Willemse. In schrijver-schilder Jacobus van Looys Jaapje hebben zij een proefkonijn gevonden.
Het schrijven van een biografie is het vastleggen van een ontwikkeling: de levensloop van een individu, zijn of haar prestaties, de receptie daarvan, de erkenning van bijzondere capaciteiten, de invloed ervan op anderen en op de cultuur. Om dit alles in kaart te brengen kan de biograaf bij zichzelf te rade gaan en vertrouwen op zijn beste inzichten. Wanneer de biograaf op bepaalde terreinen van het te beschrijven leven niet goed is ingelicht, dan kan hij een beroep doen op diverse wetenschappelijke disciplines. Een levensbeeld geven van een vorst zonder dat de biograaf staatkundig inzicht heeft, is net zo riskant als het schrijven van een biografie van een geneeskundige zonder kennis van de medische opleiding. De betrouwbaarheid van een biografie neemt blijkbaar toe, wanneer gebruik wordt gemaakt wetenschappelijk vastgelegde gegevens en inzichten.
Biografen onderschrijven het bovenstaande wanneer het gaat om onder andere historische, juridische of medische zaken. Wanneer echter de vraag aan de orde komt ‘wat de persoon tot persoon’ maakt, lijkt er weerzin te zijn tegen het gebruik van actuele psychologische en pedagogische kennis. Al komt het tegenovergestelde ook voor: een kritiekloze omarming van de psychoanalyse ontsiert menige biografie.
In dit artikel willen wij een lans breken voor het stelselmatig gebruik van psychologische en pedagogische inzichten bij de voorbereiding van een biografie. Wat kunnen deze wetenschappen aan een biografie bijdragen? En hoe kan daarvan gebruik worden gemaakt? Om voorlopige antwoorden op deze vragen te geven, hebben wij een korte psychologische en pedagogische analyse gemaakt van een drietal fragmenten uit de roman Jaapje (1917) van de schilder, schrijver en dichter Jacobus van Looy (1855-1930), een dubbeltalent dat nog altijd de aandacht trekt. Het werk van de schilder wordt steeds kostbaarder en krijgt een
| |
| |
Zelfportret van Jacobus van Looy, 1896
| |
| |
prominente plaats op tentoonstellingen; een deel van Van Looys literaire oeuvre is na zijn dood diverse malen herdrukt en opnieuw in de belangstelling gebracht.
| |
Pedagogiek en psychologie
Opvoeding dient de ontwikkeling van kinderen tot volwassenen. In vroeger tijden werd het succes daarvan afgemeten aan morele standaarden. Lange tijd is hierbij de metafoor gebruikt van het zaad dat in de aarde valt: afhankelijk van Gods bestemming groeide het zaadje uit tot een prachtige boom of een kwijnend struikje. Eeuwenlang gold zo Gods plan, zoals dat in de bijbel is neergelegd, als het morele richtsnoer voor de opvoeding. In de laatste eeuw worden succes en falen van opvoeding door psychologen en pedagogen bekeken in het licht van het zelfstandig en mondiger worden van kinderen. De ontwikkelings- en de persoonlijkheidspsychologie bieden daarvoor theorieën en modellen, die vaak worden opgevat als cultuur- en waardevrij. In een hedendaags Handboek voor ontwikkelingspsychologie zoals dat van Verhofstadt-Denève e.a. wordt uitgegaan van ‘[...] een dynamisch spel tussen aanleg en milieu, waarbij de persoon-in-ontwikkeling een allesbehalve passieve rol heeft en steeds weer in een historische dimensie bekeken moet worden als een soort-in-ontwikkeling om zijn gedragswijze zo volledig mogelijk te kunnen begrijpen als aanpassing aan de omgeving’. In de pedagogiek gaat het om aspecten van dit zogeheten transactionele model zoals de basisregels van de opvoeding, de morele opvoeding of de hulpverlening bij een verstoorde ontwikkeling. In andere psychologische en pedagogische studies blijft de genoemde historische dimensie buiten beschouwing.
Wanneer deze wel onderwerp van onderzoek is, zoals in Benjamin B. Roberts' studie naar de opvoedingspraktijk binnen stedelijke elitefamilies in het zeventiende- en achttiende-eeuwse Nederland, wordt aan de verhouding tussen opvoeding en ontwikkeling weer geen aandacht besteed.
Een eerdere poging om vanuit een psychologische theorie de persoonlijkheidsvorming te begrijpen liep op niets uit. Peter Gay introduceerde de psychoanalyse als hulpmiddel om de menselijke levensloop door te lichten, te ordenen en te beschrijven. Hij nam daarbij onder andere de studie Young Man Luther van E.H. Erikson (1902-1994) als voorbeeld. Young Man Luther is een psychoanalytische interpretatie van de levensloop van de kerkhervormer Maarten Luther, waarin diens zendingsijver herleid werd tot traumatische ervaringen in de jeugdjaren. In 1981 echter plaatsten R.M. Dekker en H.W. Roodenburg een domper op deze Freudiaanse benaderingswijze. Door toename van sociaal-historische kennis werd namelijk duidelijk, dat Luther in een andere wereld en binnen andere verhoudingen was grootgebracht dan Erikson met zijn psycho-historische benadering verondersteld had. De pedagogische werkelijkheid had de psychologische theorievorming ingehaald. En anders was deze benadering wel door de moderne inzichten van de ontwikkelingspsychologie gecorrigeerd. Aan het hierboven genoemde transactionele model levert de psychoanalyse nauwelijks een bijdrage. Biografen zal dit goed uitkomen, omdat de levensloop zich anders
| |
| |
afspeelde in een oneindig, uitdijend psychodynamisch heelal.
De vraag naar de verbinding tussen opvoeding en persoonlijkheidsontwikkeling, een onderwerp waar biografen zich vanzelfsprekend op concentreren, blijft echter liggen en verdient een wetenschappelijke fundering. In het genoemde transactionele model gaat het om de wisselwerking tussen aangeboren eigenschappen en de context waarbinnen deze zich ontwikkelen. Aangeboren eigenschappen zijn tegenwoordig een onderzoeksterrein van biologen; bijvoorbeeld in het DNA-onderzoek, dat ook in de media aandacht krijgt. De psychologie is op zoek naar de continuïteit in de transacties: hoe werkt bijvoorbeeld het geheugen in het behouden van ervaringen. In de pedagogiek gaat het om de overdracht van ervaringen, normen en waarden tussen generaties. Ideeën over gewenste eigenschappen, ideale mensbeelden en opvoeding volgens het boekje, zijn door de wetenschap achterhaald. In de pedagogiek wordt gewerkt met modellen op basis van theorievorming op beperkte gebieden. Een voorbeeld daarvan is de in 1982 door G.W. Albee ontwikkelde psychologische stresstheorie, die recent door de Amsterdamse orthopedagoog J.C. van der Wolf binnen een pedagogisch raamwerk is gepresenteerd. Vaardigheden en ervaringen die van belang zijn om aan stressvolle situaties het hoofd te bieden, kunnen via opvoeding door kinderen worden geïnternaliseerd. Als we naar het model kijken dat Albee uit zijn theorie ontwikkelde, dan blijkt hij te verwijzen naar ervaringen en gedragingen die sinds de negentiende eeuw deel uitmaken van de cultuur.
| |
Stresstheorie
Het begrip stress is een recente benaming voor ervaringen van weerstand en druk op lichamelijk, psychisch en sociaal niveau, die de ontplooiing van individu- en beknotten. De laatste decennia lag bij stressonderzoek de nadruk op het ‘identificeren van risico- en beschermende factoren in relatie tot psychologische en fysiologische stress. [...] Tegenwoordig wordt systematisch gezocht naar processen en mechanismen die bij mensen stressreacties versterken of juist beperken’. Er is een oorzakelijk verband tussen bedreiging in diverse, uiteenlopende situaties en stress. Het voorspellen of nog beter inschatten van een bedreiging, Van der Wolf noemt dit appraisal, is van cruciaal belang: niet omdat hierdoor de stress zou verdwijnen, maar omdat dit de eerste stap is om met stress te kunnen omgaan. Het voorkomen van controleverlies is een volgend element waarmee aan een stressvolle situatie het hoofd kan worden geboden, of zoals Van der Wolf het formuleert: ‘Ieder mens wil tot het uiterste voorkomen om in een toestand van absolute hulpeloosheid te geraken’. Tijdens perioden van stress is de sociale steun van ouders, familieleden, vrienden of collega's van groot belang. Naast inschatting, controle en sociale steun noemt hij tenslotte het beschikken over een optimale psychofysiologische toestand ‘om op een actieve en creatieve wijze tot probleemoplossingen te komen en om de belasting die van een stressor uitgaat op adequate wijze te verwerken. Het aan G.W. Albee
| |
| |
ontleende model van Van der Wolf, laat deze theorie overzichtelijk zien.
De kans op gedrags- en emotionele stoornissen is reëel aanwezig wanneer een fysiek en psychologisch kwetsbaar individu in een stressvolle situatie verkeert. Dit wordt verkleind wanneer iemand over vaardigheden beschikt waarmee stress te lijf kan worden gegaan, sociale steun ontvangt en een evenwichtig zelfbeeld heeft. Als opvoeders vaardigheden opwekken en trainen, het kind sociale steun bieden en vertrouwd maken met een waardevol zelfbeeld, staat het sterker in een moeilijke situatie. Pedagogische voorwaarden voor de persoonsontwikkeling kunnen zo in kaart worden gebracht. Een volgende stap kan zijn om de aan- of afwezigheid van deze voorwaarden te relateren aan de ontwikkeling die een persoon, volgens zijn biograaf, heeft doorgemaakt.
Deze mogelijkheid is door ons aangegrepen om Jacobus van Looys kindertijd in het Haarlemse Burgerweeshuis nader te bekijken. Hoe beleefde Van Looy zijn opvoeding in het weeshuis en welke voorlopige conclusies zijn daaruit te trekken?
| |
Stresstheorie en Van Looy
In 1888 verwerkte de toen achtentwintigjarige Van Looy een persoonlijke herinnering aan het verblijf in het weeshuis in een novelle. In ‘De Nachtcactus’, oorspronkelijk verschenen in De Nieuwe Gids, verhaalde hij over een bezoek aan een plantenkas op de avond dat daarin de nachtcactus gaat bloeien. Het is stormachtig weer en dommelend bij de haard komen bij de schrijver beelden uit zijn verleden naar boven. ‘Uitgesleten en vaag, als spiegelbeelden op de achterwand van een verweerd foelieglas’, is daar de zwoele, lome zomerdag, toen hij een ooievaar over de binnentuin van het weeshuis zag vliegen en hij gehuild had, omdat ‘hij niet uit mocht en geen ooievaar was die vliegen kon’. Daarna had hij in de hoek moeten staan, omdat hij niet zeggen kon wat hem deerde. Ook andere naargeestige beelden uit zijn weeshuisjaren dienden zich aan. Wederom beleefde Van Looy ten volle zijn onmacht, wanneer hij in zijn droom ook betrokken raakt in een volksfeest, waarin het gezang ‘We gaan niet dood, we gaan niet dood!’ domineert. In Van Looys verbeelding werd de stress van het verblijf in het weeshuis versterkt door zijn onvermogen de situatie cognitief te bevatten, miste hij sociale steun en werd hem zijn waardeloosheid zwaar aangerekend. Van Looys verbeelding van zijn verblijf in het weeshuis kan ingepast worden in Van der Wolfs stressmodel. Stressoren zijn het weeshuis en Van Looys onzekerheid; de compenserende factoren om aan de stress het hoofd te bieden zijn afwezig. In 1892 schreef Van Looy aan mevrouw M. van der Vlugt-Hinlopen (1830-1918), in 1862 was aangesteld als nieuw lid van
| |
| |
het regentschap van het Haarlemse Burgerweeshuis, een brief waarin hij zich het volgende herinnert:
Ik zag u weêr zitten op een van de houten banken in de kinderslaapkamer van het weeshuis (de speelkamer was er toen nog niet) voor de kribben-rij met hun groenen dekens. U tusschen al die ouderlooze kabouters, als een mooie moeder, meedeelend van Uw overvloed van moederweelde.
[...] En 'k zie mij zelve staan, er bij, met mijn rood haar toen, en ook waarschijnlijk met een open mond, zonder te weten hoe onvergetelijk zich dat alles bezig was te zetten in mijn geheugen.
In de brief aan mevrouw Van der Vlugt-Hinlopen zijn de stressoren gebleven en zelfs duidelijker omschreven - als roodharige kabouter. Maar door het scherp waarnemen van de situatie en de hartelijkheid van de regentes, is deze herinnering in zijn geheugen een waardevolle ervaring.
Veertig jaar na zijn vertrek uit het Haarlemse Burgerweeshuis stelde van Looy zich tot taak deze voor hem zeer ingrijpende levensperiode op papier te zetten en te publiceren. Tussen 1914 en 1916 verscheen ‘Jaapje’ als feuilleton in De Nieuwe Gids. In 1917 werden deze schetsen in boekvorm uitgegeven. In 1923 en postuum in 1930 verschenen respectievelijk Jaap en Jakob, het vervolg op de autobiografische roman Jaapje, waarin verhaald wordt over de puberteit en de volwassenheid van de weesjongen. Vooral Jaapje en Jaap behoren tot een in de jaren twintig populair genre, waarin ‘analyseerende beschrijvingen van het kinderleven’ centraal staan.
‘Jaapje’ in het Burgerweeshuis te Haarlem, met twee van zijn oudere zusjes
Aan de hand van de belevenissen van het weeskind Jaapje gaf van Looy op literaire wijze vorm aan de beelden die hem voor ogen stonden als hij zich zijn kinderjaren in de herinnering terugriep. Voor ons vormen zij de standaard voor een beeld van de stress, die aan een weeshuisopvoeding inherent is en over de mogelijkheden om zich daarbij staande te houden. Ook Albee verwijst in dit verband naar de stresserende opvoeding die aan weeshuizen eigen is.
| |
| |
Jaapje is opgebouwd uit 19 korte hoofdstukken, waarvan er zich twaalf geheel of gedeeltelijk in het weeshuis afspelen. De resterende zeven zijn gesitueerd op straat in Haarlem, in het huisje op het hofje waar zijn grootmoeder woont, in West-Friesland en in Amsterdam. Van Looy fungeert in de verhalen als waarnemer en verslaggever. De in prozagedichten weergegeven herinneringen aan scènes uit zijn kindertijd spelen zich af in de periode 1860-1867, de periode van zijn verblijf in ‘de hut’, de kinderafdeling van het Haarlemse Burgerweeshuis.
De wereld waarin Jaapje opgroeit omvat zowel de vredigheid en vertrouwdheid van grootmoeders kleine huisje, waarin hij zijn broer en zusjes ziet, als het weeshuis en de stad. Grootmoeders huis is een kleine wereld waarin hij zich als broertje en kleinzoon een plaats moet verwerven. Het weeshuis en de stad zijn een voortdurende, onweerstaanbare bron van verbazing en verwondering. Het gaat hier met name om de wereld van het weeshuis, waarvan de eerdere herinnering, uit 1888 in de novelle De Nachtcactus, hem als een gevangenis omknelt en waar hij geen begrip vindt. Een kwart eeuw later zijn sporen van deze ervaring terug te vinden in Jaapje, maar is het accent met name komen te liggen op de wijze waarop Van Looy zich daar weet te handhaven. Vooral in de eerste tien verhalen beschrijft hij situaties die hem kwetsbaar maken: er wordt meer van hem gevraagd dan waaraan hij, gezien zijn capaciteiten, zijn levenservaring en zijn leeftijd kan voldoen. Tussen het eerste en het laatste verhaal - ‘Jaapjes Einde’, dat eindigt met de cliffhanger ‘als hij de dag haalt’ - groeien het zelfvertrouwen en de copingvaardigheden van Jaapje en is hij minder afhankelijk van sociale steun.
Drie fragmenten uit de eerste hoofdstukken van Jaapje hebben wij inhoudelijk bekeken en geordend naar het stressmodel, dat door Van der Wolf binnen de orthopedagogiek is gepresenteerd. Weeshuisopvoeding, zo zal blijken, gaat gepaard met een algemeen heersende stress. Verder wordt aan de hand van tekstfragmenten gewezen op de bijzondere fysieke en psychologische kwetsbaarheid van Jaapje, de manieren waarop hij zijn copingvaardigheden inzet, sociale steun verwerft en aan zelfvertrouwen wint.
| |
Eerste fragment: ‘De nieuwe regentes’
Het is zaterdagavond, de avond waarop de weeskinderen in de tobbe hun wekelijkse wasbeurt krijgen. Eerst gaan de meisjes in ‘Hallef-Holland’, zo genoemd omdat er nog een grotere tobbe was. Daarna worden de jongens geschrobd. Jaapje is als laatste aan de beurt. Vorige week was de nieuwe regentes komen kijken en hij hoopt dat ze weer langs komt:
‘Het zeepsop werd hoe langer hoe vetter, je zag niet meer de beenen er werd nog een heel emmer warm bijgestort en wat koud water ook, toen hij er midden in zat, op 't draderige hout van de bodem. Jaapje was erg wit over zijn lijf als alle roodharige kinderen die zomersproeten krijgen en terwijl hij te proesten en te knijpogen zat, begon het water onder hem hard te plenzen, zo stil het werd in de kamer en hij wist dat de dame er was. Stijf zat hij in de tobbe, zijn adem hokte en als een hemelse stem ver-
| |
| |
stond hij het zeggen:
“Dag moeder, dag kin-de-ren.”
Hij voelde dat zij heel dicht bij de tobbe kwam staan, onderwijl Daatje (de kindermoeder, TW/JD) alles veel zachter deed met hem en toen hij het trekkerige water uitging, keek hij vervaard op naar het vriendelijke gezicht van de dame.
“Dat is Jaapje van Genderen,” zei de regentes.
Maar Dolf die zijn borstrok al aan had, zijn haar gekamd tot een kuifje, was naar de regentes gekomen.
“Ik ben Dolf van der Sande.” zei hij.
“Zoo, o!” klonk de stem op der Regentes, “ben jij al bijna klaar?” Ze lachte tegen moeder.”
“Altijd mevrouw zeggen, Dolfie,” zei de moeder; ze gaf aan Jaapje een duwtje, omdat hij “nakend” was.’
Jaapje is sterk onder de indruk van de regentes en kleedt zich onderwijl aan; ‘[...] in zijn beklemming had hij zijn hemd achterste voren aangetrokken’. De regentes blijft op de slaapzaal bij de kinderen. Jaapje mag dicht bij haar zitten: ‘Hij zag dat zij tegen hem lachte: hij hoorde de koestering weggaan van haar stem en dan terug weêr komen met haar grote ogen. Jaapje had een zoen op haar knie hebben willen geven als hij dat had mogen doen’. De regentes vertelt over haar zoon, die zo oud is als de kinderen in ‘de hut’. Vervolgens haalt ze een prentenboek met gekleurde en ongekleurde prenten te voorschijn: ‘“[W]elke vinden jullie mooier?” vroeg ze dan, “de gekleurde of de ongekleurde?”.’
‘“Ik vind deuze het mooist, mevrouw,” antwoordde stilletjes Marijtje Verkruisen; ze stak haar hand boven het boek en wees een gekleurde aan.
“Ik ook, Marijtje, heet je niet Marijtje?”, vroeg de Regentes; “maar wat vindt Jaapje? Jaapje is toch al een grote jongen.”
“Hij durreft niet,” zei er een achter Jaapje.
“Mijn Herman heeft ze zelf gekleurd,” praatte de Regentes, “niet alle, zie je wel, hij heeft er nog overgelaten: kleur je wel eens, Jaapje?”
Jaapje knikte opnieuw heftig van ja, alsof de wind achter het raam gelijk met de takken zijn hoofd bewoog.
“Hij het een dosie kleurpennetjes van de kerstboom getrokken,” zei Marijtje.
“Mevrouw zeggen,”, maande de stem van de moeder, “af en toe, mevrouw, wil hij wel eens kleuren.”
Jaapje zag uit het bladerige boek felle kleurtjes fladderen; dan waren de plaatjes zwart en dan ineens gekleurd.
“Deze kleuren bennen mooier,” zei hij plotseling of hij wakker werd.
“Zo, zijn deze kleuren mooier?” herhaalde de Regentes.
“Een hoop!” zei Jaapje diep uit zijn borst.
“Mevrouw aankijken,” waarschuwde de moeder. Maar Jaapje had blijkbaar zijn laatste woord gezegd.
“Wij worden wel goede maatjes,” lachte de regentes [...].’
De regentes laat de kinderen vervolgens zingen en daarbij zingt Jaapje ‘verkeerde’ teksten, die hij van de jongens had geleerd. In zijn vrees dat de regentes hem dat kwalijk zal nemen, komen er tegelijkertijd boze en bange gevoelens jegens haar op. Zij vertrekt echter met een vriendelijke groet aan alle kinderen. Jaapje laat zich in de speelkamer gedwee in de hoek zetten.
| |
| |
Omslag Jaapje, vijde druk, 1922
| |
Interpretatie
Dit fragment bevat verschillende verwijzingen naar een stressvolle opvoeding: het gebruik van een ton, waarin de trieste geschiedenis van het weeshuis zich schuilhoudt; het door velen gebruikte waswater; de onpersoonlijke boenpartij, verzacht door het binnenkomen van een meerdere; de kindergroep, waarin haantjes heersen. Dit zijn verwijzingen naar een opvoeding, waarin de persoonlijkheid van het kind miskend wordt. Daarnaast zijn het rode haar, de bleke huid en de sproeten aanleiding voor bijnamen en het feit dat andere kinderen Jaapje uitschelden. Een jongen als Dolf, die voordringt en bovendien, zoals elders in Jaapje beschreven, de lieveling is van de kindermoeder, is binnen de kindergroep in ‘De Hut’ van het Haarlemse weeshuis een stressfactor op zich. Aan de andere kant van de weegschaal staat Jaapjes vermogen de werkelijkheid om hem heen scherp waar te nemen en in verband te plaatsen met het weeshuis en zijn riten. Hij maakt handig gebruik van de onaantastbare positie van de regentes en van haar interesse in hem, zonder dat hij zich daarbij opdringt. Deze cognitieve en sociale vaardigheden worden versterkt door de warme, maar ingetogen belangstelling van een regentes met een moederlijk gevoel voor het begaafde - en daarmee uitzonderlijke - weeskind dat Jaapje is. Haar interesse in Jaapje als kleurenkenner vormt een tegenwicht voor de innerlijke verwarring waaraan Jaapje ten prooi valt, als hij aan haar welwillendheid jegens hem gaat twijfelen. Hij kan het accepteren dat hij, als straf voor de foute tekst van een meezinger, in de hoek moet staan. Deze acceptatie is voor een kind van zijn leeftijd te begrijpen; zijn meegaande aard en zijn leeftijd verklaren Van Looys vanzelfsprekende acceptatie van de straf.
| |
Fragment 2: ‘Het konijntje’
Jaapje zit op de weeshuisschool. Op deze binnen het weeshuisterrein gelegen school ontvangen ook kinderen uit de buurt onderwijs. Een van de onderwijzers is meester Van Staveren. Deze man heeft heimelijk een oogje op Alida, een van de weesmeisjes. Tegen Jaapje heeft Van Staveren gezegd: ‘“[W]anneer ik een hele tijd niets van je merk, dan krijg jij een konijntje.”’ In de klas mag Jaapje zijn kennis tonen door het uit het hoofd citeren van een versje:
| |
| |
‘“Best!” riep meester van Staveren uit en toen was het Jaapje geweest alsof hij de oren van zijn konijntje zag opwippen uit het mandje.
Het huppelen nabij en in de grote gewisheid het eerlijk en zuiver te hebben verdiend, was Jaapje na het gebed bij meester Van Staveren komen staan en vleide zijn hand in de grote hand van de meester.
“Wanneer krijg ik nou mijn konijntje?” vroeg hij. De meester liet gauw zijn hand los, hief met een rukje zijn hoofd naar boven, keek naar de zolder en zei: “Je konijntje?”
“Je konijntje?” herhaalde hij met zijn kin tegen zijn boord.
“Je hebt je konijntje verbabbeld,” praatte de meester dan in eens heel rad en hij draaide zich dadelijk af.
Jaapje had haastiglijk een stapje terug gedaan en ander maal een stapje achteruit. Het hoofd was hem gaan hangen alsof hij kwaad gedaan had. Hij drentelde om en liep schoorvoetend onder de ramen heen. Een donkere kuil was plotseling in hem gevallen waar alles in weg was gezakt. Doch bij het begin van de hoogste klasse al begonnen zijn handen te wriemelen en een geweldige razernij maakte zich meester van Jaapje. Voor den drempel van portaal gekomen, keerde hij zich helemaal om, stak zijn blakende hoofd naar voren en met al de macht waarover hij beschikte, dit heftige ogenblik, keek hij naar meester Van Staveren in de verte.
“A-lie-dáá!!” schreeuwde Jaapje.
Hij zag de jonge meester benen maken; zo hard hij kon liep Jaapje naar het rumoer der buitenkinderen in de poort en hij voelde zich zeer voldaan toen hij liep in de reek.’
| |
Interpretatie.
De stress zit hier niet in het weeshuis, maar in het schoolsysteem, waarin een leerling zijn best doet naar het oordeel van de meester. Wanneer de meester naar zijn believen beloftes wel of niet nakomt, is er sprake van een schoolsysteem waarin kinderen onderworpen zijn aan ongecontroleerde macht. De beloning voor Jaapjes goed ontwikkelde vaardigheid - het memoriseren van zinloze teksten - wordt hem zelfs onthouden. Het schoolsysteem veroorzaakt hem stress. Van zijn kant heeft Jaapje het theater van de meester door en kan hij hem treffen door diens geheim uit te schreeuwen. Het bewust zijn van zijn eigen kwetsbaarheid, door de schrijver Van Looy voorgesteld als een donkere kuil waarin je kunt vallen, is een teken van sterk zelfvertrouwen. Dat hij op tijd weet weg te ontvluchten aan de woedende meester, versterkt zijn gevoel van eigenwaarde.
| |
Fragment 3: ‘Kwalen’
Dit derde en laatste fragment zou een voorteken kunnen zijn van Van Looys artistieke vaardigheid in woord en beeld vorm te geven aan zijn omstandigheden. In de winter was in de speelkamer een
| |
| |
grote, op kolen gestookte kachel geplaatst, waar de kinderen op enige afstand omheen mochten zitten. Buiten die cirkel was het kil en koud. De stenen vloeren en het vocht dat bleef hangen tussen de muren van het weeshuis, bezorgden de kinderen wintervoeten. Daartegen had de goedgelovige, volkse kindermoeder een probaat middel, dat in West-Friesland, naar haar zeggen, altijd trouw geholpen had: ‘[...] je beenen broeien in gekookte paardevijgen’. In ‘het keukentje’ stond een grote ton, Heel-Holland, met daarin paardenvijgen, vers van de straat geplukt. De kinderen worden in groepjes van zes naar het keukentje gecommandeerd. Daar moeten zij hun sokken en kousen uitdoen:
‘De ruggen naar de groene brei gekeerd, wachtten ze met hun gewonde voeten, pimpelpaarse en gezwollen teenen.
“Nu, een, twee, drie erin,” zei moeder Juut, “het is niet meer dan lauw, geen mens zal 't dere.”
Jaapje was voor moeders scherpe stem altijd een beetje bang, hij kon niet weten dat moeder kwalijk hollands sprak.’
Jaapje laat met de andere kinderen de voeten in brei zakken: ‘“Nu een kwartiertsje stil zitten blive, kienders,” zei moeder Juut, “dan zuwwe eens kieke.”’ Jaapje staart voor zich uit naar het ‘hok’ waarin een zwart blok met een ketting ligt, dat de kinderen vroeger als straf moesten dragen.
‘Binnen in zijn hoofd bleef het natte plekje schijnen, een donker rondtetje dat Bram door mekaâr had gewreven... Bram had de winter in zijn borst, maar as ie nou eens tot zijn borst kon zitten in de warme paardevijgen, werd hij misschien wel bevrijd...
Met hun gekleurde, vervaalde armen, om de andere rood en blauw, zaten ze gedwee zo op het randje van “Heel-Holland” terwijl de damp der mest al tegen de zolder bevroor.’
| |
Interpretatie
In dit fragment schemeren stressoren door, zoals: het armoedige van het weeshuisleven; de koude winter; de goedbedoelde maar primitieve zorg van kindermoeder Juut; de stank en de viezigheid van het probate middel. Om hieraan het hoofd te bieden, geniet Jaapje van de kleuren die hij ziet: het zwarte blok in de schemer van het hok, maar vooral de harmonie van de rode en blauwe mouwen van de Haarlemse wezenkleding. Het aankomende schilderen en schrijven toont zich hier al als een eerste levensbehoefte.
| |
Besluit
Kunnen de fundamenten waarop de biografie steunt, wetenschappelijk verantwoord worden? In deze bijdrage hebben we getracht aan te geven, dat binnen de pedagogische en psychologische wetenschappen modellen gebruikt worden, die de ordening van de bekende feiten uit iemands levensloop een meerwaarde verlenen. Door systematisch Van Looys geschriften na te lopen op zijn herinneringen en uitspraken over zijn weeshuisverleden, kunnen op controleerbare wijze uitspraken worden gedaan over de invloed die deze periode op zijn verdere levensloop had. Léon Hanssen schrijft in het Tijdschrift voor Geschiedenis (111, 1998) dat biografieën een bijdrage leveren aan de beeldvor- | |
| |
ming van bepaalde perioden uit de literaire geschiedenis. Wij willen hieraan toevoegen dat een biografie bij kan dragen aan inzicht in de invloed van opvoeding op persoonlijkheidsvorming. Volgens M.A. Jacobs, een vroege biografe, werd Van Looys verdere leven door zijn weeshuistijd getekend. Of in zijn eigen woorden:
‘[...] ik voel me nog veel als een kind, dat met open mond het verschijnen voor zijn oogen drinkt en hopen blijft op de dag van morgen.’
Met dank aan prof. dr. G.C.G. Dehue (RuG) en prof. dr. J.J.H. Dekker (RuG) voor hun op- en aanmerkingen op een eerdere versie van dit artikel.
| |
Literatuur:
| M.A. Jacobs, Jacobus van Looy en zijn literair werk, Brugge/Brussel 1945. |
| Jacobus van Looy, Jaapje, Leiden 1960, Eerste druk 1917. |
| J. van Looy, Proza, Den Haag 1981. |
| J. van der Smit-Meijer en Chris Will red., Jacobus van Looy 1855-1930. ‘Niets is zo mooi als zien’, Zwolle 1998. |
| C. Will en P.J.A. Winkels, De dubbelbegaafdheid van Jacobus van Looy, Haarlem 1988. |
| J. Dane, ‘De vrucht van Bijbelsche opvoeding.’ Populaire leescultuur en opvoeding in protestants-christelijke gezinnen, circa 1880-1940, Hilversum 1996. |
| Jeroen J.H. Dekker, Het gezinsportret. Over de geschiedenis van opvoeding, cultuuroverdracht en identiteit, Baarn 1992. |
| E.H. Erikson, Young Man Luther. A Study in Psychoanalysis and History, Londen 1959. |
| Peter Gay, Freud for Historians, Oxford 1985. |
| Benjamin B. Roberts, Through the Keyhole. Dutch Child-rearing Practices in the 17th and 18th Century, Hilversum 1998. |
| D.J. de Ruyter en P.A. de Ruyter, Opvoedingshulp geboden. Pedagogische criteria voor het opleggen van hulp, theoretisch en praktisch bezien, Utrecht 1995. |
| J.W. Steutel red., Morele opvoeding. Theoretische en historisch-pedagogische opstellen, Amsterdam/Meppel, 1984. |
| J.J. Verhofstadt-Denève, J.A. Veyt en P. van Geert, Handboek ontwikkelingspsychologie, Antwerpen/Houten 1993. |
| J.C. van der Wolf, Stresstheoretische aspecten van de orthopedagogiek, Houten/Diegem 1998. |
Vindplaats correspondentie: Archief Jacobus van Looy, Frans Halsmuseum, Haarlem.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd