|
| |
| |
| |
Boekbeoordeelingen
Bewustzijnsverschijnselen en Paedagogiek, door B.J. Douwes. - J.B. Wolters, 1914, Groningen.
De heer Douwes heeft een mooi boekje in 't licht gegeven, dat helder en eenvoudig geschreven, heel wat aanbiedt, dat we ternauwernood wisten of slechts halfbewust als waarheid voelden, en dat in menige bladzijde leek en onderwijzer de oogen zal openen voor veel wat bij de opvoeding en het schoolonderwijs, hetzij histories gegroeid of aangepreekt door een persoonlik inzicht, op een niet te verdedigen grond allengs burgerrecht heeft verkregen.
Hoe het werkje ontstaan is? En wat het bedoelt te zijn?
‘Deze inleiding tot de theorie der paedagogiek onderscheidt zich van de bestaande niet alleen door een uitvoerig hoofdstuk over de geestelijke ontwikkeling van het kind, doch ook, doordat er rekening is gehouden met de nieuwere beschouwingen over het bewustzijnsleven van volwassenen.
Na 't volgen van de colleges van Prof. Heymans raadpleegde ik achterstaande werken voor dit overzicht.
Moge het velen die niet in de gelegenheid zijn, de literatuur zelve door te werken, van nut zijn en in 't bijzonder het schoolkind ten goede komen’.
Eén greep slechts tot goed recht van deze poging.
De schrijver is genaderd tot de twee zo onderling verschillende perioden der knapen- en meisjesleeftijden, het eene lopende van 7 tot 10, het andere van 10 tot aan het overgangstijdperk tussen kind en aankomend volwassene.
Enige voorbeelden, dat de jongeren gedreven worden tot
| |
| |
opneming van de prikkels der buitenwereld door een subjectieve, de laatste veel meer door een objectieve belangstelling, laten ons zien, dat de opvatting van de buitenwereld bij de eersten naar spelbevrediging vraagt, terwijl bij de laatsten een sterker wordend streven merkbaar is om de werkelikheid te leren kennen.
Bij de eersten doen stokjes, blokjes, kortom, allerlei voorwerpen, beurtelings dienst als spoorwagens of als soldaten; deze laatsten worden als waren het bezielde wezens tot handelen aangezet; armen, benen, wapenen, paarden, alles wordt er bij gedacht. Dit verandert wanneer op latere leeftijd de blokjes het moeten afleggen tegen b.v. een echte trein, die opgewonden kan worden en zonder hulp vooruitgaat, of tegen soldaatjes uit een speelgoeddoos; weldra voldoet ook dit niet meer, en er moet een locomotief komen, die door stoom wordt voortbewogen; wissels, seinpalen, tunnels, moeten de echtheid zoveel mogelik benaderen; zijn kanonnen moet hij werkelik kunnen afschieten, en liefst zou hij zelf gaan vechten, zo mogelik in uniform.
Hetzelfde bij de meisjes. De oude verminkte pop, die met lapjes wordt aangekleed en toegedekt, is de lieveling van kleine zus; de oudere meisjes verlangen prachtige poppen met echt haar, die kunnen slapen en schreien, een volledige garderobe hebben, en dus de werkelikheid veel meer nabij komen. Ook voldoen niet meer de poffertjes van zand; er moeten kleine fornuizen komen met echte pannen en ketels, waarin werkelik kan worden gekookt. Sint-Nikolaas en de sprookjes, die als onwaar worden versmaad en hun bekoring kwijt zijn, worden door de jongens achtergesteld bij de Robinson, de geschiedverhalen en de Indianenromans, die meer grond van mogelikheid hebben. En zo verder.
Ziet zulk een jongen van 8-10 jaar een scheepstimmerwerf als een terrein van bedrijf? Geenzins; hij ziet er een prachtige gelegenheid om verstoppertje te spelen. Zou hij op een korenveld met schoven ooit zijn aandacht richten naar grondbewerking en landeconomie? De hoopjes lokken hem veeleer uit tot stuivertje wisselen en krijgertje spelen. Is hij nieuwsgierig om zuivelfabrieken en steenbakkerijen te bezoeken? Hij kijkt er niet naar om en gaat ze onverschillig voorbij. Later zal 't
| |
| |
anders worden, als hij de 10 jaar zal zijn gepasseerd. Dan zal hij blijven staan kijken naar 't beslaan van een paard, naar 't dorsen van 't koren, het stoken van een machine, en langzamerhand zullen ook ambachten en bedrijven zijn aandacht beginnen te trekken. Doch waar blijft nu, met deze gegevens, het voor 7 en 9-jarigen bestaande ‘zaak’-onderwijs, dat op de banken en naar aanleiding van platen, waarop deze bedrijfstechniek is veraanschouwelikt, niet alleen belangstelling wil opwekken, maar ook ‘kennis’ wil aanbrengen uit ‘het volle leven’?
Het gehele boek is door zijn opzet een paedagogiese inleiding geworden op alle opvoedingswerk. Achtereenvolgens worden tot een punt van beschouwing gemaakt, de zo verscheidene gewaarwordingen van de buitenwereld op het waarnemingsvermogen, het onstaan van voorstellingen en oordelen, het opkomen van aandoeningen en openbaren van wilsverschijnselen als zovele elementaire bewustzijnsverschijnselen; daarna wordt duidelik gemaakt, wat ‘bewustzijn’ is, en dat het bewustzijn telkens van inhoud verwisselt met het uitgebreide veld van het onderbewustzijn. Hiermee in verband wordt ook, in hoofdzaak, het psychies monisme tot een punt van beschouwing gemaakt, en daarnaast ons de meerdere of mindere werking van het onderbewustzijn, de meerdere of mindere kracht der emoties, de meerdere of mindere activiteit van de wil, als de gronden voor een verdeeling in karaktertiepen, verduidelikt.
Het boven gememoreerde vormt hiermee de grondslag voor wat verder volgt, en dat een overzicht inhoudt van de geestelike ontwikkeling van het kind, van de zuigelingenleeftijd af tot aan de intrede van de puberteit. Wij horen hier onder meer, hoezeer het opzettelijk onderwijs geestelik aanpakt; hoe die invloed zich openbaart in verschillende verschijnselen, naar welke methoden de geestelike vermoeidheid wordt gemeten, en hoe de geestelike verschillen bij de onderscheidene tiepen hoe langer hoe meer uitkomen en kunnen worden vastgesteld. Zeer belangwekkend zijn ook de opmerkingen welke een plaats vonden onder de ‘Vlegeljaren’ en de ‘Overgangsjaren’.
Geen wonder dat na het bovenstaande ‘De verstandelijke Opvoeding’ de aandacht vraagt, welk hoofdstuk in zijn geheel
| |
| |
een pleidooi is voor een vereenvoudigd, en meer naar de kinderlike bevatting gericht, onderwijs. Zo eenvoudig de aanvang is: ‘Even als de lichamelike gezondheid in groei het meest bevorderd wordt, door de spijzen en dranken alleen dan te nemen als 't lichaam er om vraagt, zoo zal ook de geestelijke spijs het best verwerkt worden als er werkelijk behoefte aan is,’ - zo moeielik schijnt het wel, de school-opvoeding in deze richting te leiden. Ondertussen wordt het kind er de dupe van. ‘Het ontijdig tot opname dwingen brengt de verdedigingsreflexen in actie en leidt tot energieverspilling, afkeer en ontmoediging bij 't kind, tot teleurstelling bij den opvoeder.’ De eenvoudigste school met het soberste program acht de schrijver dan ook de beste. Leerlingen op zulke scholen kunnen hun jongensbestaan zonder hersenbelasting uitleven. Zij ontplooien zich veel meer op een natuurlike wijze dan op de scholen, waarvan het programma van boven af wordt beheerst. ‘Men verbaast zich telkens weer,’ zegt de schrijver, ‘dat in “de eeuw van het kind” nog allerwege voor de gegoeden zulke africhtingsscholen bestaan, waar met de geestelike behoeften van 't kind 't minst rekening wordt gehouden;’ terwijl er toch zooveel voorbeelden bestaan van ‘voortreffelijke geleerden, zeehelden, uitvinders en ontdekkers, directeuren van onderwijsinrichtingen, leiders van arbeidersbewegingen’, die in hun jeugd slechts een heel eenvoudige lagere school doorliepen. Ook anderen, zooals Klootsema, hebben tegen dit didakties materialisme gewaarschuwd. ‘Men beweert rekening te houden met onze maatschappelijke eischen, maar vergeet onderwijl om rekening te houden met de eischen, die door het kind worden gesteld en die verborgen liggen in de vermogens van het kind.’ Wie die vermogens voorbijziet doet een kwaad, dat maar zelden kan worden hersteld. Ook voor ons geldt de waarschuwing van Kraepelin, dat
‘die Schule kein Versuchsanstalt ist für Kraftproben darüber, wie viel ein widerstandsfähiger Knabe unter Umständen ertragen kann.’
Uit het overzicht van de verschillende leervakken merken we kortelik op:
Het zaakonderwijs op jonge leeftijd verwerpt de schrijver: wat de school er tegenwoordig onder verstaat, wil hij onder- | |
| |
brengen bij aardrijkskunde, natuurkunde, enz. Van 't fröbelen is hij een voorstander.
Bij 't vertellen wil hij geven, wat voor 't kind aantrekkelik is: sprookjes, als Roodkapje en Klein Duimpje, met liefelike verschijningen, wonderlike omtoveringen, verschrikkelike reuzen; alle afmetingen, physiese en morele, groot; doch met vaste lijnen.
Over handenarbeid denkt hij scepties.
Het belletristies leesboek, moet geleidelik opklimmen in moeielikheid, met een toenemende rijkdom van woorden, en zo geschreven worden, dat de woorden, zonder nader geredeneer, zich zelf uit de inhoud laten verklaren.
Bij rekenen wil hij aanvankelik elke hoeveelheid voorstellen door hetzelfde getalfiguur. Hij wil zeer veel cijferen, zonder verklaring; geen beredeneerde oplossingen, maar invul-antwoorden in kort geredigeerde vragen.
Bij Ned. taal zijn geen bizondere opmerkingen te maken; ook niet bij het stellen, dat hij mede in dienst wil stellen van de kennis-vakken door middel van dictaten en weergeven van 't verhaalde. Hij is, om fouten te voorkomen, in de eerste jaren vóór schrijfletters, en tegen drukletters.
Bij de geschiedenis wenst hij blijvend het verhaal, en is tegen lezen en voorlezen. Staatkunde en godsdienst wil hij ternauwernood aanroeren. Aardige verhalen, zooals Schaffelaar, De Groot's ontvluchting, zou hij niet gaarne uitschakelen. Zéér is hij er voor, eigen omgeving in het programma te betrekken.
De aardrijkskunde wil hij concentries onderwijzen, doch alleen in groote lijnen, zonder details, om tijd te besparen. Plaatsen moeten in een vaste volgorde worden geleerd. De schrijver wenst gebruik te maken van allerlei aanschouwingsmiddelen, naast platen en kaarten, grondsoorten en produkten in natura.
De natuurkundige verschijnselen wil hij sober houden, en met proeven veraanschouweliken: ook wil hij voor de kennis van tieperende planten en dieren de kinderen buiten brengen; het doel moet zijn: liefde voor de natuur en haar pracht.
Bij zingen houdt hij het liefst, naast eenige theoretiese kennis, het lied, met opklimmende moeielikheden.
Het tekenen wil hij bepaald zien tot enkel projectie-werk,
| |
| |
van vruchten, bladeren, bloemen, dieren, mensen, gebruiksvoorwerpen en gereedschappen.
Een afzonderlik hoofdstuk is bestemd voor ‘De Godsdienstige en de Zedelike opvoeding’, waarin aan de school een betrekkelik geringe invloed wordt toegeschreven. Veel doet, zoo niet het meeste, het voorbeeld, en de persoonlikheid van den onderwijzer.
Naast de zoëven aangeroerde overlading van onze alles behalve sober gehouden schoolprogramma's, noemt de hr. Douwes als een der oorzaken van het slechte resultaat van ons onderwijs de gebrekkige opleiding van de onderwijzers, die omstreeks 18 jaar oud in de school geplaatst, nog jaren lang dageliks na de vermoeiende schoolarbeid voor examens moet zitten studeren, terwijl de akte waarvoor zij werken, als een nadelig kwaad moet worden beschouwd omdat ze de kandidaten in een richting voert, die ze geestelik misvormt en ze hoe langer hoe verder van het begrip ‘wetenschap’, ‘ernstige studie’ en ‘zelfstandig werken’ verwijderd houdt. Doch het middel, dat hij aanprijst, en dat ook door andere invloedrijke onderwijsvereenigingen als doeltreffend wordt aanbevolen: eerst een brede middelbare-schoolontwikkeling tot op 18-jarige leeftijd en in aansluiting hiermee een speciale vakopleiding met één eindexamen, zal niet overal bij zijn collega's instemming vinden, en 't is zelfs de vraag of deze aanprijzing wel geheel en al in de lijn van 's heren Douwes' eigen betoog gelegen is. Wanneer hij zelf, daarbij instemmende met de uitspraak van anderen, herinnert: ‘Kennis van de wetten der psychologie en van de methodiek der volksschool maken iemand volstrekt niet tot een goed onderwijzer’, dan dient er omzichtigheid te worden betracht, aan wie men wel de psychologie en de methodiek zal onderwijzen, en moet het criterium, of men met een onderwijzer in aanleg of met iemand zonder de paedagogiese knobbel te doen heeft, op de 18-jarige leeftijd, en zo doenlik, nog vroeger worden gesteld. De schrijver wil het einde van de middelbare school als loopplaats bestemmen, opdat de proefwerkers in de richting van 't schoolonderwijs, wanneer zij zich hierin niet thuis gevoelen, naar het punt van uitgang terug kunnen gaan en van hier uit 't zij bij de posterijen, het notariaat,
| |
| |
de techniese scholen of bij leger en marine carrière kunnen maken, in elk geval, door een veelzijdiger ontwikkeling, het onderwijs beter kunnen verlaten dan tans. Maar ook in dit geval zullen de leerlingen bij voortduring de kans lopen door ‘dolende’, ‘onlustige’ en bij de school zeer weinig geïnteresseerde ‘krachten’ te worden gedupeerd. Veler oordeel is altijd nog, dat de vroege vorming de beste is, en dat de onderwijzer, die in de school zelf als gevorderd leerling zijn aanleg toont, ook inderdaad een goed onderwijzer wordt. Er zijn meer gevallen, dat zij die aan 't roer willen staan, eerst zelf als bevarene zich de machtiging veroveren, ook theoreties te mogen worden bekwaamd. De geboren onderwijzers zijn die welke reeds vroeg tonen, de takt te bezitten, de klasse onder ordelik werken vooruit te brengen. Bij hen spreken meer de instinkten dan inzicht en ervaring. Deze zijn het, houden velen staande, die moeten worden bekwaamd, zo breed mogelik, zodat eigen zelfstandige studie op de gelegde grondslagen voort kan bouwen. Doch men binde de geldelike voorwaarden van hun bestaan niet aan de som van ‘kennis’, ‘psychologiese grondslagen’ en ‘leermethodiek’. Want hun eerst en voornaamste brevet dragen ze bij zich, hun ingeboren gaven. Het zijn, zo drukt zich een vergrijsde schoolman uit, de gelukkigen, die, in het water geworpen, dadelik hun leden uitstrekken, en reeds voor de eerste maal tonen, zwemmende koers te kunnen houden en zich zelf volkomen ‘meester’ te zijn.
Het boekje bevat een excurs van een serie geraadpleegde en te raadplegen werken. J.K.
| |
Populair Wetenschappijk Nederland No.15. Nieuwe Dichtkunst door J. Jac. Thomson Amsterdam, Ipenbuur en Seldam.
Het is al haast weer vijf jaren geleden, sedert Gutteling en Uyldert hun Bloemlezing uit de Nieuwste Nederlandsche Dichtkunst in het licht gaven. Het was een daad die hevig verzet teweegbracht. De jeugdige anthologisten, zelf medewerkers van ‘De Beweging’, waren te goeder trouw van de gedachte uitgegaan dat een keus uit de Dichtkunst een keus uit dat tijdschrift
| |
| |
beteekende. Het liet zich denken dat menigeen zich gekrenkt voelde en de meening heftig weersproken werd.
Door J. Greshoff, in Het Jaar der Dichters, een Muzen-almanak, bij S.L. van Looy verschijnend, werd ze na dien tijd staande gehouden, zonder dat hij ze uitsprak, alleen door de keus van de opgenomen gedichten en dichters. Zoo immers die gedichten niet alle vooraf in ‘De Beweging’ verschenen waren, bleken toch hun dichters zoo goed als allen in dat orgaan het hunne te zien.
Nu dan ook J. Jac. Thomson onder Nieuwe Dichtkunst toont te verstaan wat wij er in dit tijdschrift altijd voor hielden en meent dat op die naam in het bizonder beslag mag worden gelegd door een zeker aantal met name genoemde jongere dichters, wekt dit niet langer verbazing. Zijn opstel maakt deel uit van een reeks populaire geschriften. Het is niet te verwachten dat éénig bezonnen schrijver er bijster tegen te keer zal gaan.
Dit laatste, niet omdat de stelling door ieder erkend of begrepen wordt, maar omdat het moeilijk valt tegenover de zestien jongere dichters die Thomson noemde, er andere te plaatsen van gelijke beteekenis. Gedurende de laatste vijf jaar is die moeielijkheid met ieder jaar toegenomen, en als men nu dit groote aantal namen leest, en zich afvraagt welke jongere dichters met deze zouden kunnen wedijveren, dan voelt men wel hoe onoverkomelijk ze werd.
Thomson geeft sommige zeer goede bepalingen van wat al deze dichters met elkaar gemeen hebben, en uit hun gedichten uitnemende voorbeelden. Zijn kleine opstel is dus tegelijk een studie en een bloemlezing: inderdaad voor ieder die van goeden wille is een waardevolle Inleiding tot onze Nieuwe Dichtkunst.
A.P. |
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd