De Beweging. Jaargang 8

[p. 113]

Leerschool of werkschool?¹⁾
Door
T.J. de Boer

In aangename herinnering heb ik de hoofdstad van Sleeswijk-Holstein. De reiziger die, van het spoorwegstation, er binnenkomt heeft onmiddellijk de gelegenheid om een uitzichttoren te beklimmen, vanwaar hij dit schilderachtig rond een inham van de Oostzee gelegen stadje kan overzien. Straks zal hij een paar uur door de straten loopen en, bizondere neiging en bedoeling volgend, stilhouden voor oude geveltjes, werkplaats, museum of kerk binnengaan. Om dit alles is het hem eigenlijk te doen. Maar het oogenblik van het eerste uitzicht heeft er hem toch thuisgebracht, en vóor hij het stadje verlaat klimt hij misschien nog eens op zijn toren ter blijvende herinnering.

Zoo iets als die uitzichttoren wil, aan onze hoogescholen, de wijsbegeerte zijn. Een voorloopig padvinden en, kan het zijn, een blijvende herinnering. We zien daar vóor ons, om ons liggen de gescheiden terreinen en gebouwen van de bizondere wetenschappen; dáar hebben we allen ons werk, ieder het zijne. Maar er is toch een net van straten als zoovele verbindingen, vele loopen er uit op het marktplein, er is wellicht een plan in den ganschen aanleg te ontdekken. We willen altans trachten een overzicht, zoo niet een inzicht, van het geheel te verkrijgen.

Dat velen in onzen tijd de behoefte aan zulk een overzicht gevoelen is wel mede een gevolg van de steeds verder gaande

1) Uitgesproken bij de opening der lessen van den cursus 1912/3.

[p. 114]

specialiseering der wetenschappen. Op uw leeftijd, ik weet het, zou men alles willen omvatten, heeft men een hartgrondigen afkeer van de door ouderen gepreekte beperking. Maar die beperking is er, in onze opvoeding, bij het onderwijs, al meer in bizonderheden. Op de lagere school ontvingen we nog allen hetzelfde onderwijs en, in elke klas ten minste, alles uit éen hand. Eenheid en gezag van alle weten was er belichaamd in de persoon van den onderwijzer.

Anders reeds werd het op de Burgerschool en het Gymnasium. Wel kregen we, op het Gymnasium tot met de vierde klas, allen dezelfde opleiding, maar elk vak had nu zijn eigen naijverigen meester. Wij werden ons bewust van de veelheid der vakken en soms werd de pijnlijke ervaring ons niet gespaard, dat er een strijd van inzichten en belangen bestaat tusschen vertegenwoordigers van die vakken. Gerucht van schermutselingen op de grenzen drong tot ons door. Het kon b.v. gebeuren dat de leeraar in kosmografie, voor de uiteenzetting der theorie van eb en vloed, ons naar den leeraar in aardrijkskunde verwees en dat deze, op zijn beurt, ons naar den wiskundige zond. Zoo leerden we twijfelen aan het weten van den leeraar en het gezag der wetenschap, een twijfelen dat bij sommigen nog versterkt werd door het nadenken over historische, sociale, godsdienstige strijdvragen.

En nu zijn we - het is de derde trap van onze opleiding - aan de Universiteit. Veel verder gaat hier de splitsing van het onderwijs. Wij vinden hier nòch, als op de lagere school, den gemeenschappelijken leermeester, nòch, zooals in hoofdzaak bij middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs, gezamenlijke deelneming aan alle leervakken. We gaan uiteen, soms tegen elkaar in. De strijd der faculteiten, door Kant eens met meesterlijke ironie beschreven, is nog niet door eeuwigen vrede geeindigd. Onze faculteiten vallen steeds meer in afdeelingen en onderafdeelingen uiteen. Waar blijft onder dit alles de eenheid der wetenschappen of, bij haar beoefenaars, de eenheid van het leven?

Een antwoord op deze vragen zoekt men, te recht of ten onrechte, bij den filosoof. Van hem wordt het vereenigende, verzoenende woord verwacht. Zou de wijsbegeerte ons die eenheid van wetenschap kunnen toonen, die in de veelheid van

[p. 115]

bizondere wetenschappen meer en meer te loor dreigt te gaan? Dit is een eerste vraag van wijsgeerige inleiding.

Ik noemde daar echter naast de eenheid der wetenschappen de eenheid van het leven, een levensvraag naast het filosofisch probleem. Van ouds al onderscheidt men theoretische en praktische filosofie. Zijn dat dezelfde onderscheidingen? En welk verband bestaat er tusschen theorie en praktijk, tusschen weten en leven?

Wij zullen later op dit alles uitvoeriger moeten terugkomen. Heden verkennen wij het terrein. Ik wil beginnen met de korte bespreking van een modern-paedagogische beweging, die nu ook in ons land de algemeene aandacht voor zich gaat vragen. Veertien dagen geleden is hier te Amsterdam, in de zalen van het Stedelijk Museum, een Kongres ‘van den handenarbeid bij het onderwijs en in de opvoeding’ met daaraan verbonden tentoonstelling gehouden. En bij die gelegenheid werd onder meer de algemeene vraag gesteld, waarvan we de beteekenis nader wenschen te onderzoeken: Leerschool of Werkschool?

* _* *

De moderne werkschool wil nog iets anders, en ik geloof iets meer, aan het kind geven dan het welbekende ‘aanschouwelijk’ onderwijs. Sedert Amos Comenius, die dingen eischte in plaats van woorden maar zich toch met afbeeldingen van dingen (orbis pictus) tevreden stelde, is het beginsel van aanschouwelijkheid, eerst langzaam en in de 19de eeuw snel, overal bij het onderwijs doorgedrongen. Zeker te recht, hoewel men daarbij vaak éen ding vergat: dat nl. waarneming zonder werkzaamheid niet minder eenzijdig is dan een woorddenken zonder kennis van zaken. Zooals begrippen zonder waarneming leeg zijn, zoo zijn waarnemingen zonder werkzaamheid ijdel. Het aanschouwelijk onderwijs, eenzijdig toegepast, loopt gevaar ons op te voeden tot sightseeing, te drijven op de jacht naar altijd nieuwe indrukken - denkt aan de manie van de kinematograafl - waarbij we allen ernst van bezinning en de kracht tot handelen verliezen. Zoo wordt het natuurlijk verband tusschen opnemen en weergeven verbroken. Dit verband bestaat. Wij hebben allen

[p. 116]

van nature de neiging, indrukken die we van buiten ontvangen voort te zetten of om te zetten in bewegingen. Ervaring helpt ons dan leeren de ons schadelijke bewegingen te remmen, de nuttige te oefenen. Het denken leidt ons dus tot doelmatig handelen. Maar dit natuurlijk verband is door de school op velerlei wijs miskend: niet enkel door woorden zonder zin of onnutte boekengeleerdheid in het geheugen te stampen, neen ook door eenzijdige opvoeding van de zintuigen met verwaarloozing van de oefening der werktuigen, met name van ons edelste werktuig: de hand. Een harmonische ontwikkeling kan alleen worden bereikt, wanneer het oog dat ziet samenwerkt met de hand die teekent, boetseert of iets anders verricht.

Van psychologisch standpunt beschouwd is dus elk onderwijs half, dat de waarneming en het verstand tracht te ontwikkelen zonder een opleiding tot willen en werken.

Bovenal echter is het een maatschappelijke eisch, dat de samenhang tusschen kennen en kunnen bewaard blijve.

Ik spreek hier niet over en tot genieën. Die mogen leven bij eigen recht, vinden hun eigen weg, hun opgang of hun ondergang. Maar voor ons gewone menschen heeft de maatschappij een beperkte taak, waaraan onze opleiding gaandeweg wordt aangepast. Praktisch moet daarom die opleiding zijn, niet zuiver intellektueel, niet uitsluitend een inpompen van leerstof. Eigen werkzaamheid en de lust tot handelen moeten worden opgewekt: zonder die kweeken we een geslacht van willooze droomers, van tuchtelooze fantasten. Het oog wordt niet verzadigd van zien, de verbeelding omspant werelden, het denken verliest zich in oneindigheid, maar het aktieve leven vraagt van ons de koelklare vorm en de doelbewuste handgreep.

De voorstanders van den handenarbeid bij het onderwijs hebben dit alles ingezien. Reeds op de lagere school leeren ze de meest algemeene handgrepen om, met behulp van eenvoudige werktuigen, klei, hout of andere stoffen te vormen. De vormen worden zooveel mogelijk aan gebruiksvoorwerpen ontleend, later leert men de voorwerpen zelf maken, zoodat het spelend fröbelen geleidelijk overgaat in nuttig handwerk.

Handenarbeid wil men op school, omdat het maatschappelijk leven dien later van verreweg de meesten zal eischen. Uit de

[p. 117]

besprekingen van het Kongres heb ik echter den indruk gekregen dat hij allermeest noodzakelijk is voor hen die, bij de verdeeling van den arbeid, in de zoogenaamde vrije beroepen gaan, voor de toekomstige werkers met het hoofd. Daarom acht ik bij uitgebreid lager, middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs, gedeeltelijk als grondslag gedeeltelijk als aanvulling, handenarbeid zeer gewenscht. Vergeten we toch niet dat echte kunst en industrie, zelfs sommige wetenschappen zich hebben ontwikkeld uit het handwerk. Reeds om deze reden moest het niet mogelijk zijn dat een geleerde werktuig noch wapen weet te gebruiken dan alleen de pen.

De bizondere vormen en voordeelen van den handenarbeid bij het onderwijs en in de opvoeding zal ik niet bespreken. Meer bevoegden hebben dat op het bovengenoemde Kongres gedaan en hun voordrachten zullen wel binnen kort door den druk algemeen toegankelijk zijn. Ik wensch alleen nog op te merken dat we hier niet maar alleen te doen hebben met een nieuw leervak naast andere, maar dat invoering van handenarbeid op school de toepassing is van een beginsel dat het geheele onderwijs behoort te doordringen: de leerschool moet werkschool zijn. Op die wijze vereenigt ze waarneming en werkzaamheid en leidt van denken tot doen.

* _* *

Kunnen we nu ook voor het universitair onderwijs de vraag stellen: leerschool of werkschool? Met de noodige uitzonderingen - b.v. van pillendraaiers en chirurgen - schijnt onze studie weinig op het handwerk aangelegd. De uitoefening van een bizonder handwerk zou te veel van onzen tijd en onze werkkracht eischen. Des te dringender hebben we allen oefening noodig niet alleen van onze hand maar ook van andere organen. Zullen we ons hoofdwerk goed verrichten en later onze wetenschap met goed gevolg in het leven toepassen, dan hebben we heel ons organisme frisch en lenig te houden. Dat dus allerlei lichaamsbeweging, van lichter spel tot ingespannen roeikunst, u aanbevolen wordt, spreekt van zelf. Met eenigen weemoed mogen we ook denken aan den goeden ouden tijd, toen elke

[p. 118]

Universiteit haar eigen dans- en schermmeesters had en haar oefeningen in de welsprekendheid. Zou dat alles nu weelde zijn of zonde? Zou, om maar iets te noemen, voor aanstaande leeraars en advokaten eenige verzorging van stem en voordracht niet dienstiger zijn dan veel geleerdheid? Maar de 19de eeuw was te wetenschappelijk om dit te bedenken. Bij de oude verachting van het handwerk voegde ze nieuwe verwaarloozing van het lichaamspel. Geen wonder dat tot nog toe de uilen van Minerva hun reputatie hebben gehandhaafd van sterk bijziende te zijn en onbeholpen in hun bewegingen.

Maar laat ons de vraag algemeen stellen: wat beteekent voor ons hooger onderwijs de werkschool?

Geen nieuw beginsel maar dan toch een beginsel dat ten onzent, met name bij de studie van de kultuurwetenschappen, te weinig wordt toegepast.

Er is een tijd geweest dat men alle wetenschap, ook natuurwetenschap en geneeskunde, uit boeken en diktaten haalde. Het heele kollege zat met het handboek voor zich dat de professor besprak, of er werd, bij gebrek aan een handleiding, gedikteerd. Dit heeft tot in de 19de eeuw geduurd. Karakteristiek voor deze wijze van beoefening der wetenschap is wat Helmholtz uit eigen ervaring meedeelt, dat hij nl. eens als jong officier van gezondheid voor zijn superieuren een voordracht hield over een ziekte, die hij niet uit eigen waarneming kende maar alleen uit boeken of tijdschriftartikelen. En die voordracht vond zooveel bijval, dat men den jongen geleerde tot belooning....een boek ten geschenke gaf.

Dit is sedert dien tijd veranderd. In plaats van het boek is eerst het aanschouwelijk onderwijs gekomen en daarna ook de gelegenheid, voor de studenten, om praktisch te werken. Eerst deze gelegenheid, in de laboratoria en klinieken, heeft voor natuurfilosofen en artsen de hoogeschool van leerschool tot werkschool gemaakt. Zoozeer zelfs, dat er volgens sommiger beweren in deze richting overdrijving is en er dikwijls eerst gedaan wordt en dan bedacht.

Hoe dit zij, zeker is er op het gebied van de kultuurwetenschappen, d.i. van godgeleerdheid, rechten en letteren, nog wel iets te doen tot inrichting van de werkschool. Ik denk hier in

[p. 119]

de eerste plaats aan het werk van de zoogenaamde seminaria en van inrichtingen als het psychologisch Instituut van Prof. Heymans te Groningen. Onder leiding van den professor of zijn assistent wordt daar praktisch-wetenschappelijk werk verricht. De studenten zijn er geen auditores, maar commilitones. De massasuggestie van het woord, die op sommige kolleges hoogtij kan vieren, maakt hier plaats voor samenwerking en wederkeerige kritiek. Er wordt gewerkt met kleine groepjes, in eigen lokaal met boekerij of andere verzameling, ook door uitstapjes of studiereizen te doen. Van dit alles is er bij ons nog maar een begin, maar we hebben goede hoop, ziende wat er op natuurwetenschappelijk gebied reeds verkregen is. In het algemeen is de kultuurwetenschap er wel bij gevaren, dat zij onderstellingen en onderzoekingsmethoden van de natuurwetenschap op haar terrein is gaan beproeven: dit zal ook gelden ten opzichte van de praktische opleiding der studenten. Om die echter goed te verzorgen, hebben wij middelen noodig, die de gemeenschap ons op den duur niet zal onthouden. Er zijn mogelijk vrienden van de wetenschap, die ons helpen. Met groote vreugde hebben we onlangs in de Aula van den scheidenden Rector vernomen, dat een Maecenas ƒ 50.000 tot zijn beschikking heeft gesteld voor pathologisch-anatomisch hersenonderzoek. Wij vertrouwen daarom dat er ook gevonden zullen worden, die bereid zijn de oprichting mogelijk te maken van kultuurwetenschappelijke werkplaatsen, waar het normale en meer dan normale bewustzijn wordt onderzocht en waar de toekomstige leiders van het maatschappelijk leven worden gevormd.

Geheel zonder praktische oefeningen is het hooger onderwijs nooit geweest. Uit de middeneeuwen heeft men er tot in de 18de eeuw of langer overgenomen en voortgezet het zoogenaamde disputeeren, oefening, onder leiding van den hoogleeraar, in het verdedigen van stellingen. Men ging daarbij uit van een overtuiging die niet meer de onze is. Men geloofde stellig de waarheid te hebben en had slechts noodig, zich die in te prenten, haar te verdedigen en alle dwalingen te bestrijden. Dit leidde meest tot onvruchtbare haarkloverijen. In plaats daarvan leerde de 19de eeuw meer en meer waarheid zoeken en bij benadering vaststellen. Daardoor heeft veel van het hooger onderwijs, theo-

[p. 120]

retisch zoowel als praktisch, de strekking gekregen, geen geleerde redetwisters maar zelfstandige vorschers te kweeken. Uitstekend, als we niet vergeten dat de Universiteit er niet in de eerste plaats is om professoren, maar om leiders van het maatschappelijk leven te vormen. Als werkschool moet ze dus nog wat anders leeren doen dan wetenschap maken.

Ik geloof dat de teekenen des tijds voor deze opvatting gunstig zijn. Theologen besteden niet meer al hun tijd aan dogmatische twisten of hoogere kritiek, maar trachten in te leiden tot het leven der gemeente en op te wekken ook tot sociale werkzaamheid: een geloof van de daad. Juristen waarschuwen tegen ‘Begriffsjurisprudenz’, zoeken uit de levende persoonlijkheid het recht te vinden en de werkelijkheid te kennen die geregeld moet worden. Wat ze willen is geen mechanische toepassing van rechtsregels op genommerde of in vakjes gepaste gevallen, maar zelfstandig oordeel, dat rijke kennis van mensch en maatschappij veronderstelt.

En hoe staat het met ons literatoren? Men houdt ons vaak voor kamergeleerden, voor aan alle werkelijkheid gespeende mijmeraars, voor ontcijferaars van doode teksten vooral. Er is veel overdrijving in deze gangbare meening. Het is ons waarlijk niet om de doode teksten te doen, maar om het geestelijk leven van de menschheid dat uit haar monumenten spreekt. Goed verstaan behooren de beschouwing en de uitlegging van overlevering en overblijfselen tot de taak van de werkschool. De werkschool, zoo zegt men meestal, heeft de leerlingen op te leiden tot zelfstandig werk, tot eigen onderzoek, tot oorspronkelijk denken, tot uitvinden en ontdekken: wat hebben we met werk en gedachten van anderen te maken! Die zoo spreekt vergeet echter dat school en maatschappij bijeenhooren. De maatschappij vraagt wel betrekkelijk zelfstandige werkers, maar geen origineelen, enkele uitvinders en ontdekkers, maar velen die de kunst verstaan het gevondene organisch in te passen in het geheel van het bestaande. Het is dus niet voldoende dat elk voor zich iets is en kan, hij moet dit ook aan anderen duidelijk kunnen maken en de anderen verstaan. Het voornaamste middel nu van verstandhouding tusschen de menschen is de taal. Hierin ligt m.i. de hooge opvoedkundige d.i. maatschappelijke

[p. 121]

beteekenis van het literaire gedeelte van het onderwijs, voorzoover dit werkelijk levend is, dat het ons leert mensch en maatschappij verstaan, ons indenken in de gedachten van anderen, en de middelen gebruiken om hen te overtuigen van wat wij houden voor waar en goed.

De hoogeschool die naar zulke bedoeling haar leermiddelen inricht is een werkschool, voorbereidend voor maatschappelijk werk. Wij studeeren om te werken in de maatschappij: dat is ons westersch en 20ste-eeuwsch ideaal, afwijkend in vele opzichten van de middeneeuwsche en in het Oosten nog voortlevende opvatting. Aan de eerste moslemsche Universiteit, de Azhar te Kaïro, treft ge studenten aan met grijze baarden, die zich niet voorbereiden voor een maatschappelijke betrekking, maar die aldoor blijven studeeren om zich daarmee een eereplaats in het Paradijs te verdienen. Ons daarentegen is de studie een sociale plicht. En waar in ons land kunt ge de maatschappij die ge hoopt te dienen en te leiden beter leeren kennen dan te Amsterdam?

* _* *

Geen leerschool maar werkschool, een school blijft het toch! Ik wensch volstrekt geen illusies bij u op te wekken, dat het dan zoo interessant zal zijn. Even taai als de leer zoo saai is mogelijk het werk. Dat hangt af van den leeraar, van den leerling, van beider samenwerking vooral. Meent echter niet dat de werkschool het leeren tot spelen maakt.

Vele voorstanders van de werkschool gaan mee met een machtige beweging van onzen tijd, de reaktie tegen het eenzijdig intellektualisme van de tweede helft der 19de eeuw. Een in vele opzichten zeer sympathieke beweging! Indien van iets dan zijn we in de laatste jaren wel meer en meer hiervan overtuigd, dat wij ‘kennen ten deele’. Het bizondere, het individueele glipt door de mazen van het fijnste wetenschappelijke net: Individuum est ineffabile volgens oude spreuk. Verder blijft de wetenschap staan voor het dualisme van het kennend Ik en de voorwerpen van zijn weten. En eindelijk blijven we onderscheiden tusschen ons weten van wat is en ons wenschen en streven naar verwerkelijking van ethische en aesthetische idealen.

[p. 122]

Het Individueele, het Ik, het Ideaal, dat zijn de drie groote I's, waar de wetenschap geen puntjes op zet. Gaarne zeggen we het daarom Plato na dat we ten opzichte van de gronden van het zijn en de grondbeginselen van het weten een kleine rente geven maar het kapitaal schuldig moeten blijven. Meer dan vroeger beseffen we de betrekkelijkheid van alle weten.

Maar dit toegestemd, zoo volgt daaruit niet dat het leven ons dan volkomen en absoluut zou zijn gegeven in de daad. Ik wil niets afdingen op wat er ten gunste van de werkschool, uit psychologisch en maatschappelijk oogpunt, is gezegd, maar er u toch op wijzen dat ook hier eenzijdigheid dreigt: de amerikaansche kultuur van het pragmatisme. Niet minder dan ons weten heeft ons willen en werken zijn betrekkelijkheid: het is die van middel tot doel. Waarom werken wij, wat is ons levensdoel? Tegenover deze vraag staat elke school machteloos, de werkschool evenzeer als de leerschool. De school leert u middelen kennen, werktuigen gebruiken, maar uw levensideaal moet groeien in u zelf. Of ge harmonie van weten en doen, eenheid van werken en bedoelen zult bereiken, dat is gaaf van ieders persoonlijkheid. Geen individu echter zal de veelzijdigheid van het leven in volheid bezitten. Daarom vooral zijn de gemeenschapsgedachten van onzen tijd zoo schoon: in het maatschappelijk leven vullen we elkander aan.

Ik zou daarom ten slotte willen zeggen: begint niet met te veel van de school te vragen en te verwachten, noch de eenheid van een absoluut weten noch het eene absolute levensdoel. Ook in het huis der wetenschap zijn vele woningen. Wij leeren hier niet een filosofie, niet de filosofie, maar filosofeeren, niet het levenswerk, maar werken. Misschien zal het voorbeeld van hen die hun leven aan de wetenschap hebben gewijd, met wie ge aan de hoogeschool kennis maakt, u geweldig aantrekken. Maar de hoogste taak van de school zal toch zijn over zich zelf heen te wijzen, u naast u zelf te wijzen op de groote levenskunstenaars, die zieners en scheppers aan wie de menschheid haar idealen dankt. In dezen zin is ook de werkschool een middel, het eigen levenswerk doel.

Non scolae sed vitae discimus.