De Beweging. Jaargang 8

[p. 1]

[Deel 3]

Het Mondeling Taalexamen voor Onderwijzer¹⁾
Door
J. Koopmans

In de moderne staat is het een gewoonte geworden, dat elke regering, en daarnevens, binnen de machtsgrenzen van de staat, elk lichaam dat ambten en betrekkingen heeft te begeven, van de naar deze posten ambiërende kandidaten waarborgen vraagt omtrent hun bekwaamheid en hun geschiktheid. Alles vragen, wat deze besturen en corporaties menen te mogen eisen, gaat nu eenmaal niet; zelfs binnen het kader van een ‘programma’ moet veel aan het onzekere toeval of aan een goedwillig vertrouwen worden overgelaten. Doch het brevet, dat stilzwijgend de positieve erkenning van een volledige bevoegdheid inhoudt, moet kunnen worden getoond; en tot dit brevet voert geen andere weg dan het alleszins gebrekkig examen. Alleen een onvolledig en in vele gevallen nog onzeker tasten geeft zijn autorisatie aan het door de beoordelaars uitgereikt diploom.

Dit geeft te denken, ofschoon moet worden toegegeven, dat deze wijze van doen altans een oplossing brengt. En zij doet het te beter, naarmate de wetenschappen zich splitsen en de studieën zich categoriseren. Ieder heeft ervaren, wat dat zeggen

1) Mondelinge Examens Ned. Taal en Lezen. Vijftig stenogr. Verslagen van in 1910 gehouden examens, opgemaakt en voorzien van een Paed. Inl. door M.R. Dijkman. Gron., J.B. Wolters, 1911.

[p. 2]

wil. Niet alleen zal een theoloog paf staan voor een artsexamen, en een philoloog, klassiek of modern, zich onmogelik voelen voor een promotie tot ingenieur, maar ook, zullen, op nauwaangrenzende terreinen, de eisen nog onderscheiden genoeg zijn. Wie grondig het Frans of Duits wil onderwijzen, heeft voor zijn volledige bevoegdheid wel zoveel genoeg, dat hij, alhoewel de studie van een moderne taal zijn kennis van het vaderlandse idioom en van de vaderlandse literatuur aanmerkelik zou aanvullen en verdiepen, zich tegelijkertijd niet met de hoop op een goede uitslag zou kunnen aanmelden voor het Nederlands, ofschoon zijn inzicht in het gehalte van zijn kennis in dezen niet bij dat van een geslaagde zou behoeven achter te staan.

In zekere zin spreekt dit van zelf, alsmede, dat de nadelen van een examen in een bepaald opzicht verminderen, terwijl de voordelen er van toenemen. De vakken hebben zich gespecialiseerd. Zoals de Middeleeuwen, geheel en al volgens het karakter van haar kultuur, zich richtten op het universele weten, vraagt de moderne wereld naar specialiteiten. Dit kan; mits een brede wetenschappelike opvatting, met helm en speer, hier waakster blijft. Zij moet de overheid wijzen op haar recht, om van de docent, aan wie ze de hoogste bevoegdheid opdraagt, te eisen dat hij thuis is in wat zijn vak van wetenschap omvat houdt; dat hij de lijnen ziet waarlangs de studie er in, zich, hier en elders, voortbeweegt; dat hij de bronnen kent, waaruit haar leven zich voedt, en hij de wegen weet, waarlangs zij de betrekkingen met haar zustervakken onderhoudt. Niet alleen mag het er bij hem aankomen op de massale kern, de globus van zijn kennis, maar evenzeer op wat wij zouden noemen de paedagogische stand van de te doceren wetenschap, op haar aktuele betekenis en op haar organies verband met de series disciplinarum.

Laten wij even opmerken, dat wij, zó sprekende, bij voorbaat anticiperen op de gelijkwaardigheid van de ‘middelbare’ en de ‘akademiese’ bevoegdheden. Feitelik onderdrukken we bij het noemen van deze twee termen enige tegenzin. Wil men wetenschappelik gevormde docenten, dan ruime men wat naar het ‘middelbare’ neigt, voet voor voet op. De akademiese vorming alleen worde de grondslag voor verdere wetenschap-

[p. 3]

pelike studie; op welke voet voortaan ook ingericht, blijve zij alleen de voedende bodem voor de aan haar ontsproten en op haar steunende krachten; niet dan een algemene, en stevig opgezette basis mag uitgangspunt van een gezond opgevatte en goedgerichte specialiteiten-studie zijn.

Te eerder zouden wij dit ‘middelbare’ naar het ‘hooger’ wensen op te schuiven, om hierdoor het vakken-onderwijs, met zijn sterk afgescheiden bevoegdheden en zijn nauwkeurig omschreven programma's, ondanks het droombeeld der oudscholasten, die zo gaarne het een als een voortzetting van het andere blijven zien, - zo ver mogelik verwijderd te houden van het, blijkens zijn histories-paedagogiese opzet en zijn maatschappelik-praktiese tendensen, uitteraard geheel anders op te vatten volksonderwijs. Hier toch is geen sprake van wetenschap pelike perspektieven, van specialisering der rubrieken, van opbouw langs een theoretiese lijn. Hier leert het kennen het kunnen, en zo hier de lesrooster op ‘vakken’ wijst, dan is oorspronkelike bedoeling van de vroegere voormannen van 't Lager niet anders geweest, dan dat bij de knapen en meisjes, aangezien ‘verandering van bezigheid de aandacht streelt’, in het oefenen van hun vermogens, voor de nodige afwisseling moet worden gezorgd. Laten wij er aan toevoegen, dat zij, die het wezen van het Lager Onderwijs hebben begrepen, steeds dit ‘oefenen van de vermogens’ als het juiste beginsel hebben erkend en er de werkzaamheden hebben aan dienstbaar gemaakt. Doch daarnaast is een ander kwaad de school ingedrongen. De oorzaak ligt dieper dan men oppervlakkig zou menen; doch het verschijnsel is er. Het middel is doel geworden; en los van het wezen der school, en evenzeer los van de eerste prakties-sociale eisen die ze zich zelven stelde, regeert de kennis als leer-stof, en categoriseert zich in werkelike vakken. Op de roosters prijken termen als ‘Physica’ en ‘Botanie’; de ‘woorden’-les blijft een praatuur; de kinderen ‘rusten’; en zo er ‘geluiden’ blijven, het is zoo goed als zeker, dat een half jaar na het ontruimen van de schoolbanken, bij de leerlingen, de zin der woorden, de samenhang er van met hun geestelijke inhoud, en het doel van dit bedrijf schier tegelijkertijd met de herinnering er aan verdwenen is.

[p. 4]

Het is dan ook geen wonder, dat buitenstaanders, die in hun zaken de 12- à 13-jarige leerlingen, welke de scholen verlaten, leren kennen, niet nalaten, om steeds, waar zij menen goed gehoor te kunnen ontvangen, de onderwijzers er aan te herinneren, dat zij het beste doen, de jongens voorlopig niets anders mee te geven, dan wat hun prakties, als parate kennis, het meest en onmiddellik te pas komt, en dat zij daarbij wijzen op deze drie dingen: vaardig lezen, duidelijk schrijven en vlug cijferen. Hoe wonderlik dan toch, dat deze oude en onwederlegbare les zo dikwels en zo nadrukkelik herinnerd moet worden. Het valt toch ook niet aan te nemen, dat het onmiddellik nut van de genoemde vaardigheden door onze praktiese schoolmannen zou kunnen worden ontkend! Is het dan inderdaad iets zo gewichtigs, dat hen er toe brengt, de telkens weer als wenselik aangeprezen weg te verlaten? Inderdaad is het iets gewichtigs. Mits, men het niet als van hoog belang opvatte in volstrekten zin. Doch, van gewicht is het zeer zeker geworden, als een uitvloeisel van een heersende zienswijze, sterker nog, van een kultuurrichting, die jammer genoeg, lang op het Lager heeft ingewerkt, en nog voortgaat op een alles behalve gunstige wijze er in door te werken. Zo wij de oorzaak voorlopig een naam moeten geven, dan geven wij er de voorkeur aan, om ze te noemen: het gebrek aan inzicht in het wezen van wat bij het Lager Onderwijs ‘kennis’ heet.

Het misverstand tussen ware kennis en schijnkennis heeft zonder twijfel het sterkst zijn stempel afgedrukt op het onderwijs en de onderwijsstudie in de Nederlandse taal. De toevoeging ‘Nederlands’ lijkt wel onschuldig, doch ze herinnert ons er des te ernstiger aan, op welke wijze men zich steeds heeft voorgesteld, deze taal te moeten onderwijzen. Wat wilde men inderdaad, met de taal als vakonderwijs? Want vast staat toch, dat niets kan worden beweerd, kan worden gegist, gestaafd, gevraagd of geantwoord, of de taal is er reeds, de woorden staan, zo gezegd, klaar, om op het eerste teken zich te scharen in het gelid. Niet waar? het kleine driejarig kind heeft reeds zijn dienstmannen, en ze nemen toe in getal en vermogen naarmate het kind zich zelf ontwikkelt. Praten kan ieder en heeft altijd ieder gekund; en er is honderd jaar geleden geen

[p. 5]

onderwijswet nodig geweest, om de mensen meer of beter aan het praten te krijgen. En het schrijven van de taal leerden onze ouders en grootouders met de schrijfkunst; eerst trokken ze de letters na, daarna de kleinere en grotere woorden, tenslotte schreven ze, omdat met de klankenreeksen tegelijk de lettervormen in hun voorstelling helder werden, de woorden uit het hoofd. Maar zo eenvoudig is het niet gebleven. De bijkomstigheden scheidden zich af, en vormden een eigen gebied. En zoals in vele dingen zich het zwaartepunt van de menselike belangstelling verplaatst, zo ging het ook hier. Dat, wat de kennisneming waardig werd geacht, verschoof zich. Het schrijven als zodanig hield op belangwekkend te zijn; men legde de pen ter zijde, en ging uitvoerig beredeneren, wat voor letters men, bij onvoldoende vaardigheid, of bij vergissing, mogelikerwijze wel zou kunnen schrijven. Dat nu vroeg voortaan alle aandacht. Het feit is zo sterk-sprekend, dat wij er niet van voorbij kunnen, het nog eens uitdrukkelik uit te duiden. Een blijvend kosmiese waarheid bijvoorbeeld is deze: ‘De aarde ontleent haar licht aan de zon.’ Laten wij de veronderstelling eens aannemen, dat deze waarheid tot heden voor de mensheid is verborgen gebleven, dat er steeds naar werd gezocht, en dat het op dit ogenblik een scherpzinnig vorser is gelukt tot een ontdekking te komen. Hij roept het uit langs de straten; hoge palen verrijzen, en aangeplakt staat er: ‘Belangrijke uitkomst! De Aarde ontleend zijn licht aan de Zon!’ - Indien dit zo zijn mocht, dan zou het overwegende en alle hoofden in beslag nemende feit zodanig aller aandacht tot zich trekken, dat het oog van het bijkomstige, b.v. van de scheve stand van de paal, van de scheur in het biljet, of van een op zijn kop staande letter zou zijn afgeleid. Trouwens, men weet, als het de moeite altans van het opmerken waard is, dat de paal wel weer wordt bijgeholpen. Totdat....het iemand in 't hoofd komt, om ook eens iets te zeggen van de d in ontleend. Totdat....een tweede zich genoopt voelt zijn hart eens te luchten over dat misplaatste zijn. Totdat eindelik, nadat vele jaren verstreken zijn, en het Feit, aller gemeengoed geworden, in het leven zelf vastgelegd is, de woordenreeks, losgeschakeld van zijn oorsprong en zijn bestemming, losgetornd

[p. 6]

zelfs uit alle organiese vervlechtingen met het leven zelf, alleen verbindbaar aan de geforceerde, en wetenschappelik, bedenkelike logica van een ‘taal’-theorie, slechts nog te vinden is in de schoolboekjes voor de jeugd, en wel in de door zijn zinledigheid veelzeggende vorm: D- aarde (ontleenen)....licht aan d- zon.

Met dit voorbeeld achten wij het door ons bedoelde verschijnsel voldoende gekenmerkt. Het is dit, herinneren wij, dat de woorden van onze taal, met afdraging van hun onmiddellike praestatie, genomen worden als vormen, zoals ze eventueel geschreven voor praktiese doeleinden, zich zouden moeten vertonen, en in deze vormverschijning, zogenaamd theoreties, voldoende geargumenteerd.

Bij het leren van een vreemde taal is deze methode verklaarbaar. Spreken kunnen de kinderen zulk een taal niet; de regels van de uitspraak en de taalwetten moeten zo goed als alleen door het schriftbeeld gedragen worden. Daardoor is als van zelf bij het onderwijs in de oude en de moderne talen de gecodeficeerde grammatica de leiddraad geworden. Bij het onderwijs in de moedertaal echter zijn de omstandigheden heel anders. Hier behoeft het schriftbeeld slechts het woordbeeld te volgen, zoals dit door middel van beschaafd spreken en eenvoudige lektuur in de kinderhoofdjes is neergelegd. Door anders te gaan doen, is men lijnrecht tegen de logica en tegen het oorspronkelik gezonde heuristies beginsel bij ons Lager onderwijs ingegaan. Het onderwijs in de taalvormen is het wezenlike van het leren schrijven geworden; het rooft jaar in en jaar uit een groot deel van de kostbare leertijd; het is onvruchtbaar tevens, omdat het appeleert op abstracties, die het praktiese leven op zij werpt; het heeft, en dit is niet het geringste onheil, door onder het etiket van ‘taal-onderwijs’, als ‘hoofdvak’ ten troon te stijgen, in de onderwijskringen een misverstand doen ontstaan omtrent wat ‘taal’ is, en wat ‘taalonderwijs’, desverlangd, eigenlijk zou moeten zijn.

Werkt dit misverstand ongunstig op het volksonderwijs, aan de andere kant werd ook de taalstudie van de onderwijzers in een averechtse richting geleid, of liever gezegd, zij ging onwillekeurig zelf de verkeerde richting uit. Want, men vergete

[p. 7]

niet, hierin is geen sprake hoegenaamd van dwang van boven af. De Lagere School is een instituut, dat steeds zijn eigen groei heeft gehad. De Lagere School in Nederland is altijd een school geweest van de onderwijzers, sprak Prof. Woltjer onlangs. Zeer zeker is dit waar. Ook tot de tegenwoordige stand van zaken heeft het Lager zich zelf geconsolideerd. Deze vrije ontwikkeling is altijd als een voorrecht beschouwd, en het is te wensen, dat dit voorrecht ook gehandhaafd mag blijven. Zeer vele artikelen in onze Onderwijs-wet houden in, wat na jaren toepassing reeds een vast gebruik was geworden, of wel datgene, wat reeds te voren als een eenmaal te bereiken toestand wenselik werd geacht. Veel er van, wellicht nagenoeg alles werd als wethoudend voorgesteld, nadat de Regering zich had laten inlichten door mannen, die eendeels, door praktiese ervaring zaakkundig waren geworden, anderdeels, als toezieners, de gang van zaken persoonlik hadden leren beoordelen. Doch dit neemt niet weg, dat inzichten inmiddels zich hebben kunnen wijzigen. Ook het leven der school heeft zijn wetten van vervorming en groei. Het krachteloos gewordene valt af; wat kiemkracht heeft, blijft zich verder ontwikkelen. En het is niet aan te nemen, dat ook tans niet naar de stemmen uit het Lager, die op ongewenste toestanden wijzen, zou worden geluisterd.

Een fout, dus, noemden wij het, dat bij het Lager volksonderwijs, en tevens bij de onderwijzer, de taalstudie in een verkeerde, en nodeloos-omslachtige richting wordt geleid. Omslachtig, en daardoor tijdrovend. Omslachtig, en daardoor met onvaste grenzen, met een rekbaar gebied en met een troebele inhoud. De gevolgen bleven niet uit. Het tijdrovende van de studie leidde tot gejaagdheid; de onzekere omvang leidde tot bekrimping; het een en ander tot vervlakking; zodat het geen wonder kan genoemd worden, dat de ‘taal’-kennis zich beperken gaat tot een domein van ‘weetjes’, die om praktiese redenen zijn gelocaliseerd in lijstjes en memoranda. Kortom de ‘kennis’ is een soort uitwas van echte wetenschap geworden; zij appeleert niet op het leven, maar als een dood abstractum alleen op het ‘boek’. Enerzijds, - we merkten het reeds op, - is deze ontaarding van de taalstudie te wijten aan de op

[p. 8]

de spits gedreven kultus van een wanbegrip; anderdeels echter - en dit is nog het meest te betreuren, - wordt dit summum van onwaarheid en oppervlakkigheid, bij de opleidingsstudie, in de hand gewerkt, door de richting, waarin de voorbereiding door het onderwijzers-examen wordt gelokt.

We wisten niet, wat dit examen was. Tennaastebij echter konden we het weten, meenden we. Van de kandidaat, zo lezen we in art. 81 van de Wet op het L.O. (Staatsbl. 127) wordt geëischt: 1^o. goed lezen en schrijven; 2^o. de kennis der zinsontleding, der spelregels en der eerste gronden der Nederlandse taal; 3^o. vaardigheid om zich, zowel mondeling als schriftelik, juist en gemakkelik uit te drukken. Welnu, wie zou minder willen verwachten? Waarlik, op wat de Staat van een onderwijzer der jeugd begeert, valt niets af te dingen. ‘Goed lezen’ b.v.; en ‘kunnen zeggen, wat hij leest’, is toch een onderzoek naar de gave des oordeels. Wie dit oordeel zelf niet bezit, kan onmogelik als de leidsman worden aangewezen, om het bij een ander te leren vormen. Een zelfde opmerking maken wij bij ‘de schriftelike uitdrukking van zijn gedachten’, ook hierin dient men voor zich zelf zijn gedragslijn te kunnen verantwoorden, alvorens men anderen er op wijst, dat zij zich schrijvende verantwoorden. En dat de onderwijzers-kandidaten hun taal goed gebruiken en spellen, en er zich rekenschap van weten te geven, - wij zouden de laatsten zijn, om op dit verlangen af te doen. Ook gaan onze bedenkingen niet tegen de eisen als zodanig, en evenmin tegen de schriftelike taalopgaven, die, uitgesloten de half-naieve, doch mede allergevaarlikste kakografieën hier en ginds, als een onverdachte maatstaf kunnen worden beschouwd voor het onderzoek naar het gehalte onzer aanstaande volksopvoeders. Doch weten wij, uit de schoolbladen, jaar in, jaar uit, op de letter af, de inhoud van het schriftelik werk, en leren wij er de geest uit kennen, die bij dit examenwerk voorzit, wij wisten niet, en konden ook niet vermoeden, wat op de mondelinge examens van de kandidaten werd gevraagd. Doch nu kunnen we 't weten. Bij de uitgever Wolters te Groningen verscheen in de loop van 1911 een vijftigtal stenografiese verslagen van in 1910 afgenomen

[p. 9]

mondelinge examens, opgesteld door M.R. Dijkman. Om van het boekje geen al te dorre opsomming van vragen en antwoorden te maken, heeft de verzamelaar er een persoonlike beschouwing aan vastgeknoopt, en deze als een paedagogiese Inleiding vooraan in 't boek geplaatst. De Inleiding nu is een zeer lezenswaard stuk op zich zelf. En daar dit overzicht gebouwd is op de door de schrijver genoteerde gegevens, en hij telkens naar zijn uitgebreid materiaal verwijst, vroegen wij hem zelf ook de toestemming, in ons artikel van zijn notities gebruik te maken, om er tevens onze eigen opmerkingen aan te verbinden. Trouwens de rijkdom en de verscheidenheid van deze vragenseries geeft nog stof genoeg voor menig andere, die aan de hand van deze bundel zijn oordeel over een dergelijke wijze van examineren zou willen uitspreken. Doch de lezer, die ons tot hiertoe volgde, en het boekje nog niet kent, heeft er recht op, omtrent de geest en de inhoud dier vragen iets naders te vernemen, om na te kunnen gaan, in hoeverre onze uitspraak op vaste gronden steunt.

Uit: ‘De Wonderdokter aan den Arbeid’¹⁾. E.²⁾ Verstaat u 't woord ‘profanatie’? C. E. Wat beteekent ‘profaan’? C. E.U las ‘de passie spreekt’. Lees dat eens goed! Verstaat u die uitdrukking? C. E. Die ‘oude vos’, wie is dat? C. E. Neen! Waarom zou ie vos genoemd worden? C. E. Neen! ‘'t Is 'n vos’. Nooit gehoord? C. E. Wat is 'n ‘wonderdokter’? C. E. Kent u 'n wonderdokter uit onze dagen? C. E. Juist! Wat is ‘wonder’ voor 'n woordsoort in ‘wonderdokter’? C. z. nw. E. Kunt u ‘wonder’ ook als b. nw. gebruiken? C. 't Is 'n wondere kerel. E. Dat kan! Kent u 'n b. nw. van ‘wonder’ gevormd? C. ‘verwonderlijk’. E. lets er af! C. ‘Wonderlijk’. E. Juist! of misschien ‘wonderbaar’? ‘een wonderbare kerel’? Neen. E. Wat is 't verschil tusschen die twee? C. zoekt. E. Geef eens voor-

1) Uit de Bloemlezing ‘Aangename Uren, II’.

2) E. betekent Examinator, C. bet. Candidaat; het teken duidt aan, dat de woorden niet konden gehoord worden; het teken....wil zeggen dat C. de woorden van E. moet aanvullen.

[p. 10]

beelden, waaruit 't verschil blijkt. C. ‘Die genezing is wonderbaar’. E. Wat verstaat u daardoor? C. E. weifelend; Jaaa. Breng de beteekenis eens in verband met de afkomst van 't woord. C. ‘Die wonder voortbrengt’. E. Niet juist! verbetert: ‘die 'n wonder is’. Is dat met ‘'n wonderlijke kerel’ ook zoo? C. E. Gebruik eens ‘verwonderlijk’, dat u daar juist zei. C. E. We zullen doorgaan! ‘Voormalige brouwerij’. ‘Voormalige’ is hier van 'n zaak gezegd, maar wordt meestal gebruikt van personen sprekende. Wil u dat eens doen? C. spreekt van 'n ‘voormalige generaal’. E. Neen! dan spreekt men van....? C. ‘gewezen’. E. Juist, ex-generaal. E. Hoe is de afleiding van ‘voormalig’? C. Dat komt van ‘maal’. E. Dat komt er ten minste in. Wat bet. dat ‘maal’? C. E. 't Zelfde als in ‘maaltijd’? C. zegt nog iets van toenmalig. E. Hier is ‘boodschappen’ 'n z. nw. Kunt u 't ook als werkw. gebruiken? C. E. Beteekent 't 'tzelfde als ‘kondschapper’? C. zoekt. E. ‘Hij gaat op kondschap uit’, is dat 'n boodschap? C. De bijzitter vraagt: Weet je wat de Roomschen bedoelen met ‘Maria Boodschap’? C. E. Weet u wat beteekent ‘levensmiddelen voor den winter opdoen’? C. zegt iets van ‘inslaan’. E. Is dat 't zelfde als ‘opdoen’? Wie ‘slaat in’, wie ‘doet op’? E. maakt onderscheid tusschen 'n winkelier en 'n klant. E. Wat bet. ‘opslaan’? C. spreekt van ‘er op slaan’. E. Ik bedoel ‘de prijzen slaan op’. C. ‘worden hooger’. E. Wat kan men nog opslaan? C. Iets wordt ergens opgeslagen, tenten b.v. E. Hoe heeten de plaatsen, waar tenten opgeslagen worden? C. zegt iets van ‘opslagplaats’. E. Hier staat ‘nieuwtjes’. Beteekent dat 't zelfde als ‘berichten’? E. en C. spreken over ‘kleinigheden van weinig waarde’. E. Hoe is de vorming van ‘nieuwtje’,? C. 't Is gevormd van 't b. nw. ‘nieuw’ door middel van tje. E. Komt 't meer voor dat tje achter b. nw. komt? C. zoekt. De bijzitter helpt op ‘bittertje’. E. vraagt aan bijzitter of ie met de spraakkunst kan beginnen; wat deze goedvindt.

Dit laatste ter toelichting aan hen, die niet weten mochten, dat het mondeling taalexamen voor onderwijzer uit twee gedeelten bestaat: een navraag naar het verstaan van het gelezene,

[p. 11]

en een onderzoek naar de spraakkuustige kennis van de kandidaat. Dat, wat wij uit Dijkman's bundel afschreven, - de lezer giste het reeds, - hield de vragen in welke de examinator moesten overtuigen, of het gelezene binnen het bereik van de kandidaat was. Wat er gelezen werd, de titel wees het reeds uit, was een fragment uit Bosboom-Toussaint's roman ‘De Delftsche Wonderdokter’. Nu zijn er kandidaten, die het stuk voor het eerst onder de ogen krijgen, en andere, die het reeds vroeger lazen, en met wie het op de voorbereidingslessen behandeld werd; immers op de examens wordt uit bepaalde leesboeken gevraagd. Onderstellen we echter dat de kandidaat het stuk voor de eerste maal ziet. Volledigheidshalve wijzen we er echter op, dat de jongelieden ongeveer vijf minuten met het te lezen stuk alleen worden gelaten; enkele trekken van die minuten profijt; anderen vermogen dat niet, van wege de ongewone omgeving of door wat er reeds voorafgegaan is, door getroebleerdheid of wat dan ook, waarbij hen nog het verantwoordelikheidsgevoel drukt, dat zij er zo straks op aangezien zullen worden, zich in die korten tijd te hebben geprepareerd....En nu. Juist, en nu. De kandidaat heeft gelezen een kort fragment uit een lang en zeer ingewikkeld verhaal, in een vrij moeielik proza; een soort van verhaal, waarin de meest gewone romanlezer, nauwkeurig, van de eerste bladzij af, alle elementen spaarzaam moet bijeenhouden, wil de ganse geschiedenis in haar samenhangend beloop en in haar logiese opbouw, in zijn geest tot zijn recht komen. Voor het éérste hoofdstuk van zulk een roman heeft men reeds al zijn aandacht nodig; doch voortlezende neemt men de draden één voor één ter hand, en kan, oplettend, de struktuur van 't weefsel volgen; de kandidaat echter, die noch de personen, noch de toestanden kent, valt onverwacht in media res. Is het nu goed gezien, dergelijke meest middelmatig aangelegde, alles behalve breed opgeleide en litterair zwak onderlegde jongelieden dergelijke stukken voor te leggen? De billikheid eist, dat we ons antwoord inhouden. Zeker, onvoorwaardelik af te keuren zou het zijn, wanneer de examinatoren zich hadden geplaatst op een ruimer, en naar wij menen, een deugdeliker standpunt; indien zij ‘het verstaan van het gelezene’ hadden

[p. 12]

opgevat als een op juist inzicht steunend vermogen, om zich een beeld te vormen van het geheel, en, zij het ook in 't ruwe, zich de personen en situaties voor te stellen, ontleend aan de trekken, die het verhaal er van geeft. Doch op deze wijze schijnen de ondervragers het ‘verstaan’ niet te hebben geinterpreteerd. Altans, de voor ons liggende vragenrubrieken geven iets heel anders aan. En, met die van ons afwijkende opvatting, moet ook wel de kieskeurigheid in wàt de examinatoren aan hun kandidaten voorleggen, geringer worden. Bij hun wijze van vragen, zou al wat fragment was, kunnen dienen. Want wat blijkt bij hen te zijn: ‘het gelezene te verstaan’? Bij hen is dit ‘verstaan’, het begrijpen van de ongewone woorden; het vergelijken van andere, in een bepaalde schakéring gebruikte woorden, met andere schakeringen buiten de tekst, of met in betekenis verwante woorden, liefst door het omschrijven van dergelijke genuanceerde betekenissen, met een woordenverwringing naar de zogenaamde oorspronkelike (?) betekenis van een grondwoord. Een gevaarlik spel zelfs, zowel voor de ene partij als de andere, omdat een beroep op de grammatica gewoonte geworden is, en de grammatica tot heden zelf, over de meeste van deze zinsoverdrachten, wijselik, zwijgt. Uit de voorbeelden zelf blijkt dan ook, hoe de heren, waar zij tegemoetkomend het een of ander woord mee helpen ‘verklaren’, op hun beurt zich moeten krommen, om een omschrijving te doen baséren op het door hen gewilde ‘woord’!...Neen, mijne heren, niet aldus. ‘Het gelezene verstaan’, is, moet altans zijn bij een jongmens, die als onderwijzer de wereld ingaat en op wiens schouders de zware plicht zal worden gelegd, zich zelfstandig een baan te breken, meestal door een eenzaamheid, - of het beeld, dat het gelezene in hem heeft gewekt, juist is; en of dat beeld door hem nader toegelicht en uitgewerkt kan worden uit het nagaan van de tekst. Daarvoor is volstrekt niet nodig, dat de geëxamineerde alle woord-finesses verstaat; - men kan er hem naar laten gissen, om zijn scherpzinnigheid op de proef te stellen! - en evenmin is het nodig, dat hij bij het zien van een woord met meer of minder snelheid allerlei andere betekenissen bewust kan worden, ze kan omschrijven of ze in gezochte zinnen te pas kan brengen. Veel meer dan

[p. 13]

de gemakkelikheid, om uit de tekst zelf, zich naar het woordenboek en de tot, op dat ogenblik on-levende, betekenissen of vormverwante neventermen te kunnen begeven, geldt voor ons de scherpzinnigheid, om door middel van de door hun zin en strekking levend-bewegende woorden door te dringen in de verbeelding van de tekst; veel meer dan 't abstraheren van de tekst af, zou onze voldoening wekken het concentreren naar en tot in de tekst. In het kleine half uur tijd, dat de examinator tot zijn beschikking krijgt, zou hij, waar hij zijn onderzoek naar de gevatheid en geschiktheid van de kandidaat uitstrekt, op deze wijze meer wetenschap opdoen, dan door een navraag naar diens zogenaamde ‘algemeene kennis’, die meestal op een woorden-kennis uitloopt; zoals in 't algemeen een mondeling examen veel meer een onderzoek naar de vermogens van de aanstaande onderwijzer zou moeten zijn, dan naar de boekenkennis, die hem bijgebracht is, en die, waar het de woord-betekenisleer geldt, welke de jongelieden, van buiten lerende en stijl-oefenende hebben moeten machtig worden, van al heel weinig vormende waarde is. Wij willen toegeven, dat de omstandigheden er soms toe kunnen leiden, dat er nu en dan minutieus in details moet worden afgedaald. Wij kunnen ons voorstellen, dat de commissiën examinandi kunnen treffen, die niet in staat zijn, de inhoud van een stuk samen te vatten, - ook al wordt hun een doelmatiger en een gemakkeliker dan het door ons aangehaalde fragment voorgelegd; en dat de examinatoren, om bij zulke kandidaten toch iets te doen, zich onledig moeten houden met allerlei onbetekenende dingen aan te vatten, om maar een antwoord te krijgen, en het ‘slachtoffer’ enige moed en zelfvertrouwen in te kunnen boezemen. Maar zulke, trouwens vergeeflike, afwijkingen zullen er altijd bij het examineren voorkomen. Doch iets anders is het, zoals uit de voorliggende vijftig vragenseriën blijkt, dat een ondoelmatige en oppervlakkig-diletterende wijze van ondervragen, door de averechte taalopvatting, een gebruikelike geworden is. In geen geval schijnt men er toe te kunnen komen, een fragment van uit een overzichtelik standpunt, eerst in zijn hoofddelen, en daarna in zijn bijkomstigheden en aanvullende toetsen na te laten gaan. En dit juist, wij moeten het nog eens herhalen,

[p. 14]

achten wij voor de kandidaat-onderwijzer gewenscht: het refereren van een uitgewerkte gedachte, al is het naar aanleiding van een eenvoudig geschreven stuk. En de examinator behoeft volstrekt niet steeds een soortgelijk stuk bij de hand te hebben. Naast de beschrijving moet liggen het verhaal; artiekelen met een uitsluitend logies verband moeten kunnen vervangen worden door schetsen met een histories verloop. Ook voor de zwakkeren in de analyse moet gelegenheid zijn, de mate van hun inzicht te tonen. Mochten ze hierin de minderen zijn, wie weet, of ze niet in andere opzichten uitsteken en gelegenheid vinden, hun achterstand met andere gaven in te halen.

Deze opmerking herinnert ons aan wat de verzamelaar van de 50 verslagen heeft opgemerkt. Want zo toegeeflijk zijn ruime blik is voor de examinatoren, zo mild zou hij ook wensen te zijn voor de kandidaten, lettende vooreerst op het betrekkelik belang van menige opgeworpen kwestie, en anderdeels op de uiteenlopende aanleg, waarmee de ondervrager rekening zou moeten houden. Brengen we dus een zijner opmerkingen in verband met wat wij over die verscheidene aanleg te overwegen gaven. Het is daar, waar de examinator de vraag meent te moeten stellen: ‘Verstaat u 't woord profanatie?’ Let wel, dat Dijkman de vraag op zich zelf niet afkeurt. Maar wel merkt hij op, dat ‘profanatie’ een van de woorden zal zijn, die vele kandidaten niet zullen kennen; woorden, die ze als ze later een krant of een tijdschrift lezen, van zelf wel machtig zullen worden, maar waar ze voor 't merendeel, op hun 18-jarige leeftijd, ietwat of geheel vreemd voor staan. ‘Nu willen we onderstellen’, betoogt Dijkman, ‘dat er gemiddeld twee of drie van die woorden bij elk examen in lezen voorkomen, en dat er ongeveer duizend van die woorden bestaan; (we nemen maar een groot getal, zonder enige aanspraak op wetenschappelikheid), woorden uit de mythologie zoals sphinx, woorden uit de liturgie, b.v. vesper, woorden uit de algemene geschiedenis, b.v. hegemonie, woorden uit de kunstleer, b.v. proportie, enz. enz. We veronderstellen verder, dat C. de drie woorden alle drie verstaat en zelfs kan vertalen of omschrijven. Is dat dan een bewijs, dat hij beter dan een ander thuis is in de kring van duizend en één met alledaagse en

[p. 15]

toch aan volwassen intellectuelen zeer bekende woorden? En is omgekeerd een ander C. die geen enkel van de drie toevallig voorkomende woorden kent, minder algemeen ontwikkeld dan de eerste? Kan er niet louter toeval in 't spel zijn, vooral als de eene C. 't gebruikte leesboek heeft bestudeerd en de andere niet? De overwegingen van deze en dergelijke vragen doen het sommigen tegenwoordig wenselik voorkomen, het onderzoek niet tot dergelijke woorden uit te strekken, omdat ze ook bij 't onderwijs de zorg er voor niet aan de taaldocent willen opgedragen zien, maar deels aan de andere vakleraren, deels aan 't leven’¹⁾.

Een andere soort vraag is deze: ‘Kent u een wonderdokter uit onze dagen?’ Dijkman zegt terecht, dat sommigen zulk een vraag niet gesteld zouden hebben. Hij zelf weet in zijn streek een wonderdokter te wonen, en had hij op zijn eigen les het woord wonderdokter ontmoet, dan was hem dat feit zeker te binnen geschoten; maar in de examenzaal, het hoofd vol van allerlei vreemde dingen, schoolse en onschoolse, stond hij vreemd voor die vraag. Aan E. was wel een bepaalde wonderdokter voor de geest gekomen en hij vroeg er nu ook na. En dit vindt Dijkman zeer natuurlik. Want: ‘het examen wordt onwillekeurig een omgekeerde les’. En wat gebeurt op zulk een les? Uit alles uit de leesles wordt aanleiding genomen om over alles en nog wat te praten, om de wille van de ‘algemene ontwikkeling’, en daarbij uit het oog verloren, dat daardoor geregeld de harmonie van de les wordt geschaad. Vandaar de divagaties. ‘Van een wonderdokter komt men op de drukke toeloop, zodat soms de elektriese tram vol patienten zit, van de tram komt men op de auto, van de auto op de chauffeur, van deze op de souffleur, van deze op een drama, enz.’ Zo draait de mallemolen ook, en laat een zelfde soort eenheidsindruk na, als de allergekst gecombineerde elementen van een droom. Welnu, deze carousselrichting gaan ook deze soort examenvragen uit. Men neme ze

1) Uitgezonderd natuurlik waar dit occasioneel geschiedt naar aanleiding van het gelezene. Maar dan alleen terloops, voor zover het verstaan van het geheel het eist.

[p. 16]

schier op de rij af. Tekenend is vraag 31: ‘Wat kan men opslaan?’, waarbij aan boeken, prijzen, kermiskramen, opslagplaatsen, etc. moet worden gedacht: betekenissen van 't woord, die zo zeer uiteenlopen, dat ons de schrik om het hart slaat, zo wij zelf in die bijeengeraapte gevallen, onmiddellik de verwantschap zouden moeten aantonen. Elders vervalt men in een ander uiterste, door spitsvoudig op de fijnste betekenis-nuancen te letten. Want vooreerst moeten de schakeringen gevoeld, en verder onder woorden gebracht worden; daarbij komt, dat men een fijn gevoel moet hebben voor nuanceringen, en ten slotte zijn die schakeringen soms zeer persoonlik gevoeld. Een allermerkwaardigst geval in dezen vertelt Dijkman op blz. 17. We zullen citéren:

‘E. Wat betekent “een man van gezag”? C. zoekt vergeefs. E. “Ik zeg u dat op gezag van die of die”. Wat betekent dat? C. zoekt vergeefs. Begrijpt u dat? C. zegt niets. Hij had misschien “ja” kunnen zeggen, want “begrijpen” en “omschrijven” is twee. E. 't Woord “gezag” is u wel wat vreemd. De bijzitter, verwonderd, vraagt: “Wat is het gezag? Kom jongen, 't is toch zo gemakkelik! Enfin, dan maar verder”. C. zat verbluft te kijken. Ik had het, ronduit gezegd, ook niet geweten. Maar ik ben nooit sterk geweest in omschrijvingen, voor de vuist weg. Ik was 's avonds zo nieuwsgierig, dat ik het woord dadelik in het eerste het beste woordeboek opzocht, n.l. van Koenen. Daar stond macht, bewind over anderen. Maar dat beviel me volstrekt niet en ik dacht “misschien heeft men daarginds toch nog een beter woord gehad.” Toen ik nu langer over de equivalenten van Koenen nadacht, ja, toen begonnen ze me enigzins te bevallen. Hoe kwam dat? In de examenzaal had ik bij dat woord gezag een vaag tafereeltje van een school, misschien ook ondervond ik enkel een gevoelsaandoening; en dat ideetje (of dat gevoel) en dat woord “gezag” zaten zoo aan elkaar vast, dat als ik het woord door een ander wilde vervangen, ook het idee wegging. Maar toen ik thuis over de woórden “macht” en “bewind over anderen” lang had nagedacht, verbleekte het idee “gezag” in mijn hoofd, en er voor in de plaats kwam een achteraffe beschouwing, zeer vlottend, beurtelings schurend

[p. 17]

langs gezag, macht en allerlei andere zinverwante woorden.’

Ziedaar één examen.

Want hier volgt nog een tweede. Ook over hetzelfde ‘vlottende gezag’.

‘E. Wat is hier “toon van gezag”? C. zoekt. E. Wat is “die geleerde heeft veel gezag”? C. zoekt. E. helpt en vraagt daarop: Wat betekent nu “op een toon van gezag”? C. zoekt. E. helpt en zegt: “op een toon waaruit sprak dat zij....?” C. zoekt. E. vult aan: 't wist.’

De volgende C. kreeg ongeveer dezelfde vragen; ik was daarom vol aandacht en noteerde zeer conscientieus: (Zie Ex. XXIV).

‘E. Wat betekent hier: “op een toon van gezag”? C. zoekt. E. Ik geloof dat “gezag” hier dezelfde betekenis heeft als....? C. zoekt. E. Zou u dat verstaan: “Dat boek heeft geen gezag”? C. zoekt. E. En dat: “Die geleerde heeft geen gezag”? C. zei iets onhoorbaars. E.U drukt u niet juist uit. Nu heeft hier 't woord een andere betekenis. Welke? C. zoekt. E. helpt en zegt: Ze sprak op een toon waaraan men horen kon, dat ze van de dingen waar 't over ging....C. wist. E. zei nu op enigzins verbeterende toon: verstand had.’

Gaarne zouden we nog een paar leerzame gevallen geven, leerzaam en treffend, vooral voor de van juiste inzichten getuigende opvoedkundige beschouwingen, die Dijkman aan zijn ervaringen op de examens verbindt. Doch wij dienen ons te beperken. Daarom ook laten wij de ‘woordvorming’ rusten, en gaan over tot het deel, dat kennis van de ‘grammatica’ vraagt.

In alle leervakken is nu eenmaal leerstof aanwezig, die voor vele leerlingen van weinig vormende waarde blijft. En toch is een deel er van, mits paraat zijnde, werkelik nodig tot een wederzijds verstaan. Als een docent, - om een voorbeeld te noemen, - met zijn leerling spreken wil over de horizontale gesteldheid van Spanje, dan zal hij er in vele gevallen mee tevreden zijn, wanneer diens beeld van de grondvorm van dit schiereiland, door vier door hem met name genoemde steunpunten gedragen wordt. De namen van de opgenoemde kapen,

[p. 18]

zijn dan, als stilzwijgend, tot onderling verstand, de oriënteringspunten geworden waarop een verdere uitbreiding van het onderwijs mogelik is. De docent zou ook kunnen vragen naar de namen van de kapen tussen Kaap Finisterre en Kaap St. Vincent, bijv. Want kaartnamen betekenen verschijnselen, en de docent weet al te goed, dat ook de kennis van de feiten, waaraan de namen zich vastknopen, zullen strekken tot de vermeerdering van het inzicht in de oro-hydrografiese gesteldheid b.v. van de Iberiese kustlijn. Er hangt nu alles van af, of dit inzicht nodig of wenselik is. Kan het of moet het de leerling met een beperkte kaartkennis doen, dan verliezen de namen, zowel wetenschappelijk, als prakties, hun zin, en dalen ze af tot ‘onvruchtbare weetjes’. Ze zijn er overal, maar 't meest bij 't onderwijs. Een fietsrijder b.v. heeft niet nodig alle onderdelen van zijn fiets bij name te weten, al kan hij er goed mee omgaan. Maar zodra hij die delen moet kopen, of er in gaat handelen, is de namenkennis er van zeer gewenst. Maar dan alweer behoeft hij niet in de kennis van de constructieve onderdelen af te dalen. Het praktiese leven geeft als van zelf de grenzen aan van wat nodig en overbodig is. Zo is het niet meer en niet minder, uit prakties oogpunt, met het taalgebruik. Voor menig goed schrijver, zuiver van taal en keurig stilist, zou het een zware taak worden, zijn pagina's woord voor woord naar de verschillende loketten en onderafdelingen der woordsoorten te sorteren. En werd hij gedwongen, er zich rekenschap van te geven, dan zou hij zich onwillekeurig in zijn keuze gaan beperken en zich angstvallig gaan houden aan de te verantwoorden gevallen. Hoe te betreuren ook, het zou te verklaren zijn. De Grammatica stelt zich voor de taalverschijnselen na te sporen, en die samen te vatten en te rubricéren in een boek. Maar zij kan niet alles codificeren. Veel ontgaat haar aandacht, en met veel weet zij geen weg. De planten zijn wel verzameld ən gespecificeerd naar een vernuftig stelsel van Linnaeus, maar het is niet aan te nemen, dat de gehele plantenwereld voor nu en altijd zal staan in dit getimmerd archief. Evenzo gaat het met levend organies geheel, dat wij ‘de taal’ noemen. Er zijn kategorieën van regels geboekt, en daarop weer categorieën van hulpregels en uitzonde-

[p. 19]

ringsregels; en nochtans zijn er vele en vele gevallen, die zich niet laten inschrijven in de gedrukte taal-kataloog. Zulke verschijnselen, zijn, letterlik gesproken, van een te levendig karakter; zij glijden en zweven en laten de beschouwer allerlei aanpassingsfacen zien. De schrijver heeft ze lief. Daarentegen bevindt hij, dat zijn kennis van de ‘regels’ en de ‘uitzonderingen’ het gebruik van zijn taal nooit in de hand heeft gewerkt. Trouwens, de Grammatica is wel een register, maar daarom geen wetboek. De wetenschap, dat ‘afgrond’ geen grond betekent heeft volstrekt geen zeggingschap gehad in het al of niet aanwenden van dit woord. Ook de omstandigheid dat er acht genitieven zijn, is iets wat geheel omgaat buiten het gebruik van een genitief. Of de s in ‘steeds’ een bijwoordelike genitiefs-s is, of slechts een bijwoordelike s, kan nooit iemand belang inboezemen, wanneer hij ‘steeds’ wil zeggen, en nog minder, - want alles kost tijd, - als hij 't schrijven wil. Maar de kandidaat-onderwijzer moet het nu eenmaal weten, en honderd andere waardeloze dingen meer. Daardoor komt hij in het bezit van een soort van kennis, die geheel en al buiten zijn vorming tot onderwijzer ligt, maar een soort kennis, die in zijn opleidingssysteem geadopteerd is als ‘taalwetenschap’, ofschoon ze met ‘wetenschap’ zo min wat te maken heeft als de vage beweringen, dat de maag een orgaan is en uit cellen bestaat, met de wetenschap van de spijsvertering zelf. Want dit ‘reeds’ en woorden als ‘afgrond’ kunnen zogenaamd wel worden ‘verklaard’, maar ‘napraten’ is nog niet ‘doorzien’, en het geeft, ongelukkig de schijn, dat het werkelik ‘verklaren’ is. Ook de ‘logica’ speelt de opleiding parten. Wanneer gevraagd wordt: ‘waarom staat dat woord in den 4den naamval?’ is allicht het antwoord: ‘omdat het lijdend voorwerp is’; terwijl bij de vraag: ‘wat is het kenmerk van het lijdend voorwerp?’ zich het antwoord aansluit: ‘dat het in den 4den naamval staat.’ Alleen in de onderwijskringen schijnt men bij deze zelfmisleidende cyclusgang zijn ernst te kunnen bewaren. Vooral de naamvallen-leer, - een stel van afspraakjes, - leent zich tot allerlei ‘weetjes’; en de woordvorming, die diletterend alleen de sterkstsprekende gevallen klassificeert en de overige stilzwijgend voorbijgaat, -

[p. 20]

is niet minder een school voor ‘napraterij’ en ‘scholastiese’ oefeningen. Men kan nu eenmaal de taal niet met de spraakkunst regeren; de taal is een veel te kleurig en te bewegelik organisme om haar levensverschijnselen te kunnen vaststellen in en van uit een gereglementeerd praecept. Is het spraakleerboek dus als ‘hulpbron’ bij de studie onvolledig, en is het als ‘onderwijsmiddel’ slechts onder omzichtige en deskundige leiding te gebruiken, als taal-catechismus moet het voor de opleidingsstudie dier zelfde onderwijzers verderfelik worden genoemd. De noodlottige wijze nu, waarop de ‘studie van de spraakleer’ door de voorbereidende scholen wordt opgevat, liep ook de examen-commissiën in 't oog, en herhaaldelik is in haar verslagen er op gewezen, dat vele kandidaten hun spraakleer wel van buiten leerden, maar dat zij de regels, met de kennis van de spraakleer aan de hand, niet wisten toe te passen. Maar beter zouden de commissiën gedaan hebben, met het van buiten leren van de spraakkunst geheel af te keuren; en nog beter zouden de commissiën voortaan kunnen doen, met van haar kant er toe mee te werken, dat aan deze averechtse manier van ‘taalonderricht’ niet langer voet werd gegeven. Tans toch zijn de examinatoren niet vrij van de schijn, dat de door ons gewraakte voorbereiding door hen in de hand wordt gewerkt. Zij toch hebben het in hun macht, om, - we willen niet zeggen, zo maar ineens aan een betere opleiding de richting te geven, - maar dan toch gezondere begrippen te laten doorwerken, en door hun gedragingen mogelik te maken, dat daar, waar die gezondere begrippen gedeeld worden, er ook de goede invloed van uitgaan kan. Zoals echter de verslagen, die voor ons liggen, tàns tot ons spreken, moet inderdaad de opleiding ontaarden in een ‘weetjes’-jacht. Het ‘Boek’ regeert. En zolang dit op de examens het geval is, zal de opleiding ook zo blijven. Te veel toch hangt bij de kweekschool-studie van de examens af. Want hoe is eigenlik langzamerhand de toestand geworden? Lenen we Dijkman het oor: ‘Ieder opleider heeft altijd, sinds mensenheugenis, zijn kwekelingen moeten prepareeren voor een onderzoek door anderen, door de regering aangewezen en die hij van te voren niet kent. De mensen van inzicht onder hun

[p. 21]

kunnen zowel rationaal als oppervlakkig examineren en willen zich uit humaniteitsgevoel naar de rationele of oppervlakkige opleiding van de kandidaat die ze voor hebben, richten. Maar de examinatoren die oppervlakkig zijn aangelegd en het in de weetjes zoeken, kunnen maar op die ééne manier onderzoeken en maken een anders opgeleide kandidaat tot slachtoffer van hun gebrek aan inzicht, zonder opzet. Zo wordt de risico voor een opleider alleen vermijdbaar, als hij eenvoudig er zich ook toe bepaalt, zijn kwekelingen op alle weetjes die in de mode zijn, af te richten. En omdat alle opleiders zonder uitzondering door de ondervinding zo leep werden, heeft zich na verloop van jaren een toestand gevormd, volmaakt in zijn eenstemmigheid, zielloos in zijn gemis aan persoonlike schakeringen, verachtelik in zijn minne opportuniteit, beklagenswaardig in zijn wetenschappelike poverheid.

Veel bestuurders van kweekscholen van hun kant zijn evenzeer van de baan als de opleiders. De meeste zien niet in de eerste plaats uit naar goede onderwijzers, maar naar stevige africhters. Ze bekennen zelf dat dit niet zo hoorde te zijn; maar, zonder subsidie kunnen veel van hen niet bestaan, en de subsidie is afhankelik gesteld van het aantal geslaagden’¹⁾.

Hier breken we af.

Wat de ongewenste toestand bij de overige vakken betreft, daarop gaan we op dit moment niet in. Alleen dient gezegd, dat ook elders de druk van het examen voelbaar is. Druk, zeggen we. In geen geval bedoelen we er mee, dat we het examen te zwaar achten. Eerder zouden we moeten waarschuwen voor te veel futiliteiten Maar wij voelen ons staan voor het feit, dat ook wij te licht zullen worden bevonden, omdat door het abstraheren der woorden wij ons eigen denken voelen verschieten en vervagen. Dit bewustzijn geeft zorg, zorg aan de kandidaat, zorg aan de opleider. Die zorg houdt een gezonde en geregelde studie tegen. Hoeveel verder zouden bij een geregeld cursoriese studie de

1) blz. 33. Wij spatieren.

[p. 22]

kwekelingen onzer opleidingsscholen niet te brengen zijn! Doch de ‘woorden,’ en nogmaals de ‘woorden’ maken de kostbare uren zoek. Op deze wijze zijn we in deze toestand geraakt, dat men - ingevolge een valse paedagogiese eis, - een noodwendig onderscheid hoort maken tussen de opleiding van een studerende voor het Lager, en elke andere opleiding. En waarin kenmerkt zich dat onderscheid? Dat een aanstaande onderwijzer niet alleen iets moet weten, maar dat hij dit iets tevens aan nietwetenden moet kunnen verklaren. Hij moet het dus wel goed weten. En als hij het verklaren kan, is dit wel een duidelik blijk, dat hij het goed weet. Zo redeneert men altans. En zo kan men er ook toe komen, alvast de ‘verklaring’ tot onderwijsstof te maken. Vooral zal de zaak deze wending nemen, als de tijd dringt. Doch is de kwekeling er mee gebaat, als zijn verklaring zich, òf als een van buiten geleerd ‘weetje,’ òf als een onbeholpen en onbegrepen woordgewauwel vertoont? Men voelt ook zelf, dat dit de ware weg niet is, doch men wil nu eenmaal staande houden, dat elk vak zijn methodiek heeft. Doch wat beoogt men nu eigenlik met die onderwijzers-methodiek! In hogere zin, geeft elk goed inductief onderwijs in zich zelf, ook aan de onderwijzer een voldoend begrip van propaedeusis, en in die zin is het uitstekend, dat de onderwijzer bij ervaring leert inzien, wat methodies onderwijs is. Doch bij de opleiding wil men al zijn kennen en kunnen in ‘methodiek’ omzetten voor de kinderschool. Dit nu is een onvruchtbaar en troosteloos werk! Want deze kwekeling-onderwijzers staan in geen enkel verband met de lagere school. Geestelik niet en prakties niet. Geestelik niet, om dat in hun eigen steeds opnemende hersenen de kennis nog tot vaste kernen moet consolideren, terwijl hij als schoolman, zijn compacte weten tot allerlei vezels en draden moet kunnen verrafelen. Prakties niet, omdat hij, wegens zijn onbevoegdheid, en zijn onmondigheid, nergens rustig cursories onderwijs geven kan! En dan - ‘verklaren’ voor kinderen! Laat niet elke boeken-‘schoolsheid,’ onder het snelle grijpen naar de meest voor de hand liggende middelen, de practicus in de steek? Was niet steeds inzicht meer dan kennis? En is ook in zake taal, het juiste inzicht in wat de praktijk dient en wat het gebruik verlangt, niet rationeler

[p. 23]

dan het inwisselen van allerlei ‘weetjes?’ Want wat is ten slotte, de door de opleiding gebroeide, en door de examens als ‘gewichtig’ gehouden taalkennis? Ze is - en 't bewijs ligt voor ons, - een beklaaglike ‘schijn’-kennis, die zich het gelaat geeft ‘ware’ kennis te zijn.

Deze eigendommelike trek, - het onbewuste doen, alsof de zaak is wat ze schijnt, is, - welk een naieve zelfvoldoening ze steeds in de lagere onderwijskringen heeft gekweekt, - op zich zelf in zoverre een kwaad, dat het hun de ogen sluit, om de betrekkelike waarde van wat in hun mond ‘kennis’ heet, te leren verstaan. Dit heeft zijn geschiedenis; ook hier toont de traditie haar macht. Deze traditie leerde, dat elk ding een waaròm had, en ook een waaròm moest hebben. Het feit zelf was nooit genoeg; de ratio hoorde er bij. Men mocht niet alleen in de wijsheid delen, men moest ook die wijsheid prijzen. Dit was een cultus-vorm, een heilig dienen; een dure plicht aan 't Heelal. Ook hier werd de wijze priester, en het priesterdom deelde de lakens uit. Wel kwamen jongere tijden, en bracht een nieuwe school het wachtwoord: ‘let op de feiten, en wacht u voor de conclusiel,’ doch altijd voelde, tegenover de inductieve methode, die enkel waarneming vroeg, zich in zijn idealisme veilig de natuurfilosoof, die, neerziende op de empirist, rijp en groen in zijn beschouwende wereld trok. Een grote afstand, inderdaad, tussen hem, die de wetenschap diende, en de scholastiese pseudo-rationalist, die voor elke tertio een major vond. Hoe aten nu deze hongerigen hun spijs? Nemen we een voorbeeld uit het gebied, waarop we de lezers inleidden. Tot deze mensen kwam eenmaal de gereglementeerde regeling omtrent de schrijfwijze onzer taal. Deze regeling nu gaf bij schier elke gebruiksaanwijzing een ‘waarom.’ Beenen met twee ee's was een gebod geweest; doch alleraangenaamst werd dit gebod door het ‘waarom;’ de ee was vroeger ai geweest. Geen kleinigheid voorwaar, nu het zuiver schrijven naar de leer zelf, ook een kriterium kon worden voor de kennis van die leer. Sedert die tijd, mogen we ons voorstellen, schreven deze bevoordeelden gaarne zuiver en vonden ze er ook behagen in, anderen te leren schrijven op de zuivere wijs. Op het papier toch, stak achter de kennis van het hoe tevens de kennis van

[p. 24]

het waaròm. Op het papier, herhalen we; we zijn de tijd genaderd, waarin de ‘taaloefeningen’ werden geboren. Doch wat is eigenlik dit ‘waarom?’ Enkel een overnemen van wat anderen goedpraatten; een door de pseudo-kenners ondergeschoven ‘wetenschappelike grond,’ die bij de Spellingregelaars slechts voor een gedragslijn gold. Dit voorbeeld diene, waarmee wij als maatstaf de waarde van veel aangeworven ‘taalkennis’ dienen te meten. Het is dezelfde soort kennis, die ‘wonderbaar’ wil omschrijven op ‘baar,’ ‘aanmerkelik’ wil gronden op ‘merken,’ ‘oorlog’ wil analyséren, ‘gerucht’ in betrekking wil brengen met ‘roepen,’ en elk woord, los van 't leven, bij voorkeur, in contemplatieve betrachting, archaïsties 't verleden in duwt, maar instinctmatig voor de bij de hand liggende verschijnselen van een natuurlike taalevolutie terugwijkt.

Wij menen met het bovenstaande genoegzaam te hebben aangetoond, dat het Lager Onderwijs een uitwas is geworden van een eenzijdig intellectualistiese kultuur. Het leven was er om de wetenschap, en de wetenschap was er om het onderwijs. De School kweekte haar krachten uit eigen fondsen. Ze sloot zich af, op een Chinese wijze. Zij onttrok zich aan het levensverband. Thans komen de klachten. De oude volksgeest roept om verloren gegane strekkingen; de maatschappij vraagt naar vaardigheid en praktijk. Ook in de onderwijskringen zelf ontstaat beroering. Stemmen gaan op tegen het theoriséren en tegen de verklaringszucht. Doch de buitenstaander zij voorzichtig, en scheide in al de desiderata der onderwijsmannen het kaf van het koren. Vooral speure hij na, wat zij bedoelen, die klagen over te weinig tijd en aandringen op een vermeerdering van de verplichte leerjaren. Want wij mogen de vrees niet verhelen, dat het dezulken meer om eer vervollediging van het oude program dan om een vereenvoudiging van de, door het intellectualisties drijven, te hoog opgevoerde ‘weten’ te doen is. Vóór alles zouden we wensen, dat de school van haar rationalistiese basis werd losgemaakt, en als opvoedingsinstituut, zich richtte naar de practica van het leven. Want blijft de school, zoals onlangs door ds. Pierson is uitgedrukt¹⁾, afhankelik

1) In zijn Groningse rede van De Geschiedenis v.h. Christelik Onderwijs op 7 Mrt. j. 1.

[p. 25]

van de onderwijzers, - en wij verbeteren: ‘van de geest die de onderwijzers in de schoolopvoeding brachten,’ - dan wordt de wrakke plek niet uitgesneden, en de nieuwe loten, geënt op de oude stam, zullen gevoed moeten worden met de trage en krachteloze sappen van een beschaving, die haar bloeitijd heeft gehad, maar voor de toekomst heeft uitgediend.

Dit onderscheid tussen wat is en wat kon zijn, herinnert ons er aan dat wij Dijkman's arbeid niet voldoende zullen hebben gekenschetst, wanneer wij hem niet de gelegenheid geven, naast de tans gevolgde wijze van examineren zijn eigen wijze van vragen ter vergelijking aan de hand te doen, waar het het onderzoek van de kandidaat-onderwijzers geldt. Wij gaven reeds uit de vele series een vragenreeks, maar meenden een zelfde reeks, die de schrijver voor het goed verstaan van het bewuste fragment uit ‘De Wonderdokter’ ontworpen had, achterwege te moeten laten. Tans, nu we over het taalkundig gedeelte van het onderzoek onze mening gezegd hebben, grijpen wij de gelegenheid tot een verdere toelichting aan. We zullen zien hoe het verschil tussen wat gevraagd werd en wat gevraagd zou kunnen worden¹⁾ ons een vingerwijzing geeft hoe een gezondere taalstudie zal moeten worden opgevat; een studie, waarbij de onbevangenheid van geest, die het rustige weten kenmerkt, niet vertroebeld wordt door de angst voor ‘lastige weetjes,’ als daar zijn ‘de gevallen van de voorwaardelike wijs,’ ‘de betekenissen van ver, en zoveel meer, die voor de onderwijzersstudie zo weinig zeggen, en die dan ook trouw uit de spraakleer-boeken, naast zo veel andere ballast, eenvoudig onbegrepen worden gememoreerd.

En nu Dijkman:

“Rechts staan de vragen van E., links die van mij. Bij de vergelijking vrage men zich af, welke vragen 't meest reke- ning houden met de omstandigheid dat C. geen toekomstig taalspecialist, maar een aankomend volksonderwijzer is. Het wetenschappelik gehalte van de vragen is niet steeds voor mijn rekening”.

1) Zie blz. 38 vg.

[p. 26]

1. Wat is “ongewoon” hier voor een woordsoort; (“ongewoon heftige woordenwisseling”). En in “een ongewoon verschijnsel”? Waardoor laat u u bij die verschillende benoeming leiden?	1. Wat is “ongewoon” hier voor een woord?
2. Wat is “buitengewoon” in “buitengewoon veel menschen”?	2. Kan een bijwoord nog iets anders bepalen?
3. En in “buitengewoon hard studeeren”? En in “buitengewone studie”? Wat uiterliks zou wel aanleiding gegeven hebben tot die verschillende klassificatie?	3. Nog iets anders! Waaraan is het te zien, dat het een bijw. is?
4. Hoe schrijft u in de onderwerpsvorm “een houten stok”? En in de voorwerpsvorm? Wat merkt u nu op wat de verbuiging betreft? Welke soort woorden worden zo behandeld?	4. Wordt ook een bijv. nw. wel eens verbogen?
5. En “een lakensche jas”? Welke soort moeten wij dus uitzonderen?	5. Blijven alle stoffelike bijv. nw. onverbogen?
6. Vergelijk eens wat verbuiging betreft: “een grote jongen” en “die jongen is groot.” Kunt u dat onder een regel brengen?	6. Nog andere bijv. nw. die nooit verbogen worden!
7. Onderscheid eens met spraakkunst-termen: “mooi schrijven”, “mooier schrijven”, “'t mooist schrijven”. Wat voor een woordsoort is “mooi” hier?	7. Toch zijn er bijwoorden, die veranderen, al is het geen verbuiging! Welke?
- - - - - - -	- - - - - - -
12. Vergelijk eens “Ik heb dat voorbeeld gevolgd” en “Ik	12. Wordt “vervolgd” altijd met “zijn” vervoegd?

[p. 27]

ben hem tot Den Haag gevolgd”, als ik nu in de plaats van 't eerste “gevolgd” “nagedaan” kan plaatsen, en in plaats van 't tweede “gevolgd” “nageloopen” of “nagereden”, begrijpt u dan 't verschil wat betreft het hulpwerkwoord?
13. Wat zegt u altijd: “Ik heb mijn portemonnee vergeten” of “ik ben hem vergeten”. (Als C. 't eerste zegt: In sommige streken zegt men “Ik ben mijn portemonnee vergeten” of “verloren”). Kunt u dat verschijnsel verklaren, als u er op let, dat men algemeen zegt: “Ik ben hem kwijt”.	13. Welk verschil is er tusschen “ik heb” en “ik ben mijn boodschap vergeten”.
14. Vul eens in met “hebben” of “zijn”: “Ik....drie uren geloopen”. “Ik....in drie uur naar Den Haag geloopen”; houd ik datzelfde ook met “rijden”, met “fietsen”? Met welk soort werkw. in 't algemeen? Hoe hangt dat verschil van hulpwerkw. met de betekenis samen? Als C. 't niet weet, dan: Vgl. eens: “Ik ben moe”, “ik ben moe geloopen”, ik heb hard geloopen’; wat betekent een gezegde waar ‘zijn’ in voorkomt? een doen of een toestand? Enz.	14. Er is een hele groep werkw., die zowel met ‘hebben’ als met ‘zijn’ worden vervoegd, nl.?....Geef eens twee voorbeelden!

Met deze paralellen-reeks sluit de Inleider zijn beschouwing af. Zij geeft tevens het kenmerk van de aard en de vorm van

[p. 28]

zijn opstel aan. De hoofdtaak, die de schrijver er zich in heeft gesteld, is die van een rustig-psychologiese analyse der vragen in verband met de richting der studie, en met de gedisposeerdheid der kandidaten. Vandaar de brede mildheid en de schier wijsgerige kalmte, waardoor zijn aardige vivisectie zich kenmerkt. Toch voelt men al lezende, dat zijn opmerkingen heenleiden naar een vonnis en een pleidooi. Een enkel ogenblik komt dan ook, boven de rustig onderwijzende inductieve gang, uitrijzen de strenge meester, die met juiste blik en met vaste hand de aard en diepte van de wonde toont¹⁾.

‘In de orde van het menselik weten kan men drie rangen onderscheiden.

In de laagste speelt men het spelletje: “Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet.” - “Wat zie je dan?” - “Rood” - de andere geeft nu iets op dat rood is - de eerste zegt daarop of het goed geraden is.

Dat is nog de periode van de onbezorgde jeugd, die zich later nog soms openbaart op kransjes of in de sociëteit, in de vorm van raadsels.

In de middelste rang speelt men een variatie op dat spelletje; maar hoewel in intellektueel opzicht één in wezen met het voorafgaande, is het toch eigenlijk te ernstig geworden om nog spel te heten. 't Gaat b.v. zo:

“Ik weet, ik weet, wat jij niet weet.” - “Wat weet je dan?” - “Welke bijv. nu, alleen attributief voorkomen,” - de andere noemt er nu, - de eerste zegt nu, of de andere ket ook zo goed van buiten kent.

Dat is de periode van de strijd om het bestaan, waarin dergelijke kennis macht is geworden. Men vindt in deze rang mensen van allerlei stand, maar vooral gestudeerden met diploma's van lager, middelbaar en hoger onderwijs. Door die diploma's voert genoemde soort kennis tot de hoogste posities in de maatschappij. 't Ligt in de lijn van de natuur, dat tot deze meer ernstige rang van het menselik weten de bovenaangegeven eerste rang de speelse voorbereiding is.

1) Blz. 41, 43.

[p. 29]

De hoogste rang wordt ingenomen door de mensen met inzicht. Die gebruiken hun kennis gedeeltelik óók wel in de strijd om het bestaan, maar ze zien die verhouding van kennis tot levensonderhoud in. Daarom zullen ze kennis die iemand in zijn leven niet nodig heeft, ook veroordelen, tenzij die kennis tot ontspanning of tot veredeling diende. Deze mensen zijn dus ook geestelik harmonies aangelegd, omdat ze de dingen dezer wereld in hun juiste verhoudingen zoeken te handhaven of te herstellen....’

‘Nu zal men ook mijn wens begrijpen.

Dat op de eerste plaats uit de mensen van deze hoogste rang degenen gekozen worden, die op onderwijsgebied belangrijke betrekkingen zullen bekleden, is het niet om in te grijpen, dan toch om onder hun ondergeschikten de mannen van inzicht te onderscheiden van de oppervlakkigen, en zoo te voorkomen dat een examensysteem bevorderd wordt, waarbij de eersten door hun klein getal het moeten afleggen tegen de tweeden en ten gevolge daarvan zich niet als de beste onderwijskrachten kunnen doen gelden.’