Logo DBNL
De Beweging. Jaargang 7 (1911)

De Beweging. Jaargang 7

(1911)– [tijdschrift] Beweging, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Revolutionaire Stromingen in de Opvoedkunde van het Jonge Duitsland1)
Door
C.G.N. De Vooys.

II. Berthold Otto

Toen Gurlitt, door zijn geruchtmakende breuk met de officiële onderwijswereld, zich de kracht bewust werd om eigen wegen in te slaan, voelde hij verwantschap met een andere hervormer: Berthold Otto. In Gurlitt's eerste werk overheerst het strijdgerucht: de gedwongen kampioen krijgt weldra lust in de strijd. In het verleden en het heden zoekt hij zijn bondgenoten. Een arsenaal vol aanhalingen heeft hij tot zijn beschikking, om zijn tegenstanders te verslaan. Uit Otto's geschriften klinkt meestal een rustige stem, voortkomend uit een diepgewortelde, langzaam gegroeide overtuiging. Hij is de wijsgerig aangelegde, dichterlik voelende denker en zoeker, die slechts met zekere tegenzin tot zelfverweer overgaat, maar die te sociaal gezind is om niet propagandist te worden voor de denkbeelden die hij als de beste vrucht van zijn levenswerk beschouwt.

 

Berthold Otto werd eerst op rijpe leeftijd openlik propagandist. Als jong student begon hij privaatlessen te geven

volgens de methode van zijn vroegere leermeesters. Het geringe resultaat ontgochelde hem, en bracht hem tot nadenken. Weldra ging hij inzien dat de fout dieper schuilde dan in de methode. Hij begreep nu wat zijn leermeester Paulsen bedoelde, als hij zei dat bij het onderwijs het kind voornamer was dan het vak. Pestalozzi werd niet allen herlezen, maar ook doorvoeld: zijn leer werd voor de student fonkelnieuwe waarheid. Van nature had Otto de neiging tot scherpe psychologiese waarneming. Zijn psychologie berustte van den beginne op zelfwaarneming, door dagboek-schrijven gedisciplineerd. Gedurende een jaar leidde hij de studie van een blind-geboren gymnasiast. Dit was hem een studie-terrein, vol verrassende waarnemingen. Steeds beter besefte hij dat levende psychologiese studie de grondslag moest zijn voor alle onderwijs.

Uit zijn gedachten over onderwijs en opvoeding groeide in deze jaren een boek, Lehrgang der Zukunftschule, dat in handschrift bewaard bleef, omdat er geen uitgever voor te vinden was. Het werd eerst in 1901 gedrukt. Dit boek was geschreven voordat hij zelf kinderen had. Als vader van vier dochters en een zoon, nam hij het volledige onderwijs op zich, om zijn door nadenken verworven ideeën aan de praktijk te toetsen en te ontwikkelen. Om andere ouders met de opgedane ervaring voor te lichten, kwam hij in 1900 tot de stichting van het weekblad Der Hauslehrer. En ter wille van dit blad, dat steeds frisse kinderwaarneming vereiste, nam hij, toen zijn eigen kinderen volwassen werden, andere leerlingen aan. Daaruit ontstond de ‘Hauslehrerschule’ te Groszlichterfelde bij Berlijn.

De volgende uiteenzetting1) zal duidelik maken dat Berthold

Otto zich meer richtte tot ouders dan tot onderwijzers, en dat zijn denkbeelden dus niet onmiddellik revolutionerend werkten op de schoolpraktijk. Toch bleek in 1909, bij de viering van zijn vijftigste verjaardag, dat het werk van deze wijze opvoeder in en buiten de schoolwereld gewaardeerd werd.

 

In de diepste grond streeft Otto naar een ‘deutsche Erziehung’. Die term vat hij niet nationalisties op, maar demokraties, in de beste zin van 't woord. In de Middeleeuwen ondervond de volkskultuur de druk van het internationale kerklatijn. Toen de reformatie zich daaraan ontworstelde, en Luther's bijbelvertaling een volksboek werd, erkende men gelijktijdig de meerderheid van het antieke Latijn en het antieke Grieks. De klassieke letterkunde zou herleven en voortgezet worden, met terzijdestelling van wat op eigen bodem ontsproot. Dit ideaal was onhoudbaar: de nieuw-klassieke litteratuur werd niet meer dan een kasplant. In het humanistiese gymnasium werd de verering van de klassieken een verafgoding, die recht tegen de Helleense geest in ging. Was de Helleense kultuur niet bij uitstek nationaal? Zouden de Hellenen niet verontwaardigd geweest zijn over een dergelijke versmading van het volkseigene, ten koste van een half begrepen vreemde kultuur? Over een vreemde-talen-onderwijs dat alleen in staat zou zijn de ware geestesbeschaving te verschaffen en ‘von den Fesseln der Muttersprache zu befreien’?

De ‘Alleinberechtigung’ van het gymnasium staat een gezonde ontwikkeling van het onderwijs in de weg. Niet de ontwikkelende kracht van diepgaande taalstudie, maar de superioriteit boven elke andere ontwikkeling, wordt door Otto ontkend. ‘Nach meinen Erfahrungen liegt die Sache vielmehr so, dasz der Mensch geistig am höchsten steht, der sich ganz und gar seiner natürlichen geistigen Begabung nach entwickeln konnte, ganz einerlei, ob seine Begabung sich auf diese oder jene Sonderbetrachtung des menschlichen Geistes richtet, dasz dagegen bei gleicher Begabung der schlechter entwickelt wurde, den man in eine andere Richtung als die von seiner natürlichen Begabung vorgezeichnete hinein gezwängt hat.’1)

Dat klinkt als een gemeenplaats, zegt Otto, maar voor hoe weinig mensen is het een ernstige waarheid! Voor hem zelf werd het de hoeksteen van zijn opvoedkunde.

Aan de andere kant neemt hij positie tegenover de nationalistiese opvatting van ‘deutsche Erziehung.’ Er zijn mensen die tot een ‘urwüchsiges Deutschtum’ menen te komen door Grieks, Latijn, Frans en Engels te schrappen, en daarvoor in de plaats te brengen Duitse literatuur, Duitse geschiedenis, Duitse mythologie. Dat zou niet veel helpen! De uitwerking zou juist omgekeerd zijn. Als wij het ‘Deutschtum’ in zo en zo veel ‘vakken’ gaan verdelen, en op dezelfde manier onderwijzen als nu veelal Grieks en Latijn, dan zullen de leerlingen er even goed het land aan krijgen.

Op de manier komt het aan, en op de persoonlikheid van de leraar. De afkeer komt voort uit geestelike dwang, niet uit de stof waaraan men de jeugdige geest oefenen wil. De mooiste leuzen baten niet. Men roept nu om kunst in het onderwijs, maar als een ‘Kunsterziehung’ doctrinair het mooivinden gaat opdringen, krijgt men in plaats van een dood humanisme een even schadelik ‘Aesthetizismus.’ De ware Duitse opvoeding moet zich niet onderscheiden door afkeer van het vreemde, maar van het oneigene, het onechte, van schijnkennis en schijnbeschaving.

De opvoeder moet beginnen met een zorgvuldige waarneming van de kinderlike ontwikkeling. Zijn taak is niet: volstoppen met een zekere hoeveelheid kennis, maar: laten groeien. Het kind komt tot hem met een aangeboren weetlust, die bevredigd wil worden en moet worden. Dan blijft de natuurlike weethonger bestaan, die in alle behoeften voorziet. Dwang is daarbij overbodig. Niet het plichtgevoel, maar de ‘Erkenntnisfreude’ is de zuivere bron tot kennisvergaring. Plichtsgevoel geeft alleen kennissurrogaat, dat na betrekkelik korte tijd vervluchtigt. Wat men uit kennisdrang verworven heeft, is blijvend bezit.

Deze denkbeelden zijn door Otto niet het eerst verkondigd: ze gaan al terug op Rousseau en Pestalozzi. Maar ze zijn in hem opnieuw ontstaan, en door ervaring gegroeid tot een echt bezit. En, wat het voornaamste is, toen hij alle konsekwenties doordacht had, heeft hij met de verwerkeliking ernst gemaakt.

Voor die verwerkeliking is niet de school, maar het ouderhuis de aangewezen plaats. De school, van nature een ‘Massenanstalt’, moet de individuele aanleg, de afzonderlike belangstelling meermalen onderdrukken; in het gezinsleven, waar liefdevolle leiding het meest gewaarborgd is, kan de geestelike groei ongestoord plaats hebben. De tijd van de rijkste ervaring brak dus aan, toen Otto de ontwikkeling van zijn eigen kinderen kon waarnemen en leiden. Door nadenken en experimenteren hadden zijn denkbeelden al vaste vormen aangenomen, maar ze waren voor hem allerminst een ‘systeem’, dat hij nu zou gaan toepassen. De toetsing aan de werkelikheid zou eerst de waarde bepalen. Zijn geest was geopend voor elke wijziging en vernieuwing die de feiten noodzakelik zouden maken. In zijn ‘Lehrgang’ achtte hij het nog noodzakelik ‘die Aussendinge planmässig in die Nähe der Erkenntnissorgane der Kinder zu bringen’; de ondervinding leerde hem dat hij de leiding veilig kon overlaten aan de belangstelling van zijn kinderen. Eén hoofdzaak stond voor hem vast: het opnemen van kennis kan nooit als zedelike plicht, als gehoorzaamheidsplicht geëist worden. Een heersend schoolsysteem dat van deze stelling uitgaat, wordt een dwanginrichting. Daardoor voelde hij de noodzakelikheid om zijn kinderen niet aan een school toe te vertrouwen. Een gedeelte van zijn dag werd voor het onderwijs afgezonderd: de vader werd ‘Hauslehrer’. De grondregel van het anarchisties onderwijs werd: de kinderen hebben onbeperkt vraagrecht; de onderwijzer is verplicht zo goed mogelik te antwoorden.

De meest verrassende ontdekking die de vader bij deze geestelike omgang deed, was de pedagogiese belangrijkheid van de kindertaal. Het gewicht van de taal, als spiegel van de geestelike ontwikkeling, de ontwikkelende kracht van taalstudie waren voor hem sinds lang een onderwerp van waarneming en nadenken. Aanvankelik was hij een overtuigd voorstander van de gymnasiale opleiding die hij zelf genoten had: alleen door de studie van de klassieke talen, geloofde hij, was ‘formale Bildung’ te verkrijgen. Dit geloof-op-gezag smolt weg, toen hij Duits ging onderwijzen, en met zijn aangeboren neiging tot zelfwaarneming, door de eigen taal in het wezen

van de taal leerde doordringen. Daardoor gingen hem de ogen open: niet de vreemde taal, maar de moedertaal is het meest geschikt om de jonge geesten tot zelfwaarneming, en dus tot ‘formale Bildung’ te brengen. Ware taalkennis wordt verworven door scherp te leren opmerken wat men, sprekende, eigenlik doet. Maar het traditionele taalonderwijs, op klassieke leest geschoeid, diende dan door een geheel nieuw moedertaalonderwijs, uitgaande van de klank, vervangen te worden.

Het onderwijs in lezen en schrijven moest een nieuwe basis krijgen: zelfstandige waarneming en benoeming van de klanken.1) De grammatika was niet langer een verzameling voorschriften, maar ‘praktische Sprachpsychologie.’ De ‘Schriftsprache’, door de meeste mensen aangeleerd naast de moedertaal, en dientengevolge daarbuiten blijvende, mocht aan het onderwijs niet als de enige ‘juiste’ opgedrongen worden. Elk opvoeder moest doordrongen zijn van de waarheid dat de taal zich met het individu ontwikkelt.

Met levendige belangstelling had Otto zich al vroeg verdiept in Steinthal's Einleitung in die Psychologie und Sprachwissenschaft, en met verbazing en een zeker wantrouwen had hij gezien hoe een geleerd professor zich voor het kindergestamel kon interesseren. De boeiende nieuwe inzichten werden voor hem eerst levende kennis, toen hij de kinderziel van nabij leerde kennen. Toen was het kinderlike voor hem niet langer kinderachtig. De volwassene is van nature geneigd het kinderleven uitsluitend als een ‘Vorstufe’ te beschouwen. Toch is het in zich zelf even belangrijk als de knop waaruit de bloem, of de bloesem waaruit de vrucht zal ontstaan. Wie het kinderlike geestesleven respekteert, zal niet langer geringschattend neerzien op de uiting daarvan: de kindertaal. Voor de taalpsycholoog is de studie van kindertaal een deel van zijn wetenschap; voor Otto werd het een belangrijk element

van zijn opvoedkunde. Om in de kinderlike voorstellingswereld te komen, moet men de kindertaal, de Altersmundart - gelijk Otto liefst zegt - verstaan; om geestelike aanraking te krijgen moet de volwassene zijn taal aanpassen aan die van het kind. Wie dageliks met kinderen omgaat begrijpt dat intuitief - de ‘Ammensprache’ is daar het bewijs voor - maar in het onderwijs is die waarheid lang niet overal doorgedrongen. Berthold Otto streefde bewust naar deze aanpassing, en leerde daardoor de Altersmundart grondig kennen en waarderen. Tot zijn verbazing bemerkte hij dat zulke, volgens velen ‘onvolkomen’ kindertaal, in menig opzicht boven de geijkte ‘Schriftsprache’ stond. Soms brachten kindervragen over eenvoudige zaken, die hij goed meende te kennen, hem in grote verlegenheid. In gezelschap van volwassenen zou hij er, in de gebruikelike termen, heel goed over mee kunnen praten. Maar nu de kindertaal dwong tot eenvoudige en klare voorstelling, bleek de gevestigde kennis niet meer dan schijnkennis te zijn. Dat brengt Otto zelfs tot de paradox klinkende stelling ‘Alles, was man nicht jedem Kinde klar machen kann, das hat man selbst nicht klar verstanden.’ Want die ervaring, die menigeen schaamte en ergernis zou veroorzaken, acht hij ‘das beste, was uns in Erkenntnisdingen passieren könne.’

Iemand die met een kostbare diamant meent te pronken, en tot de ontdekking komt dat het maar een similisteen is, wordt daardoor niet armer. De steen wàs immers niets waard. In het oog van kenners zou hij zich maar belachelik maken. Na de ontdekking kan hij, als zijn geld niet te kort schiet, een echte gaan kopen. Hij moet dus dankbaar zijn dat hij van de waan verlost is.

Staat het met onze hooggeprezen ‘beschaving’, de vrucht van een ‘algemeen-ontwikkelend’ onderwijs, niet evenzo? ‘Unser vermeintliches Wissen enthält recht zahlreiche Similisteine, noch dazu oft in Talmifassung, und jedesmal, wenn wir einem Kinde auf eine schlichte Frage über eine uns “gut bekannte” Sache nicht antworten können, jedesmal dann ist solch ein Similistein geprüft und unecht befunden worden. - Unser Wissen ist voll von Scheinbegriffen; die Scheinbegriffe charakterisieren sich dadurch, dasz wir mit ihnen in schönen Worten und wohlklingenden Sätzen hantieren können, ohne

dasz ihnen klare Anschauungen oder klare Gedanken entsprechen. Überall wo unserem Geiste die Worte früher gegeben sind, als unsere Anschauungs- und Gedankenausbildung nach diesen Worten verlangte, überall da sind unserem Geiste Scheinbegriffe statt wirklicher Begriffe, Similisteine statt echter Diamanten eingefügt worden. Es gibt unter uns keinen einzigen, der nicht eine horrende Kollektion solcher Simili besäsze.’1)

In de ‘Schriftsprache’ van veel beschaafden voert de frase de opperheerschappij. Zulke taal, hoe ‘korrekt’ ook, is valse taal, als geestelik verkeersmiddel ondeugdelik. De kindertaal bezit nog geen schijn-rijkdom: daar is ongeveinsde eenvoud en echtheid, die de volwassene dwingt, zijn frasen af te leggen; die hem tot het besef brengt dat de voortreffelikheid van taal niet afhankelik is van uiterlike hoedanigheden, maar van de getrouwheid waarmee de heldere voorstelling weerspiegeld wordt. Datzelfde geldt dus voor de familiare omgangstaal van de beschaafden, de ‘Sprechsprache,’ die tegenover de deftige ‘Schriftsprache’ naar het heersende oordeel, minderwaardig is. De geestelike scheidsmuren tussen verschillende standen, tussen verschillende beroepskringen, zouden vrijwat lager worden, als men de stereotiepe termen en wendingen van hun taal, waarachter vaak onhelderheid van voorstelling schuilt, wilde herleiden tot de soberder uitdrukkingswijze van het dageliks verkeer. Wie denkt hierbij niet aan de onklare juristentaal, aan de ‘officiële’ papieren taal waarin land- en stadsbestuur, spoorweg- en andere administraties zich ook tot de eenvoudigste burger richten?2)

Gedurende tien jaren heeft Berthold Otto als fijn taalpsycholoog de opeenvolgende ‘leeftijdsdialekten’ bij zijn kinderen bestudeerd; als pedagoog heeft hij zijn eigen taal leren aanpassen om innig geestelik kontakt te krijgen. Op zich zelf is dat niets nieuws: vele ouders en opvoeders deden onafhankelik hetzelfde, vóór en na hem. Maar wat anderen als middel gebruikten, losgelaten zodra het doel bereikt was, kreeg voor hem een biezondere waarde om het nauwe verband met zijn opvoedkundige beginselen. Immers, wie in de kindertaal niet wist door te dringen, zou als opvoeder nooit zijn voorbeeld kunnen volgen. Dat maakte de pedagoog-in-eigen-kring tot openlik propagandist voor de nieuw verworven inzichten. Hij begon niet met theoretiese vertogen, maar met het schrijven van de taal, die hij in omgang met kinderen had leren gebruiken: de macht van het voorbeeld achtte hij voldoende.

Een toeval gaf de eerste stoot. In een schoolblad las hij een sensatie-makend verhaal: een officier had aan zijn soldaten gevraagd wie Bismarck was, en van niemand een behoorlik antwoord gekregen. Daar werd bijgevoegd, dat er dan ook geen populair geschrift over Bismarck's betekenis bestond. Otto, die daarover herhaaldelik met zijn kinderen gesproken had, zette zich nu aan het schrijven. Zijn onverwachte ervaringen heeft hij zelf uitvoerig verteld.1)

Terwijl hij, door journalistieke oefening, gewoon was zijn gedachten in ‘Schriftdeutsch’ vlot op papier te brengen, kostte dit schrijven in de kindertoon hem de grootste moeite. Telkens kwam zijn literaries geweten in botsing met zijn pedagogies en psychologies geweten. Een tweede verrassing was dat zijn stuk, bestemd om een artikel te worden in zijn tijdschrift, de ‘Deutsche Schulreform’ (1898) tegen zijn bedoeling tot de tienvoudige omvang aangroeide. Deze breedheid bleek noodzakelik. Een zeer grote moeielikheid bestond ook daarin, dat het er niet alleen op aan kwam de ingewikkelde begrippen

in hun enkelvoudige bestanddelen op te lossen en opnieuw schikkend te verbinden, maar dat alle dingen zo gezegd moesten worden, dat het gemoed van het kind er aan deelnam. ‘Und gerade das musz man aus den Klängen der Kindersprache heraushören.’ Zo ontstond ‘Fürst Bismarck's Lebenswerck.’ Het volgende jaar begon hij een dergelijke bewerking van de Faustsage, sinds jaren een lievelingsdenkbeeld. Na deze proeven kwam het denkbeeld op, om door een geregeld verschijnend orgaan aan ouders te laten zien hoe men allerlei dingen waar kinderen belang in stelden, met hun bespreken kon, mits men de toon en de taal van het kind wist te treffen. Dat orgaan, waaraan hij nu zijn beste krachten ging besteden, werd gedoopt: Der Hauslehrer, Wochenschrift für den geistigen Verkehr mit Kindern (1900).

Zelf schreef hij daarin, wat hij noemt ‘Altersmundart mit lehrhafter Beimischung’, d.w.z. de taal die een oudere tot een kind spreekt. Maar zijn dochter Helene Otto schreef sprookjes, sagen en vertellingen in zuivere ‘Altersmundart’, en werd daarin door anderen gevolgd. Bovendien kregen als proeven van kindertaal ook ingezonden ‘Niederschriften’ van de kleinen zelf een plaats.1)

Deze vreedzame, schijnbaar onschuldige propaganda lokte een heftig verzet uit. Allereerst ging het tegen de taal: de schrijvers van de Jugendschriftenwarte zagen in Otto's taal niet anders dan een gebrekkige stijl, met slechte zinsbouw en interpunktie. Men beschuldigde hem, dat hij de litteratuur neerhaalde, dat hij de geestelike ontwikkeling van het kind tegenhield, door de taal van acht- of tienjarigen in het schrift te fixeren. Dit verzet bracht Otto in een verdedigende houding, en maakte zijn denkbeelden in ruime kring bekend. Herhaaldelik betoogde hij het goed techt van zijn streven. Zijn beide

brochures1), en vooral het breder opgezette boekje over Kindesmundart’2) zijn boeiend door helderheid van voorstelling en door de overtuigingskracht van de schrijver, die zijn onderwerp doordacht heeft. De kindertaal, betoogt hij, bestaat in leeftijdsdialekten, evengoed als een gemeenschappelike taal bestaat in plaatselike dialekten. Dat is geen verknoeide of gebrekkige, maar afzonderlike taal, die het bestuderen waard is. Aan de taal van Fritz Reuter, van Holtei heeft men vergeefs een plaats in de litteratuur betwist. Met welk recht weigert men die aan de kindertaal voor een kinderlitteratuur? Als men voor de remmende macht van een geschreven taal vreest, dan overschat men de invloed van het boek. Even stellig als het kinderlichaam groeit, ontwikkelt zich de kinderlike geest, en met die geest zijn taal. Men laat een zesjarig kind spelen met een sabel en geweer die bij zijn afmetingen passen, of die hij zelf van een stok maakt. Wat hoeft men zich bezorgd te maken dat hij als man het zwaard niet zal kunnen voeren? Als kind kan hij niet anders dan met kinderwapens leren exerceren. Met zijn speelgoed verkrijgt hij de oefening die hem als man te pas zal komen. Evenzo kunnen we veilig het kind de taal van zijn leeftijd gedrukt onder ogen brengen. Wordt door de navertelde Faust- of Erlkönigsage de poëzie van Goethe neergehaald? Integendeel. De stof was immers volkseigendom. De vertrouwdheid er mee zal een betere voorbereiding zijn tot het genot van Goethe's bewerking dan een latere uitpluizing van de dichterlike tekst.

De tegenstanders menen dat zulke stof, ontdaan van het poëties kleed aan de kinderen geboden, niets meer is dan een ‘grausige Albernheit.’ Neen, zegt Otto, ik zie in de kindertaal niet alleen nut, maar ook schoonheid. Hoe lang heeft het niet geduurd eer de beeldende kunst de schoonheid van het kinderlichaam erkende! De bekoring van kindertaal kan niet gevoeld worden zolang men er louter onvolmaaktheid en onbe-

holpenheid in ziet. Maar kinderàchtig wordt het kinderlike eerst, als het zich reflekteert in de geest van volwassenen. Kindertaal kan als echte uiting van het kinderleven een eigen schoonheid hebben.

Voor dit inzicht vond Berthold Otto steun in de kunstopvatting van het tijdschrift Charon, in 't biezonder bij Rudolf Pannwitz, die zijn schoonzoon werd. Carl Rössger, die als voorstander van een ‘Arbeitsschule’ met Otto's gronddenkbeelden sympathiseert, merkt terecht op, dat de ‘artistieke’ bezwaren tegen deze litteratuursoort hem levendig herinneren aan de argumenten die de meubelfabrikanten aanvoerden tegen handwerkskunstenaars als Riemerschmid, ‘die einen wirklichen Materialstil brachten.’1)

Ook om zijn ‘Hauslehrerbestrebungen’ werd Berthold Otto aangevallen. Men verweet hem zijn overtuigd-monarchisties standpunt; men veroordeelde de artikels in de Hauslehrer, waarin Otto politieke en maatschappelike vraagstukken met kinderen besprak. Zulke dingen lagen buiten het bereik van het kinderlik begrip. Het antwoordt luidde: volgens mijn ervaring gaat de kinderlike belangstelling naar zulke kwesties uit. Dat blijkt uit hun vragen. En waar gevraagd wordt, daar is al half begrepen; daar is een leemte in het begrijpen, die aangevuld wil worden. Het is maar de zaak om zò in de kindervoorstelling in te komen, en zich tegelijk zo van partijmeningen en partijfrasen los te maken, dat men de kinderen op weg kan brengen tot een objektief zien en waarderen van maatschappelike verschijnselen. Inderdaad slaagt Otto er in, moeielike kwesties als de Duitse rijksregering, of de vraag wat een krisis eigenlik is, met zeldzame helderheid uiteen te zetten. De mening dat dit met een pasklaar-maken, een oppervlakkig populariseren gelijk zou staan, weerlegt Otto door de opmerking, dat hij meermalen een kwestie dieper dan ooit te voren moest doorvorsen, juist om tot die kinderlike helderheid te komen.

Een ernstige grief tegen zijn pedagogies grondbeginsel lag voor de hand, vooral bij het scherpe kontrast tussen de

aangeprezen vrije ontwikkeling met het Pruisiese opvoedingssysteem: Moet het verwerpen van elke leerdwang het plichtsgevoel niet ondermijnen? Wordt door de verderfelike leer, de kinderen als ‘gleichberechtigte Wesen’ te beschouwen, met wie men in geestelik verkeer moet trachten te komen, eigenlik niet de anarchie in de opvoeding gepredikt? Welke deugdelike principes kunnen daaraan ten grondslag liggen? Als antwoord op zulke vragen schreef Berthold Otto zijn boekje Vom königlichen Amt der Eltern (1906), bestemd om de ouders ‘das Gewissen zu schärfen,’ want: ‘die Schulreform musz jeder in seinem Hause anfangen.’ In dit aantrekkelike geschrift ontbreekt geheel de meesterachtige toon van de beroepspedagoog. Wat het meest treft, is dat er zoveel oude waarheden in staan, door ieder min of meer vaag erkend, maar die hier, eenvoudig en raak gezegd, met nieuwe glans òplichten, omdat de schrijver ze in rijpe ervaring doorvoeld heeft. Hier vindt men niet de zwakheid van de opvoeder die maar groeien laat wat groeien wil, doch de vereniging van humaniteit en strengheid.

In het kind leven de ouders voort. Ook zijn voornaamste karaktereigenschappen zijn een deel van hun eigen wezen. Vóór alles moeten de ouders het kind dat ze te leiden hebben, zeer nauwgezet waarnemen, en grondig leren kennen. Dat moet samengaan met zelfonderzoek. Vinden ze in het kind hun eigen zwakheden, dan zullen ze die met te meer zachtheid en wijsheid behandelen. Begrijpen ze de goede kern, dan zal hun deelname aan kinderleven en kindervreugde des te inniger zijn. Wie het kind kortweg veroordeelt, veroordeelt zich zelf. Straf moet niet gelden de slechte eigenschappen, maar de uitingen daarvan. De taak van de opvoeder is, de goede kern tot groei te brengen. Plichtsgevoel moet zich van binnen uit ontwikkelen. Een plicht die niet vrijwillig volvoerd wordt, mist alle waarde. Tegenover de leuze: ‘een kind mag toch zijn zin niet hebben’, stelt hij: geef het kind zoveel mogelik zijn zin, d.w.z. laat het doen wat het wil, tenzij zijn wensen ingaan tegen zijn eigen belang of dat van anderen. Het moet al heel vroeg begrijpen, lid van een gemeenschap te zijn: laat het zich gelden ten koste van anderen, dan moet straf volgen. Onderwerping aan de huisorde is noodzakelik en

dient streng gehandhaafd te worden. Daarom spreekt Otto van ‘das königliche Amt der Eltern’: wat de koning in de oude volksgemeenschap was, dat is de vader in het gezin: de opperrechter, die met wijsheid tussenbeiden komt en beslist, als de belangen van de onderdanen botsen. Maar van een eigenlike ‘Erziehung des Pflichtgefühls’ wil hij niet weten. Hij is vast overtuigd dat de grondslagen voor de zedelikheid in elk kind aanwezig zijn. ‘Moralunterricht’ acht hij geheel overbodig. Even misplaatst is de gehoorzaamheidseis bij de intellektuele groei: belangstelling in wetenschap en kunst laat zich niet dwingen, en alleen uit innerlike wetensdrang komt ware kennis voort.

 

De tegenstanders van Berthold Otto hebben zijn beginselen en zijn praktijk veroordeeld als ‘pedagogiese anarchie.’ Hij zelf en zijn aanhangers zijn geneigd van dit scheldwoord een eretitel te maken. In elk geval zou de toepassing van deze beginselen oplossend werken op elk schoolverband. Toch heeft Otto zelf een merkwaardige poging gedaan om de gedeeltelike verwerkeliking ook buiten de huisopvoeding, aannemelik te maken. Toevallige omstandigheden hebben hem er toe gebracht, de leiding van een kleine school te aanvaarden. Om zijn Hauslehrer te kunnen schrijven, moest hij midden in het kinderleven stof blijven verzamelen. Toen nu zijn jongste dochter veertien jaar geworden was, nam hij andere leerlingen aan. Met kinderen die een schooldag achter de rug hadden, kon hij niets beginnen: hij moest ze dus geheel onder zijn leiding hebben. Daardoor ontstond de ‘Hauslehrerschule’ te Groszlichterfelde bij Berlijn, die door de regering werd goedgekeurd. In de keuze van de vakken wordt grote vrijheid gelaten; examens bestaan er niet. Wie een examen doen wil, krijgt de raad om één jaar te voren naar een gewone onderwijsinrichting te gaan, terwijl dan om de aansluiting bij schoolklassen zogenaamde ‘Paukkurse’ ingeschoven worden. Een voornaam bestanddeel van het onderwijs is, naast de afzonderlike vakken, het ‘Gesammtunterricht,’ juist het omgekeerde van klassikaal onderwijs. Het is nl. een samenkomst van jongeren en ouderen, waar op grond van het ‘onbeperkte vraagrecht’ van allerlei aan de orde gesteld kan worden. De schoolorde is opgeheven, en de leider

handhaaft de orde en het geregeld verloop van de besprekingen als de voorzitter van een vergadering. Belangstellenden in dit eigenaardige onderwijs kunnen als gasten tegenwoordig zijn en mogen soms ook een woordje meespreken, als ze iets van belang mee te delen hebben. Aan dit ‘Gesammtunterricht’ wordt elke dag een uur besteed. Om vreemden een denkbeeld te geven van wat er ter sprake gebracht wordt, heeft Berthold Otto in 1906 ‘notulen’ laten maken van deze samenkomsten, die hij als Unterrichtsprotokolle in de Hauslehrer afdrukte en daarna afzonderlik uitgat. We hebben ook een beschrijving van een ooggetuige, Rudolf Paulsen1), die er met grote waardering over spreekt. Hij stond verbaasd ‘mit welcher Gerechtigkeit die Kinder so verschiedenen Alters an ihren wechselseitigen, ganz verschiedenen Interessen teilnehmen oder doch jede Störung vermeiden.’ - ‘Die Reihe der Themata ist unendlich: von den kleinsten technischen Einzelheiten bis zu den tiefsten philosophischen Problemen.’ Maar bij de uiteraard zwevende belangstelling bleef toch merkwaardigerwijze één kwestie het middelpunt.

 

Het is duidelik dat deze geslaagde proef wel nagevolgd, maar nooit tot een ‘methode’ kan worden. Alleen een buitengewone persoonlikheid kan zo iets ondernemen. Rudolf Paulsen schrijft terecht: ‘Mancher Oberlehrer würde vielleicht völliger Hilflosigkeit anheim fallen, wenn er eines schönen Tages diesen “faulen mühelosen” Unterricht zu geben hätte.’ Hij zou gevaar lopen ‘vom fröhlichen Lärm übertönt, mutlos vor diesem Ringen der jugendlichen Geister die Waffen zu strecken oder durch donnernde Scheltworte eine künstliche und verlogene Ruhe herzustellen.’ Door het feit dat zulk ‘anarchisties’ onderwijs een ‘koninklike’ leiding vereist, is het natuurlik niet veroordeeld. Wel volgt daaruit dat de ‘Hauslehrerschule’ niet als schooltype ten grondslag gelegd kan worden aan een gehele onderwijshervorming in ònze maatschappij. Berthold Otto zal op het hedendaagse onderwijs sterker en heilzamer kunnen werken door zijn denkbeelden, dan door zijn rechtstreekse resultaten, die toch altijd een

kompromis zijn, doordat hij de aanvulling van ‘dwangonderwijs’ niet missen kan. Wie is zo onathankelik dat hij zich de luxe veroorloven kan, van geen enkel examen te doen! Maar in de denkbeelden zelf zit de kracht van zuurdeeg, ook bij een onderwijshervorming die allereerst de praktijk in 't oog houdt. Maatschappelike eisen kunnen zwaar wegen; de keuze en de begrenzing van de ‘leerstof’ dient nauwgezet overwogen te worden, maar het allerbelangrijkste mag nooit vergeten worden: een leerling is geen leeg vat, dat met maatschappelik-nuttige kennis en examenstof gevuld moet worden, maar een levend, zich ontwikkelend wezen, dat tot ons komt met zijn eigen behoeften en verlangens, een persoonlikheid die gevormd, maar niet naar een vastgesteld model vervormd mag worden. De ernstige stem van een opvoeder als Berthold Otto, die, vol vertrouwen op de vooruitgang van de mensheid, zo grote liefde en eerbied heeft voor het kinderleven, mag werkelik wel eens gehoord worden te midden van de drukke diskussies der ‘deskundigen’ in onze dagen.

 

Assen, Okt. 1911.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


landen


datums