De Beweging. Jaargang 6
(1910)– [tijdschrift] Beweging, De–
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd
[pagina 235]
| |
Revolutionaire Stromingen in de Opvoedkunde van het Jonge Duitsland
| |
[pagina 236]
| |
en materialisme, weerspiegelt zich al in het lager onderwijs. Lichaamsoefening werd niet tot de schooltaak gerekend. Vaardigheid van oog en hand werden achtergesteld bij ontwikkeling van het verstand en oefening van het geheugen. De Hogerburgerschool, voortgekomen uit de kennisdrang van de bourgeoisie, lijdt aan programoverlading. Onder de leuze ‘algemene ontwikkeling’ kwam men tot een opeenstapeling van pas-klare, behoorlik verdunde wetenschap, waarbij oppervlakkigheid onvermijdelik werd. Het Gymnasium bleef in wezen gelijk aan de oude Latijnse school, maar werd ‘naar de eisen des tijds’ verbouwd. De nieuwe eisen, door moderne talen en wiskunde gesteld, kwamen niet tot hun recht, omdat de oude talen het leeuwendeel behielden, maar omgekeerd leefden de nieuwe vakken ten koste van de grondige, vruchtdragende kennis van Latijn en Grieks, die vroeger mogelik was. Geen school leeft zo sterk onder de druk van de traditie. Er is een tijd geweest, toen klassieke vorming betekende: vrijmaking van de geest, ontwikkeling tot ware menselikheid. Ten tijde van het humanisme zocht men vergeefs naar een kultuur die de Griekse kon evenaren, en was men trots op het bezit van Latijn, als voertuig van internationale denkbeelden. Erasmus en Grotius voelden zich door hun Latijn wereldburgers. Vondel had het besef dat hij door zijn aanraking met de klassieken deel kreeg aan de wereldlitteratuur. Maar de negentiende-eeuwse classici teerden voort op de oude idealen, alsof er geen Shakespeare of Goethe, geen Spinoza of Kant bestaan had, alsof het moderne Europa nog altijd de kinderschoenen niet ontgroeid was. Duitsland heeft zijn ‘neu-Humanismus’ gekend: Winckelman, Lessing, Goethe kweekten nieuwe en echte bezieling. Wij hebben daar niet veel tegenover te stellen. De school van Cobet hield de aandacht allereerst gericht op fijne taalkennis; voor zijn navolgers werd de grammatika en de tekstkritiek doel-op-zich-zelf. Men vergat dat kennis van de Oudheid voor de moderne mens voornamelik waarde heeft als onderbouw, en dat die waarde uiterst problematies wordt wanneer er weinig wordt opgetrokken. Wie louter in het verleden leeft, verliest aanraking met de toekomst. Cobet en Bake mogen als classici Geel en Bakhuizen van den Brink over- | |
[pagina 237]
| |
troffen hebben, maar van wie is de invloed waardevoller geweest voor tijdgenoot en nageslacht? Potgieter heeft het als een gemis gevoeld dat hij wreemd tegenover de oudheid stond, maar hebben de meeste van zijn akademies gevormde tijdgenoten even levendig als Busken Huet beseft dat Potgieter, met zijn brede modern-litteraire ontwikkeling, verreweg hun meerdere was? En geldt datzelfde niet voor andere leidende geesten op letterkundig, wetenschappelik en sociaal gebied? De studie van Latijn en Grieks als algemene propaideuse voor de universiteit is een anachronisme, dat men soms met de zonderlingste argumenten hoort verdedigen. Een oppervlakkige kennis van Latijn is voor de aanstaande beoefenaar van natuurwetenschappen vrij nutteloos, vooral wanneer dat een grondige kennis van moderne talen in de weg staat. Voor de pedanten is dat beetje ‘klassieke ontwikkeling’ een vernis; voor de oprechten een ballast. De tegenwoordige africhting voor het ‘Staatsexamen’ stelt ons dit klaar voor ogen. Dat inpompen van grammatikale kennis gedurende een of twee jaar, dat drillen in vertalingsvaardigheid tot de minimum-grens bereikt is die de wet stelt, en die voor de meesten tegelijk de maximum-grens van hun kennis blijft, is wel de ergerlikste parodie van ‘klassieke vorming’ die men zich denken kan. Beperking van de studie der klassieken zal tegelijk verheffing en veredeling moeten zijn. Het aanleren van een taal moet middel blijven, om in intiemere aanraking te komen met de kultuur waarvan die taal een uiting was. Waar die aanraking niet bedoeld of niet bereikbaar is, dient de dode taalkennis uitgeschakeld te worden. Waar de studie van de litteratuur, de kunst en de filosofie van de Ouden, zo nauw verweven met de Europese kultuur, werkelike propaideuse zal zijn, daar dient de grondslag breder en steviger te worden dan nu het geval is. Wie het tegenwoordige gymnasiale eind-examen kent, zal met de resultaten niet licht ingenomen zijn. In hoeverre het ontwerp van de aaneenschakelingskommissie in dit opzicht verbetering zal brengen, laten we hier onbesproken. Maar bij het wikken en wegen van verschillende reorganisatie-plannen dient men één ding niet te | |
[pagina 238]
| |
vergeten: bij alle onderwijs is een nieuwe geest voornamer dan een nieuw program. Het mooist in elkaar gezette plan is niet in staat om plotseling de mensen die tot onderwijzen aangesteld zijn of zullen worden, te veranderen. Oude inzichten staan meer in de weg dan verouderde regelingen-op-papier. Onderwijs eist allereerst: persoonlikheid en inzicht. Er zijn optimisten, die de illusie koesteren dat er slechts een geniaal wetgever ontbreekt om tot een afdoende reorganisatie van ons onderwijs te geraken. Om daartegenover het besef te verlevendigen dat ons onderwijs meer nodig heeft dan goede programs, vragen wij de aandacht voor revolutionaire en radikaal-hervormingsgezinde opvoeders uit hetzelfde land, dat men pleegt te beschouwen als het vaderland van burokratiese regeling en starre methodiek.
‘Bezadigde’ Nederlanders, die een afkeer hebben van ‘pedante’ mensen, die ‘zich op de voorgrond dringen’, en ‘in hartstochtelike eenzijdigheid doordraven’, moet ik afraden kennis te maken met de gewezen gymnasiaal-professor Ludwig Gurlitt. Hij zou hun rust verstoren en hun humeur bederven. Zijn boeken zijn vol van sinds jaren opgekropte ergernis. Een overvloed van indrukken en denkbeelden, gedurende een lange praktijk verzameld, werden er in samengedrongen tot een bont mozaiek, waarin harmonie en zelfbeheersing vaak gemist worden. Een wemeling van citaten, meer bewijs dan vertoon van belezenheid, dient de vurige propagandist als steun van zijn betoog en van zijn aanvallen. In het verleden en in het heden zoekt hij naar strijd-, of ten minste bond-genoten. Hij jaagt de stoomploeg onbarmhartig door de netbebouwde akkers van schoolse opvoedkundige wijsheid en Duitse onderwijs-systemen, in de vaste overtuiging dat de Duitse grond geschikt is voor nieuw zaaisel, dat veel rijker oogst belooft. Als kampioen voor het recht van de persoonlikheid is Gurlitt niet de man om zich op de achtergrond te houden. Hij voelt zich, ook in het verleden, vooral aangetrokken tot mensen ‘die ihr Ich kräftig betonen’, en hoopt dat de Duitsers eens, evenals de Engelsen, Ich met een hoofdletter zullen gaan schrijven. Een ‘Ich-Buch’ is voor hem de enig mogelike vorm van betoog. De autobiografie is een onmiskenbaar | |
[pagina 239]
| |
bestanddeel, omdat eerst daardoor latere ervaringen en handelingen in het juiste licht gezien worden. Zijn ontwikkelingsgeschiedenis is dus een verklaring hoe hij hervormer werdt, maar tegelijk een apologie tegenover vakgenoten die hem afval van ‘het oude ideaal’ verweten.
Ludwig Gurlitt is de zoon van een bekend landschapschilder, van Deense afkomst, maar later Pruisies onderdaan. Om hem aan Gotha te binden gaf hertog Ernst hem de beschikking over het slot ‘Mönchshof’, in de nabijheid van de stad. Daar groeiden de kinderen op in de vrijheid van het buitenleven, waaraan ze de heerlikste herinneringen bewaarden. Soberheid en degelikheid gaven de toon aan in het oud-Duitse gezin. In het biezonder voor de vader hadden de zoons een buitengewone verering. Als kunstenaar en als mens was hij hun een voorbeeld van onvermoeibare vlijt, energie en zelfbeheersing. Zijn grondige kennis had hij zich, door steeds frisse belangstelling, zelf verworven. Zijn krachtig zelfgevoel en fierheid, ook tegenover voornamen en vorsten, trachtte hij in zijn kinderen aan te kweken. Van dorre geleerdheid en ambtenaarsonderdanigheid had hij een hartgrondige afkeer. De aanleg voor tekenen en schilderen liet hij bij zijn jongens tot vrije ontwikkeling komen: op regenachtige dagen werd er ijverig gewerkt en geknutseld aan een kinder-theater. Tegenover dit vrije leven werd de schooldwang gevoeld als een vijandige macht. Op de dorpschool werd de stok hardhandig gezwaaid; zelfs de godsdienst werd met behulp van ‘Prügeln’ ingeprent. Het gymnasium te Gotha liet geen verkwikkelike indruk achter: het onderwijs was droog, nuchter en taai. De leraren gingen niet buiten hun boekje. Voor kunst waren ze totaal onverschillig. Ze behoorden tot de mannen die ‘wie Vogelscheuchen in lächerlichem Ernste mit ihren hohen Schäftenstiefeln in den altgriechischen Blumenbeeten standen.’ In het laatste jaar, te Dresden, en vooral aan de universiteit te Göttingen, leerde hij de klassieke filologie van een andere kant kennen. In 't biezonder kwam hij onder de bekoring en de invloed van prof. Sauppe, evenals later Ernst Curtius aan de Berlijnse universiteit hem liefde wist te geven voor de Griekse archeologie. Gurlitt behoorde niet tot de mannen | |
[pagina 240]
| |
die na hun promotie ‘klaar’ menen te zijn. Een reis naar Griekenland, studieën in vele musea, persoonlike omgang met moderne kunstenaars en hun werk - waartoe de kunsthandel van zijn broer Fritz hem gelegenheid verschafte - bevorderden zijn artistieke ontwikkeling. Aan het gymnasium kon hem, zonder eigenlike bevoegdheid, het tekenonderwijs opgedragen worden. Tegelijk verdiepte hij zich als filoloog in Cicero, en zocht hij een betere methode voor het eerste onderwijs in het Latijn. Zijn bezwaren tegen de geest en de resultaten van het staatsonderwijs namen scherper vormen aan, toen het sensatiemakende boek ‘Rembrandt als Erzieher’ verscheen. Deze oorlogsverklaring tegen het ‘Professorentum’ wekte in hem ‘einen wahren Jubel’; daarin herkende hij de geest van zijn vader. Niet lang daarna vond hij een tweede, krachtige steun in de ‘deutsche Schriften’ van Paul de Lagardes. Die versterkte in hem de overtuiging ‘dasz es nur einen Idealismus der Tat gäbe, dessen Ziel natürlich in der Zukunft liegen müsse’. Het wantrouwen tegen zijn eigen inzicht begon nu te wijken. Hij voelde dat hij het gymnasium ontgroeid was, en dat hij eerst nu, na zijn veertigste jaar, zich zelf teruggevonden had. Als man van karakter legde hij zich de vraag voor, of hij tegen zijn overtuiging mocht blijven spreken en handelen. Door De Lagarde had hij zijn leraarsambt leren opvatten als ‘ein Stück vaterländischer Pflichterfüllung’. Nu voelde hij zich geroepen om zijn nieuwe inzichten te propageren, en als ‘Reformer’ op te treden. Herhaalde reizen naar Engeland, een nadere kennismaking met de Engelse opvoeding, velerlei gesprekken en eigen nadenken deden hem nieuwe wegen kennen, en de gebreken van het bestaande Duitse onderwijs des te scherper zien. Zijn eerste geschrift, Der Deutsche und sein Vaterland (1902) vond een gunstig onthaal. Drie jaar later keerde hij zich met Der Deutsche und seine SchuleGa naar voetnoot1) rechtstreeks tegen het gymnasium. Daardoor stelde hij zich bloot aan de vinnige oppositie van vakgenoten en toongevende pedagogen. Ook mannen die hem eerst sympathiek tegemoet gekomen waren, keerden zich nu tegen hem, de ‘literarische Sturmvogel’, die zijn eigen nest bevuild had. | |
[pagina 241]
| |
De botsing liep uit op een martelaarschap, een ontslagaanvrageGa naar voetnoot1), eerst gevoeld als een pijnlike breuk met zijn verleden, maar weldra als een verlossing. In de Stiermarkse bergen schreef hij zijn uitdagend boek Erziehung zur Mannhaftigkeit (1906). Wie deze hartstochtelike strijder van de beminnelike kant wil leren kennen, als opvoeder in zijn gezin, vindt daartoe gelegenheid in het aantrekkelike boek Der Verkehr mit meinen Kindern, door hem zelf geillustreerd.Ga naar voetnoot2) Hier zien we de geestverwant van Berthold Otto aan het werk.
Gurlitt is geen opvoedkundig genie, die ons verrast met oorspronkelike gedachten. Hij bezit de kunstenaars-ontvanke-likheid om nieuwe gedachten op zich te laten inwerken, en de onverzettelikheid van karakter om naar verwezenliking te streven. Zelf een steeds groeiende persoonlikheid, heeft hij de ware kijk op ontwikkeling bij anderen. Daardoor kon hij een levenwekkend opvoeder worden, die na een twintigjarige praktijk nog de frisheid en de moed bezat om met het oude te breken. Aan de vruchten kent men de boom. Niet naar programma's, rapporten of examens moeten de resultaten van het onderwijs beoordeeld worden. De grote vraag is: met welke geest zijn de leerlingen bezield als ze de school verlaten? Hoe komen ze tegenover het leven te staan? Krachtens zijn ervaring stelt Gurlitt die vraag voornamelik voor de toongevende standen, die maatschappelike leiding zullen moeten geven, maar het gehele Pruisiese staatsonderwijs, burokraties geregeld en gekontroleerd, is van dezelfde geest doortrokken. En dan komt hij tot een felle aanklacht, die we zo zouden kunnen samenvatten: In plaats van ‘Mannhaftigkeit’ wordt slaafse ambtenaarsgeest gekweekt; in plaats van godsdienstzin en geestelike vrijheid komt een opgedrongen dor-orthodoxe | |
[pagina 242]
| |
leer, die huichelarij onvermijdelik maakt; in plaats van echte nationale gezindheid en vaderlandsliefde een hoera-patriottisme. Dat komt doordat de opvoeding is een ‘Erziehung zur Phrase’ in plaats van een ‘Erziehung zur Tat’.
‘Mannhaftigkeit’ is geen dapperheid en vooral geen ‘Schneidigkeit’, maar de innerlike kracht om vrij te denken, zelfstandig te handelen; een ‘ruhige, sichere Lebensführung’ naar eigen overtuiging. In die zin waren Luther en Frederik de Grote, Goethe en Bismarck echte Mannen. Maar nu, zegt Gurlitt, ‘haben wir in Deutschland zuviel “Jasager”, zu viele in ihrer Jugend schon gebrochene Existenzen, zu viele treue Diener, zu viele “brave” Beamte, zu wenig Männer.’ In de waardeschatting van de Duitser staan de Abtenaar en de Geleerde hoog aangeschreven. De voornaamste deugden van de ambtenaar: gehoorzaamheid, plichtsbetrachting, bescheidenheid, terughouding in de politiek, - in één woord korrektheid - zijn hoofdzakelik deugden van onvrijen. De gewichtigste Pruisiese onderwijs-leuzen: strenge tucht en gehoorzaamheid en trouwe vervulling van de plicht, door de gestelde machten opgelegd, brengen in de scholen een kazernegeest, en maken van de leraren onderwijs-beambten. Onvermoeid wijst Gurlitt daartegenover op de Engelse en Amerikaanse opvoedingsidealen, en de invloed daarvan op het volkskarakter. Alleen van vrijwillige gehoorzaamheid en vlijt is heil te verwachten. Er is een arbeid die voorkomt uit de ingeboren drang om onze lichamelike en geestelike krachten te ontwikkelen en te werk te stellen. Alleen zulke arbeid geeft levensvreugde. Een normaal kind is van nature vlijtig, en wil zijn krachten oefenen. Maar ‘bestellte, erzwungene, gegen den inneren Beruf und inneren Trieb geleistete Arbeit kann niemals mit gleicher Freudigheid und gleicher innerer Befriedigung getan werden.’ Dat is in wezen slavenarbeid. En juist deze wordt in ons onderwijssysteem liefst aan de jeugd opgelegd, om ze tot plichtvervulling, zelfbeheersing en gehoorzaamheid op te leiden. Het resultaat is, dat men er toe komt ‘nur Subalternbeamte zu züchten, Pflichtmenschen, die ihre Bureaustunden pünktlich einhalten und gehorsamst nach der Meinung des | |
[pagina 243]
| |
allwissenden Herrn Geheimen Rates fragen.’ Individualiteit, aanleg die buiten het onderwijs-kader valt, wordt onderdrukt. Wat blijft er over van kunstzin? ‘Wer sehen will, was für ein Protzenvolk wir geworden sind, der sehe sich die neueren Architekturen unserer Städte an. An diese Denkmälern der Schande werden unsere Enkel dereinst verhüllten Hauptes vorübergehen.’ Maar er is iets dat een ‘Volk der Dichter en Denker’ tot groter schande strekt. Het land dat eens door Frederik de Grote geregeerd werd, dat nog onlangs een Schiller-jubileum vierde, en dat zo roerende liederen zingt over ‘Freiheit’, belemmert door een gedwongen orthodox-godsdienstonderwijs op de staatsscholen op karakterbedervende wijze de gewetensen geestesvrijheid. Zolang ‘die konfessionelle Frage’ niet in vrijheidlievende en verdraagzame geest opgelost is, zal Gurlitt's bitter verwijt aan de Duitse opvoeder van de jeugd geldig blijven: ‘Beschämend, dasz er sich diese Ketten schweigend hat auferlegen lassen! Wir haben dadurch vollständig verlernt, an den ethischen Aufgaben unserer Zeit mitzuarbeiten. Das geht uns alles gar nichts mehr an: Wir sind die allzeit bereite, unentwegt, voll und ganz loyale Gesinnungstrompete geworden, die man bei Kaiserkommersen, Schützenfesten, Sedanfeiern nur anzusetzen braucht, um aus ihr die bekannten jubelnden Festfanfaren zu vernehmen.’ Gurlitt is een volbloed-vaderlander, een nationalisties-getint bewonderaar van Bismarck en van de Duitse heldendaden tegenover beschaafde en onbeschaafde volken. Hij noemt zich zelfs een ‘Gegner der aussichtslosen Sozialdemokratie’. Maar in zijn eerste boek kwam hij al in verzet tegen het heersende misbruik ‘die Schulen zu Brutstätten für sogenannten Patriotismus’ te maken. Hij kent geen andere opvoeding tot vaderlandsliefde dan door de Duitser in zijn vaderland een menswaardig leven te verschaffen, ‘und damit ethische Güter, die sein Herz mit Stolz und Kraft erfüllen’. Later haalt hij met volle instemming de woorden van Paul de Lagardes aan: ‘Der jetzt unter dem Namen Patriotismus gepflegte Vertrieb gewisser politischer und historischer Ansichten ist geradezu Vergiftung der jungen Seelen, da alles Parteiwesen giftig ist, weil es die Fähigkeit wahr und gewissenhaft zu sein ertötet, | |
[pagina 244]
| |
und Sklaven-, wenn man lieber will, Bedientensinn erzeugt.’ Tegenover de waan van de konservatieve partij dat men door een ‘nationaal’ onderwijs socialistenkinderen tot goede patriotten zou kunnen maken, plaatst Gurlitt zeer terecht de stelling: ‘Alle politische Gesinnung wächst im Elternhause, nicht in der Schule. Das sollte man wissen und danach handeln.’
Het diepst gaat Gurlitt's kritiek, wanneer hij het gangbare begrip ‘Bildung’ ontleedt. Wij kunnen die term het best vertalen met ‘algemene ontwikkeling’, of zoals een Nederlands geestverwant van Gurlitt het pleegt te zeggen: ‘algemene-ontwikkelarij’. ‘Nichts kennzeichnet den Tiefstand unserer modernen sogenannten Bildung mehr, als dasz uns Tausenderlei von dem Orion bis zum Infusorium an den Kopf geworfen wird - als Wort. Mit dem Worte scheint dann alles abgetan zu sein, die Dingen selbst bleiben uns fremd. Es ist, als habe das Wort die Dinge erschlagen. Die Schüler wissen die Bienen oder die Auster in mehrere Sprachen zu benennen, ehe sie ihr Wesen und Leben beobachtet und durchschaut haben’. Daartegen heeft Goethe al aangevoerd: ‘Allgemeine Bildung und Anstalten dazu sind Narrenspossen. Eines recht wissen und ausüben gibt höhere Bildung, als Halbheit im Hundertfältigen. Der geringste Mensch kann komplett sein, wenn er sich innerhalb der Grenzen seiner Fähigkeiten und Fertigkeiten bewegt.’ De meerderheid van de toongevende standen, die de inrichting van het onderwijs in handen hebben, denkt daar tegenwoordig anders over. Algemene ontwikkeling, bekroond door een diploma, en liefst door een akademiese graad, is het meest begerenswaard, en wordt maatschappelik het best geloond. Zij die naar Goethe's opvatting ‘gebildet’ zijn, brengen het niet ver. ‘Uberall steht ihnen der anspruchsvolle Fachmann im Wege, der seine Zeugnisse und sonstige Papiere in Ordnung hat, dabei aber eine Null sein kann, eine dicke, fette, korrekte, runde Null, und oft auch ist.’ Vooral het gymnasiaal onderwijs en de akademiese ‘Bildung’ van de grote meerderheid, die Gurlitt door zijn werkkring van zo nabij leerde kennen, heeft zijn verontwaardiging en | |
[pagina 245]
| |
zijn spot gewekt. ‘Bildung ist eine blosze Lebenszier geworden, ein Ornament, wie schöne Kleider und Orden. Bildung kann man in Deutschland ersitzen. Um für das ganze Leben ein Übergewicht zu haben, musz man “akademisch gebildet” heiszen.’ Deze uitspraak is niet ingegeven door afgunst, maar is afkomstig van een man die het voorrecht van een akademiese vorming dankbaar erkende, en de vreugde van wetenschapsbeoefening ervaren heeft, maar die ook akademiese hoogmoed en bekrompenheid tot op de bodem doorzag, en dus, bij de gedachte aan werkelike ‘Gebildeten’ als zijn vader en andere kunstenaars, tot het besluit kwam: ‘Die Abgestempelten sind nicht immer die wahrhaft Groszen.’ De wortel van het kwaad zoekt hij in de voorbereiding op het gymnasium. Is daar, zoals bewonderaars beweren, de kweekplaats voor het ware idealisme? Neen, is zijn antwoord, ‘Ideal kann jeder Mensch auf jedem Bildungswege werden.’ Het gymnasium heeft de fouten van ons gehele onderwijs: eenzijdige vorming en overlading; een overschatting van het weten ten koste van het kunnen. De eenzijdig begaafden, waarvan de mensheid niet zelden het meest te wachten heeft, komen niet tot hun recht, omdat met de ontwikkeling van de individualiteit geen rekening gehouden wordt. Maar tegen het gymnasium heeft hij nog zwaarder grieven: wanneer de ware opvoeding rekening moet houden met neigingen en behoeften van het kind, wat is dan ongeschikter dan de zogenaamde ‘klassieke opleiding’, op een leeftijd dat de geest begerig is om zich te oefenen aan de realiteit? De grote fout is ‘dasz wir die historische Schulung einseitig überschätzen, dasz wir die Jugend immer wieder auf Bücher, statt auf die Natur, auf die Autorität stat auf die Selbstbeobachtung verweisen. Nicht Gelehrte, freilich auch nicht Künstler, sondern Männer soll uns die Schule heranbilden.’ De ware ‘Bildung’ is vrije en veelzijdige ontwikkeling van de persoonlikheid. ‘Man kann Bildung an einen Menschen nicht anwerfen wie Stuck an eine Hausfassade.’ Dat schijnt men te menen wanneer men de leerling met kennis volpropt. En wat is het resultaat? ‘Übersättigung erzeugt Ekel. Unsere Schüler sind geistig überfüttert, sie können das massenhaft Gebotene nicht verdauen. Wir geben ihnen zu viele fertige Ergebnisse, lassen | |
[pagina 246]
| |
ihnen zu wenig Zeit zum eigenen Nachdenken und Suchen.’ Ze komen dan ook niet met geestelike honger aan de universiteit, maar ‘brauchen erst eine geraume Schonzeit, um den Widerwillen gegen alles Gedruckte zu überwinden, den sie im Gymnasium eingesogen hatten.’ Ze gaan, om een woordspeling te gebruiken die Busken Huet ergens aanhaalt, in dubbele zin ‘leeglopen’. En hun idealisme? Let maar eens op de verderfelike ‘Bierkultus’ aan onze universiteiten! Van de geestelike keurbende die zich daar zou moeten vormen ‘vegetieren viele nach vollbrachtem Studium in trostloser Mittelmäszigkeit dahin.’ De verdediging van de ‘klassieke opleiding’ zegt Gurlitt, berust dan ook veelal op een gedachteloos napraten. De gedachten, door de grondleggers van het ‘Neuhumanismus’ met oprechte geestdrift verdedigd, worden eeuwig herkauwd. Het is een waar broeinest van overgeërfde frasen: ‘Humanität, formale Bildung, sittliche Grösze des Altertums, Einfachheit der antiken Lebensanschauungen und Lebensformen.’ - ‘Wie auf Regimentsbefehl lieben diese Freunde des Gymnasiums alle mit gleicher Inbrunst und gleichem Verständnisse den Homer wie den Plato, Sophocles, Cicero und Horaz. Wenn Hunderte von Köpfen so uniform auf die Eindrücke reagieren, so müssen von ihnen 90% gedankenlose Nachbeter sein.’ Cicero moeten ze natuurlik mooi vinden, maar Voltaire moeten ze, op gezag van Goethe, een oppervlakkig denker noemen, terwijl zelden twee mannen zoveel geestesverwantschap tonen als juist Cicero en Voltaire! Het ‘idealisme’ van zulke mensen is niets anders dan ‘mit altem Bücherstaub gefütterten Dünkel der ‘humanistisch Gebildeten.’ Uit deze aanhalingen spreekt een gloeiende haat tegen de frase. Ik behoef niet te zeggen dat die woorden neergeschreven werden, toen hij het gymnasium voorgoed de rug toegekeerd had, en dus niemand meer behoefde te sparen. Het scherpst wordt zijn spot, wanneer hij de tegenstanders ten tonele voert, door dialogen in te vlechten. Eén bladzijde wil ik daarvan afschrijven: ‘Vor mehr als 100 Jahren entdeckten Winckelmann, Lessing und Goethe den harmonischen Menschen, den Normal - | |
[pagina 247]
| |
und Idealmenschen in den altklassischen Hellenen: Hier sahen sie alle menschlichen, körperlichen und geistigen Anlagen durch eine gleichmäszige Ausbildung zu herrlicher Entfaltung gebracht. Nun meinst du, liebwerter Mitbürger, natürlich, dasz diese schöne Erkenntnis zu einer entsprechenden Tat geführt habe. Ja, das meinst du in deinem törichten Laienverstande. Da kennst du aber die Menschen schlecht, kennst vor allem die geistigen Oberpriester nicht, die bei uns Kultur machen! “Aber, mein Gott! Sie sagten doch eben selbst, dasz man die rechten Vorbilder der Menschheit gefunden habe? Fehlte es vielleicht an einer Anleitung, wie man eine solche menschliche Vollkommenheit erreichen könne?” “I, Jott bewahre! Man hatte ja die Bücher, in denen genau berichtet wird, wie die Athener, wie die Spartaner ihre Kinder zu schönen, gesunden, heiteren, kunstsinnigen, glücklichen, tapferen, vaderlandsliebenden Männern und Frauen heranbildeten.” “Hatte man diese Bücher? So richtete man sich also nach ihnen? Erzog die Kinder nach diesen Anweisungen?” “I, Jott bewahre! Das musz man ganz anders machen. Sehen Sie, mein Lieber; die Griechen sprachen und schrieben doch Griechisch, nicht wahr? Also musz man doch vorerst ihre Sprache, Griechisch, lernen, um diese Anweisungen lesen zu können, nicht wahr? Aber damit nicht genug. Es musz doch auch aus der alten Geschichte erst der Nachweis erbracht werden, dasz, wo, wann, wie, warum, wie oft, wo nicht, wann nicht, wie nicht, warum nicht, wie oft nicht diese Tüchtigkeit der altgriechischen Erziehung sich bewährte - nicht wahr? Man muszte doch alle die Männer auf -ides, -iades, -on und -kles gleichsam von Angesicht zu Angesicht kennen lernen, muszte ebenso die Orte, Städte und Felder bei Namen kennen lernen, wo sich ihre Tüchtigkeit bewährte, nicht wahr? Wir können doch nicht weiter kommen, wenn unsere Knaben von Plataeae, Aegospotamoi, Kunaxa, von der Arginusen, vom Eurymedon, von Tanagra, Sphakteria und Kynoskephalae nichts wissen?” “Ja, aber -” “Bitte, kein “ja aber”! Die Sache ist völlig klar. Es gehört die ganze Zeit, Kraft und Energie einer Jugend dazu, um die | |
[pagina 248]
| |
alten Sprachen nach jeder Richtung hin und ebenso die alte Geschichte so beherrschen zu lernen, dasz man in ihr seine geistige Heimat findet. Deshalb richtete man ja doch nach griechischem Vorbilde Gymnasien ein. Sie wissen, γυμνὸς heiszt nackt, γυμνάσιον heiszt ein Ring- oder Turnplatz für nackte Knaben; deshalb nannte man diese Schulen humanistische Gymnasien, weil eben in ihnen diese altgriechische allseitige menschliche Ausbildung, diese Harmonie des Lebens erreicht werden sollte.” “Ja, turnen denn da die Kinder wirklich nackt? Ringen, springen, singen sie darin frisch umher?” “Nein, das nun eben nicht. Aber sie beschäftigen sich doch mit dem Studium jener alten vorbildlichen Welt und das gibt ihnen eine geistige Gymnastik von unschätzbarem - - -” “Geistige Gymnastik? Also eine Art geistigen Nacktturnens? - - Gestatten Sie mir gütigst, das für einen kleinen Blödsinn zu erklären.”.....
Natuurlik heeft Gurlitt ook tegenstanders van beter gehalte dan deze “Herr Oberlehrer”. Mannen als Friedrich Paulsen en Paul Cauer verzetten zich tegen zijn heftige uitvallen. Toch zullen ook zij erkend hebben dat Gurlitt niet handelde uit persoonlike wrok of gekrenktheid, en begrepen dat zijn slagen niet gemunt waren op docenten die, ook in een gebrekkig stelsel, een bezielend en levenwekkend onderwijs weten te geven, door er de stempel van hun geest op te drukken. Zò bedorven is een tijd niet - of er zijn wel filologen te vinden voor wie de leuze van Friedrich August Wolff, de geestelike vader van het Duitse Gymnasium: “Vor allem habe Geist”, geen holle klank is. Maar wanneer een idealisties hervormingsstreven gedwarsboomd, en aanmatigende onbeduidendheid geëerd en beschermd wordt, dan is het verklaarbaar dat het een man van Gurlitt's temperament te benauwd wordt, en dat aan zijn alarm-geroep niet de eisen te stellen zijn van een kalm betoog. Dat heeft hij zelf begrepen. Zijn heftigste hoofdstuk eindigt met de woorden: “Maszlose Übertreibung!” wird man ausrufen. Mag sein. Doch es kommt hier auf die Stimmung an und die ist ècht.’ | |
[pagina 249]
| |
Gurlitt's kracht zit in zijn afbreken. ‘Das Falsche einreiszen ist eine eben so wichtige, ernste, auch erhebende Arbeit wie neues aufbauen. Erst musz Platz, Raum, Luft geschaffen werden, ehe Neues gedeihen kann’. De sterke weerklank die zijn boeken gevonden hebben, is een bewijs dat hij uitsprak wat velen voelden. Daarin ligt de grote betekenis van zijn optreden. De bedoeling van mijn artikel was alleen, een korte karakteristiek van Gurlitt's persoon en van zijn boeken te geven: daarom liet ik hem zoveel mogelik zelf aan het woord. Een kritiese beschouwing blijft dus achterwege. Het Nederlandse volkskarakter heeft een instinktieve afkeer van Pruisiese kazernegeest en van gewetensdwang. Maar zijn Pruisiese neigingen bij ons onbekend, en ‘Mannhaftigkeit’ inheems? Is ons onderwijs zò, dat Gurlitt's kritiek er geen vat op heeft? Ongelukkig een onderwijssysteem, waarin voor mannen met de bekwaamheid, de hervormingszin en de geestdrift van Gurlitt geen plaats is. Zulke opvoeders dienen niet verbitterd en uitgestoten, maar in ere gehouden te worden. De toekomst zal leren dat men het gist van hun woord en hun daad ten onrechte versmaad heeft. Niet aan Ambtenaren, maar aan ‘ganze Männer’ is de opvoeding van het opgroeiende geslacht het best toevertrouwd.
Assen, Oktober '10. |
|