Alfa-Nieuws. Jaargang 12

[p. 21]

Onder de loep

Fossilisatie of stagnatie?
Ineke van de (Craats/Radboud Universiteit Nijmegen

Veellaagopgeleide en analfabete NT2-leerders hebben zich een vorm van Nederlands eigen gemaakt die ver verwijderd is van het Nederlands van een moedertaalspreker. Als er in die vorm weinig of geen verandering komt, kan dat wijzen op fossilisatie. Fossilisatie is echter een begrip dat niet meer zo vaak gehoord wordt in het competentiegerichte tijdperk. Ineke van de Craats vroeg zich dan ook af of fossilisatie helemaal is verdwenen met de intrede van het CEF/ERK en het Raamwerk (A)NT2, of dat we er gewoon niet meer op letten.

Krompraters

In de jaren tachtig van de vorige eeuw werd met enige zorg gekeken naar het taalgebruik van zogenaamde krompraters. Krompraters waren volwassen tweedetaalleerders van de eerste generatie gastarbeiders, in de eerste plaats afkomstig uit Italië en Spanje voor werk in de mijnen en later ook uit Turkije en Marokko. Zij deden, vaak in ploegendienst, zwaar werk waar Nederlanders niet zo'n trek in hadden. Ik herinner me dat een groep Turken, en later ook Marokkanen, in grote houten keten woonden op het terrein van de kabelfabriek. Ze kwamen niet veel in contact met Nederlanders, waren laagopgeleid en hadden geen andere taalleerervaring dan die met hun eigen moedertaal. Een keer in de week werd in het buurthuis taalles gegeven door vrijwilligers. Op het moment dat deze ‘krompraters’ op les kwamen, was het kwaad vaak al geschied: zij hadden zich een ‘kromme’ vorm van Nederlands aangeleerd die ze al vele jaren gebruikten.

Tussentaal en fossilisatie

In onderzoek naar tweedetaalverwerving wordt meestal angenomen dat leerders van een nieuwe taal zelf een taalsysteem creëren waarin zowel regels van de eerste en tweede taal voorkomen, als ook regels die daar niet uit afkomstig zijn. Je zou eigenlijk kunnen zeggen dat tussentaal (interlanguage) bestaat uit een serie tussentalen. Iedere keer dat een leerder zich een nieuw facet van de grammatica eigen maakt en daarmee een grammaticale verandering aanbrengt in de tussentaal, verandert het systeem en begint er een nieuwe tussentaal (Selinker, 1972). Om tot dezelfde grammaticale kennis te komen als een moedertaalspreker, moet de leerder door veel tussentaalsystemen heen. Het klinkt misschien merkwaardig, maar bijna niemand slaagt erin om door al die tussentalen heen te komen. Vroeg of laat komt een tweedetaalleerder - zelfs een getalenteerde tweedetaalleerder - tot een stadium waarin zijn kennis van de tweede taal niet meer toeneemt. Zijn leerproces staakt of fossiliseert, ondanks het feit dat er voldoende taalaanbod is. Bij de een gebeurt dat in een eerdere fase dan bij de ander. Voor een getalenteerde tweedetaalleerder kan het bijvoorbeeld best zijn dat hij nooit de uitspraak volledig onder de knie krijgt, of het gebruik van het woord er.

Wanneer is er fossilisatie?

Het is moeilijk om met zekerheid te zeggen wanneer er sprake is van fossilisatie of van stabilisatie. Want wanneer kun je zeggen dat iemand niet meer vooruit gaat: na één jaar, na vijf jaar of na tien jaar? Er is maar weinig onderzoek dat zich over zo'n lange termijn uitstrekt en in het NT2-onderwijs maak je niet vaak mee dat iemand vijf jaar op les zit en tien jaar helemaal niet, de termijn die nodig is om te kunnen concluderen dat fossilisatie is opgetreden. Toch is er onderzoek waarbij na vele jaren nog eens gekeken wordt naar dezelfde grammaticale verschijnselen. De case-studie van Patty (Lardiere, 1998) is een voorbeeld daarvan. Patty was van Chinese afkomst en had jaren in Indonesië gewoond. Zowel in het Chinees (Mandarijn) als in het Indonesisch wordt een werkwoord niet vervoegd, een aspect waar de hoogopgeleide Patty in het Engels veel moeite mee had. Hoewel zij op universitair niveau functioneerde en dus kwalitatief goed taalaanbod kreeg, vervoegde zij na tien jaar in de VS het werkwoord in de tegenwoordige tijd (3^e pers.) nog altijd niet in 95% van de gevallen, hoewel de vervoeging bij koppelwerkwoorden juist heel goed ging. Toen negen jaar later opnieuw onderzoek gedaan werd, was het resultaat niet beter. In zo'n geval kan veilig geconcludeerd worden

[p. 22]

dat bij Patty dit aspect van de grammatica gefossiliseerd is. Er is dus alleen sprake van fossilisatie als er in de taalproductie van de leerder structureel en over langere termijn grammaticale structuren voorkomen die afwijken van de doeltaal (Selinker & Lakshrnanan, 1992).

Stagnatie

In een onderwijssituatie verwachten we eigenlijk niet dat een leerder fossiliseert omdat het taalaanbod is afgestemd op het beheersingsniveau van de gemiddelde cursist in een groep of op het individu (maatwerk ten top). Toch komt iedere docent wel tegen dat een cursist aan zijn plafond lijkt te zitten: er is geen zichtbare verbetering te constateren noch door een test noch door de docent. In vergelijking met het tijdsbestek waarin Patty is gevolgd, is de tijd waarvan sprake is in een lessituatie altijd maar kort. Zo kort dat je eigenlijk niet kan spreken van fossilisatie. Het lijkt meer of er plateauvorming optreedt en de leerder de stap naar het volgende plateau (of tussentaal) nog niet kan maken. In zo'n geval lijkt de term stagnatie meer terecht. Het zou kunnen dat de leerder die stap een maand of twee later wel kan maken. Bovendien zitten laagopgeleiden veellanger op een plateau (van een tussentaal) voordat het volgende (grammaticale) stapje gedaan kan worden. Dat blijkt onder andere uit onderzoek zoals dat hier beschreven is, waarin slechts 40% van de laagopgeleide vrouwen in anderhalf jaar een of twee taalniveaus steeg (cf. Van de Craats 2005, 2009) en uit onderzoek van Strube (2008) die groepen analfabete cursisten een jaar volgde om de vooruitgang van mondelinge vaardigheden in kaart te brengen.

Plateaus van ontwikkeling

Het plateau waarop, of de tussentaal waarin beginnende leerders stagneren, wordt vaak gekenmerkt door een grote hoeveelheid structuren uit de eerste taal en het ontbreken van functiewoorden of functionele elementen zoals vervoegingen (inflectie). Bij Turkse leerders van het Nederlands wordt het eerste plateau gekenmerkt door:

•	het hele werkwoord (infinitief) aan het einde van de zin na het lijdend voorwerp;
•	ontbreken van lidwoorden;
•	ontbreken van het onderwerp (subject);
•	geen inversie van onderwerp en werkwoord na een bepaling;
•	geen bijzinsvolgorde: werkwoord na het onderwerp in plaats van aan het eind van de bijzin.

Bij Marokkaanse leerders verschilt dat plateau op een aantal punten. De infinitief verschijnt aan het begin van de zin vóór het lijdend voorwerp. Ook kan in plaats van de infinitief een vervoegd werkwoord (stam of stam+t) verschijnen zonder dat dit duidelijk wordt ingegeven door het onderwerp (hij speelt maar ook ik speelt).

Kader 1: Voorbeeld van het eerste plateau voor een Turkse leerder (Elif)

Dan vader in de boot weg.
Meisje niet blij.
Zwaaien.
Dochter terug naar huis.
Elke week of elke dag komen.
Kijken.
Papa misschien terug. Maar niet.
En dan zomer afgelopen.
Winter.
Vader niet terug.
Meisje altijd komen met de fiets.

De zinnen in dit stukje tekst hebben of geen werkwoord, of het werkwoord wordt niet vervoegd. De zinnen zijn niet compleet en vaak ontbreekt het onderwerp. Dit is ook het soort taalgebruik van krompraters, dat zij zichzelf in het contact met Nederlanders hebben aangeleerd.

In de volgende fase, die in kader 2 te zien is, verschijnen voorzichtig werkwoorden die geen infinitief meer zijn, maar nog niet goed vervoegd zijn. Ook zien we de koppelwerkwoordsvorm is en het modale werkwoord moet verschijnen. Die laatste twee vormen staan voorin de zin. Kijk in de eerste zin en waai in zin 2 staan ook na het onderwerp, zoals in het Nederlands gebruikelijk is, maar kijk in zin 4 en komt in zin 8 staan nog steeds aan het eind van de zin.

Kader 2: Voorbeeld van de volgende fase

Dochtertje kijk verdrietig.
Sneeuw, regen, wint waai heel veel.
Winter.
Weer komen kijk.
5 Papa niet kom.
...................
Meisje nu moet naar de vrienden.
Papa is niet komt.
Mooi weer.
10 Misschien getrouwd.
Nu dochter is groot.

Behalve infinitieven en half-vervoegde werkwoordsvormen aan het begin van de zin, komt ook is voor in combinatie met een zelfstandig werkwoord. Die constructie (is komen/komt) kan gezien worden als een tussenfase naar het vervoegde werkwoord op de tweede plaats in de zin na het onderwerp (zie ALFA-nieuws 2008, nummer 4: Taalontwikkelingsfouten).

Longitudinaal NT2-onderzoek op ROC

In Nederland is bijna geen onderzoek over langere tijd gedaan. Het zogenaamde ESF-onderzoek dat in de jaren

[p. 23]

tachtig van de vorige eeuw in Tilburg is gedaan, besloeg bijna twee en een half jaar en had betrekking op laagopgeleide leerders die in contact met Nederlanders (zonder cursus) de taal leerden. Tussen 2003 en 2005 is vergelijkbaar onderzoek gedaan naar laagopgeleide Turkse en Marokkaanse vrouwen¹ die in het kader van een cursus op een ROC Nederlands leerden (Van de Craats 2005; 2009). Zij werden anderhalf jaar lang gevolgd. Langer was vrijwel niet te doen omdat de uitval groot was en ze na een jaar aan hun inburgeringsverplichting hadden voldaan.

De deelneemsters² aan dit onderzoek hebben in drie periodes van vijf tot zes maanden een aantal taken gedaan om zicht te krijgen op hun groeiende taalvaardigheid. Zo moesten ze in iedere cyclus van vijf tot zes maanden een tekenfilm (zie kader 1) en een stripverhaal in eigen woorden vertellen. Alle werkwoordsvormen in hun verhaal werden bekeken op plaats en vorm: staat het werkwoord achteraan (en meestal onvervoegd) of vooraan (en meestal vervoegd) of wordt de tussenvorm met behulp van is gebruikt.

De resultaten daarvan zijn weergegeven in figuur 1-3. Hierin wordt zichtbaar hoe het gebruik van de werkwoorden verdeeld is over drie fases:

•	fase I, waarin het werkwoord achteraan in de zin staat en achter het lijdend voorwerp;
•	fase 2, een overgangsfase waarin is wordt toegevoegd aan het begin van de zin of op de tweede plaats (papa is niet komt);
•	fase 3, waarin het werkwoord al of niet correct vervoegd vooraan de zin verschijnt.

1 Dit onderzoek werd uitgevoerd in het kader van NWO-project no. 355-70-17 getiteld: Stagnation in L2, acquisition: Under the spell of the L1?

2 Alle namen in dit artikel zijn gefingeerd.

Vooruitgang

In figuur 1 is de ontwikkeling van de niet-stagneerders weergegeven en in

Figuur 1: Overzicht van de werkwoordsantwikkeling van drie Turkse leerders die vooruitgaan.

Figuur 2: Overzicht van drie leerders die stagneren (de eerste leerder is Aliye)

Figuur 3: Overzicht van twee Turkse leerders die stagneren (links Neriman en rechts Elif) in de ontwikkeling van het werkwoord.

figuur 2 en 3 die van de stagneerders. Bij de niet-stagneerders daalt het aantal infinitieven aan het eind van de zin tot onder de 60%, bij de derde leerder is dat al het geval in de eerste cyclus. De eerste twee leerders vertonen ook

[p. 24]

een toenemend aantal is+werkwoordconstructies en leerder 1 ook een toenemend aantal werkwoorden vooraan in de zin. Zij heeft dus fase 3 bereikt. Leerder 2 heeft nog erg weinig werkwoorden vooraan, maar zit duidelijk in de tussenfase. Bij leerder 3 neemt het aantal is+werkwoord-constructies af en groeit het aantal werkwoorden vooraan. Bij haar neemt de tussenfase af ten gunste van fase 3.

De ontwikkeling die geschetst wordt in figuur 1, vond plaats over ongeveer anderhalf jaar en laat zien dat vooruitgang niet snel gaat bij laagopgeleide leerders.

Geen vooruitgang

De cursisten die geen vooruitgang laten zien zijn verdeeld over twee figuren. In figuur 2 zijn de cursisten te vinden bij wie er geen duidelijke ontwikkeling te zien is en in figuur 3 degenen die achteruitgang laten zien. Aliye vertoont tussen cyclus 1 en 2 geen vooruitgang, maar in cyclus 3 is een lichte tendens te zien die op ontwikkeling duidt. Ze gaat de constructie is+werkwoord gebruiken. De twee andere leerders in figuur 2 gebruiken iets minder infinitieven (tussen de 70 en 80%) en daar komt in het daaropvolgende jaar geen verandering in. De tussenfase met de is-constructies komt evenmin opgang en ook het aantal de werkwoorden vooraan in de zin neemt niet toe.

Achteruitgang

In figuur 3 laat Neriman van cyclus 1 naar 2 een zekere vooruitgang zien. Van cyclus 2 naar 3 gaat zij daarentegen achteruit. De is-constructie is verdwenen en wordt weer vervangen door infinitieven aan het eind van de zin. Elif wijkt op verschillende punten af van de andere cursisten. In cyclus 1 gebruikt ze minder infinitieven aan het einde van de zin (78%) dan alle anderen op één na in figuur 1. Het niveau ligt dus hoger dan bij de meeste anderen, maar in cyclus 2 en 3 zakt ze terug naar het niveau dat Aliye in cyclus 3 had, althans wat de toepassing van grammatica betreft.

In geen van deze gevallen zou ik van fossilisatie willen spreken want daarvoor zijn deze cursisten niet lang genoeg gevolgd. De term stagnatie, gedefinieerd als tijdelijke ontwikkelingsstop, lijkt mij meer op zijn plaats.

Oorzaken stagnatie

Aliye, Neriman en Elif verschillen niet in opleiding: ze hadden alle drie vijf jaar basisonderwijs in Turkije achter de rug. De leeftijd verschilt ook niet veel: tussen de 29 jaar (Elif) en 37 jaar (Aliye). De verblijfsduur scheelt wel veel: Aliye is al 19 jaar in Nederland maar heeft nooit veel contact buiten de deur gehad, ook al had ze schoolgaande kinderen. Ze komt het meest in de buurt van het type ‘langzame leerder’.

Neriman is iets langer dan een jaar in Nederland. Ze is een echte lezer en wat verlegen. Contacten buiten de deur zijn zeer schaars en de thuissituatie is moeizaam vanwege problemen met de kinderen, waar ze erg onder lijdt.

Elif is 13 jaar in Nederland en heeft zichzelf door contact met buurvrouwen en op het werk Nederlands geleerd. Deze zelfwerkzaamheid had er toe geleid dat zij een grote woordenschat had gekregen, maar werkwoorden niet vervoegde, het werkwoord na het lijdend voorwerp in de hoofdzin plaatste en het onderwerp dan vaak wegliet. In feite had ze dus de kenmerken van een kromprater. Bij de intake werd ze geplaatst op niveau A1. In een half jaar les had ze geleerd het werkwoord te vervoegen en aan het begin van de zin na het onderwerp te plaatsen. Na acht maanden stopte ze omdat er een baby kwam. Het onderzoeksproject liep echter door en alle testen en naverteltaken werden gewoon afgenomen, ondanks dat zij geen les meer had en de baby letterlijk meer plaats in ging nemen. In de resultaten is duidelijk achteruitgang te zien zodra ze met de lessen gestopt is, zowel op het punt van de werkwoordsvervoeging als van de werkwoordsplaatsing. Door de lessen had ze geleerd haar eigen taalproductie goed te monitoren op dit punt. De belasting van de zwangerschap en het gebrek aan gedwongen oefening in de taalles maakten echter dat de prestaties die haar de meeste moeite kostten, het eerst terugvallieten zien.

Wat helpt?

Wat helpt in deze drie situaties is, denk ik, verschillend. Het is duidelijk dat Elif, die eigenlijk een self-made kromprater was, het meeste geholpen was door expliciete en correctieve feedback. Haar monitor werkte uitstekend, maar de kennis was nog niet voldoende geautomatiseerd om ook in zwaardere omstandigheden zijn werk te doen. Het kan ook dat de motivatie om Nederlands door te zetten, verslapte toen de baby zich aankondigde. Gewoon weer naar les lijkt het beste recept.

Aliye zou gebaat zijn bij meer contacten en meer de wereld in: taalstages, oudercursussen. Ook Neriman zou onder de mensen moeten komen en bijvoorbeeld een oudercursus kunnen volgen zodat ze beter tegen de problemen met de kinderen opgewassen is en daardoor meer ruimte krijgt om profijt van de taallessen te kunnen trekken.

Conclusie

Is fossilisatie nu aan het verdwijnen omdat iedereen op les moet en niet de gelegenheid krijgt te fossileren op het laagste niveau of omdat in het Raamwerk NT2 het accent meer dan ooit ligt op de functionele vaardigheden? Elif haalde niveau A1 (luisteren, spreken en schrijven) met gemak, omdat de grammaticaliteit pas op hogere niveaus een rol gaat spelen. Redzaam was ze absoluut maar voor haar eigen gevoel was het geen correct Nederlands. Bovendien fossiliseert iedereen die niet het echte moedertaalniveau bereikt, als we fossilisatie niet alleen op het beginniveau betrekken. Zeker wanneer het om een onderwijssituatie gaat, is het meer terecht de ontwikkeling van leerders als aliye, Neriman en Elif als stagnatie dan als fossilisatie te kenmerken, zolang het tegendeel niet bewezen is.

Literatuur

Craats, I. van de (2005). ‘IS’ als voorloper van finietheid. Toegepaste Taalewetenschap in Artikelen 74, 157-167.

Craats, I. van de (2009). The role of IS in the acquisition of finiteness by adult Turkish learners of Dutch. Studies in Second Language Acquisition 31(1), 59-92.

Lardiere, D. (1998). Case and tense in the ‘fossilized’ steady state. Second Language Research 14. 359-375.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL 12(2), 209-231.

Selinker, L. & U. Lakshmanan (1992). Language transfer and fossilization. In: S. Gass & L. Selinker (red.) Language transfer in language learning (197-216). Amsterdam: John Benjamins.

Strube, S. (2008). ‘Veel ziek? Ja, veel ziek’ Feedback in de alfabetiseringsklas. Les, 151, 27-29.