Alfa-Nieuws. Jaargang 9

[p. 18]

Werk in uitvoering

Leervragen van cursisten en de modulaire structuur... niet te rijmen?
Katrien Janssens/centrum basiseducatie Zuiderkempen (Vlaanderen)

Sinds in Vlaanderen het opleidingsprofiel Alfabetisering (zie de tekst van Inge Schuurmans elders in dit nummer) is ingevoerd, inclusief de modulaire structuur, zijn docenten aan de slag gegaan met het plannen van modules en cursussen. Maar hoe moet dat nu met de leervragen van cursisten? Is dat wel te rijmen met de modulaire structuur? Katrien Janssens, docente alfabetisering in Vlaanderen, denkt van wel.

We zijn allemaal, sinds de bekendmaking van het opleidingsprofiel Alfa, hard begonnen te werken aan moduleplannen, cursusplannen en cursuspakketten. We hadden immers het gevoel dat dat zo hoorde, of het gaf ons tenminste het veilige gevoel ‘in orde’ te zijn. Velen komen echter meer en meer terug van die manier van werken vanuit de moduledoelen. Begeleiders vragen zich af of dat wel de goede manier is, sommige collega's hebben heimwee naar de tijd dat ze nog gewoon vanuit de leervragen van cursisten konden werken in plaats van vanuit een doelenkader. Maar die twee, de leervragen van cursisten en de modulaire structuur, moeten toch te rijmen zijn?

Het kan anders: een experiment

In het Centrum Basiseducatie Zuiderkempen experimenteren de begeleiders in de gevorderde alfagroepen (vanaf module 03 voor de mondelinge modules en module 07 voor de schriftelijke modules) met een erg flexibel cursusplan. Dit cursusplan bevat bij de start alleen een opsomming van de doelen¹ waaraan gewerkt moet worden.

De begeleider peilt op verschillende manieren de leervragen van cursisten. Er zijn bijvoorbeeld halfjaarlijks individuele gesprekken, waarin de begeleider met de cursist diens voortgang bespreekt. Er zijn schriftelijke bevragingen, waar de cursist uit een opsomming van taalhandelingen (die aansluiten bij een doel) aanduidt wat hij al

Kader 1 Leervragen aangeven.

1 In dit cursusplan is er uitgegaan van het werk van de vakgroep alfa van het Vlaams Ondersteuningscentrum voor de Basiseducatie (2004-2005). Het opleidingsprotiel spreekt bijvoorbeeld over doelen op structurerende wijze in module 08. Om daartoe te komen, moet er al vroeger dan module 08 gewerkt worden aan dat doel, eerst op kopiërende, daarna beschrijvende wijze. De vakgroep stelde voor het traject NT2 Alfa R1 - 1.1 moduleplannen voor waarin die opbouw van doelen uitgewerkt is.

[p. 19]

Kader 2 Registratieformulier.

kan, wat hij nog wil leren en wat hij niet belangrijk vindt. In kader 1 staat een voorbeeld van een schriftelijke bevraging binnen het doel ‘een probleem formuleren’.

Maar het belangrijkste is de informele weg: de openheid die een cursist voelt in het dagelijkse werken in de klas om met leervragen te komen, om moeilijke brieven mee te brengen, om onzekerheden uit te spreken. De lesgever kan expliciet vragen stellen, maar ook een vertelrondje bij het begin van de les, over het voorbije weekend bijvoorbeeld, kan ervoor zorgen dat er leervragen naar voren gebracht worden.

Herrie

Een voorbeeld: op een zekere ochtend vertelt Fatiha dat ze slecht geslapen heeft omdat haar buurjongen de hele nacht muziek heeft gespeeld. De begeleider gaat hierop in, bespreekt het probleem in de groep en stelt voor om een rollenspel te doen waarin Fatiha kan oefenen wat ze tegen haar buurjongen zal zeggen. De cursisten oefenen deze situatie: Fatiha speelt zichzelf, andere cursisten nemen haar rol over. De cursisten vergelijken de verschillende manieren van aanpakken, de begeleider draagt nieuwe woordenschat aan, stuurt formuleringen bij en wijst op belangrijke geplogenheden zoals het gebruik van formele tegenover informele taal, van lichaamstaal enzovoort.

De volgende lessen trekt de begeleider het probleem open naar klachten in andere contexten, om zo te komen tot een ruime invulling van het doel.

De doelen waaraan in deze situatie gewerkt wordt, zijn een klacht formuleren en het globale onderwerp bepalen in een klacht. Daarbij kunnen ook een heleboel attitudes, sleutelcompetenties en ondersteunende elementen geïntegreerd worden.

Na de les duidt de begeleider in het cursusplan aan, aan welke doelen gewerkt is en op welke datum (zie kader 2). Zo behoudt hij een overzicht van aan welke doelen er gewerkt is en hoe vaak, en aan welke doelen nog niet of te weinig gewerkt is. Het cursusplan dat bij de start alleen een opsomming van doelen bevatte, wordt dus in de loop van de module uitgewerkt, in plaats van vooraf.

Het hoeft geen betoog dat niet alle doelen uit de module zo spontaan door de cursisten aangedragen zullen worden. De begeleider zal in de loop van de module merken dat er doelen zijn waarvoor hij zelf materiaal zal moeten meebrengen, of waarvoor hij bij de cursisten misschien een bevraging moet doen, te vergelijken met de bevraging uit kader 1.

En de doelen dan?

Het is natuurlijk een zegen als een cursist komt aandraven met een leervraag die netjes past binnen de doelen van zijn module. De kans is echter veel groter dat er andere dingen uit de bus komen.

Sommige leervragen van cursisten zullen teruggrijpen naar doelen uit een vorige module. Die vragen zijn een geschenk uit de hemel om de kennis uit die module op te frissen. Wanneer Hamidou een moeilijke brief meebrengt, probeert de begeleider de nodige kennis en vaardigheden opnieuw op te roepen omtrent het doel ‘informatie herkennen in informatieve teksten.’ ‘Weet je nog wat we gedaan hebben met de brief die Mariana eens meegebracht heeft?’ De begeleider stimuleert de cursisten om zich bewust te worden van eerder verworven competenties, om elkaar te helpen. Zo wakkert hij hun zelfredzaamheid aan, hun eigenwaarde en hun probleemoplossend denkvermogen.

Andere concrete vragen zullen eerder aansluiten bij doelen uit een hogere

[p. 20]

module die pas later op de agenda staat. Dit lijkt op het eerste oog misschien een complexere situatie. Maar ook hier zijn diverse mogelijkheden. De begeleider kan een standaardformulering aanbrengen waarmee de cursist minimaal uit de voeten kan. ‘Ik vind overwerken niet prettig.’ In de taal van het opleidingsprofiel wordt dat dan: op kopiërende wijze werken aan het doel 'een beleving formuleren. Of het kan een aanleiding zijn om met de groep na te denken over compenserende strategieen, zoals hulp zoeken, een telefoonnummer in een brief zoeken en telefoneren, verduidelijking vragen aan de gesprekspartner of bijvoorbeeld vragen of de gesprekspartner een andere taal zou kunnen spreken.

Uiteraard zal er uitdrukkelijk meer tijd besteed worden aan doelen die in de betreffende module voorkomen, maar waarom zou terugkijken of vooruitblikken niet kunnen?

Aandachtspunten

Een belangrijke voorwaarde bij deze manier van werken is dat de lesgever goed vertrouwd is met de doelen in de module. Ze moeten goed in de vingers zitten, de lesgever moet ze van buiten kennen en flexibel en snel verbanden zien tussen leervragen en doelen. Sterker nog, in feite moet de begeleider de grote lijnen van het volledige opleidingsprofiel in zijn hoofd hebben. Hij moet ook in staat zijn om zich flexibel op te stellen, om los te laten. Dit alles maakt uiteraard dat deze manier van werken beginnende lesgevers weinig houvast biedt. Ze is dan ook meer geschikt voor begeleiders met enige ervaring.

Een andere voorwaarde is dat de lesgever vertrouwd is met de cursisten. Teruggrijpen naar dingen uit vorige modules is bijvoorbeeld niet evident als die vorige module door een collega gegeven werd. Maar ook bij de cursisten onderling moet er een sfeer van vertrouwen en openheid zijn.

Oefeningen maken in een boek is anoniemer, veiliger ook, dan rollenspelen uitvoeren naar aanleiding van een situatie uit je eigen leven.

Men mag bovendien niet de fout maken te denken dat cursisten hun leervragen spontaan ter sprake zullen brengen in de klas. Cursisten moeten getraind worden om leervragen te herkennen in hun dagelijkse leven en om die mee te brengen naar de les. Daarbij mag men niet over het hoofd zien dat veel van onze cursisten naar de les komen met een welomlijnd verwachtingspatroon: de leraar moet maar zeggen wat wij moeten leren. Het vraagt dan dikwijls een grote inspanning om zelf verantwoordelijkheid te nemen in het leerproces.

Wanneer men kiest om 100% voor deze aanpak te gaan, kiest men niet voor de gemakkelijkste weg. Er is weliswaar relatief weinig voorbereidingstijd: je kunt immers de concrete vragen van je cursisten niet voorspellen. De voorbereiding beperkt zich dan ook tot bevragingen opzetten bij de doelen waar cursisten spontaan geen leervragen over hebben. En tot het scheppen van de randvoorwaarden die hierboven omschreven zijn.

Dat wordt echter volledig gecompenseerd door een grote hoeveelheid ‘nabereidingswerk’: verwerkingsoefeningen maken of mogelijkheden zoeken om het geleerde open te trekken naar andere contexten. Zorg er echter voor om bijvoorbeeld de verwerkingsoefeningen heel algemeen te maken, zodat ze in elke situatie bruikbaar zijn. Maak of zoek geen oefening alleen over klachten over geluidsoverlast, want dan kun je elk jaar opnieuw andere oefeningen gaan maken. Gebruik de leervraag van de cursist als aanleiding, niet als beperking!

Maar het loont de moeite

Een ding is wel duidelijk: de eerste winnaars bij deze aanpak zijn de cursisten. Ze voelen dat hun leervragen ernstig genomen worden, er is een rechtstreekse link tussen hun dagelijkse leven en de les. Wat ze vandaag leren, kunnen ze morgen gebruiken - letterlijk. Dit heeft natuurlijk zijn weerslag op de begeleider: gelukkige cursisten, gelukkige lesgever. Maar meer nog: de begeleider voelt zich niet langer vastgeketend aan een cursusplan. Hij benadert het opleidingsprofiel en het cursusplan meer als een structurerend element dan als een keurslijf. Meer als een houvast dan als een beperking.

En bovendien werd bij de monitoring van het Centrum Basiseducatie Zuiderkempen in maart 2006 deze benadering met enthousiasme onthaald door de Inspectie Volwassenenonderwijs. Waarop wachten we nog?