Alfa-Nieuws. Jaargang 4

[p. 5]

Een taal centraal

Regelmatig hebt u in alfa-nieuws de rubriek ‘Een taal centraal’ kunnen lezen. Daarin stonden talen van diverse groepen NT2-cursisten en NT2-leerlingen centraal. De keuze van een taal werd bepaald door de actualiteit (Pashto en Dari vanwege de vele vluchtelingen uit Afghanistan, en Albanees tijdens van de onlusten in Kosovo), door de grootte van de groep sprekers van een taal in Nederland en de relatieve onbekendheid ervan (Berber), het niet-Latijnse schrift waarin een taal geschreven wordt (Chinees en de Chinese dialecten), door een combinatie van deze factoren (Tigrinya, Somalisch) of op verzoek van lezers (Chinees, Koerdisch, Albanees, Pashto, Dari). Dit keer staat centraal de rol die de eerste taal (T1) of moedertaal speelt bij het leren van een tweede taal.

De eerste taal centraal
Ineke van de Craats

Behalve dat het altijd nuttig is iets te weten van het land en de cultuur van je cursisten, heeft het vooral zin je te verdiepen in de taal en het schrift, omdat een klein beetje kennis daarvan een NT2-docent al inzicht geeft in wat moeilijk kan zijn voor bepaalde cursisten en wat er misschien aan gedaan zou kunnen worden. Ik begrijp overigens best dat dit artikel voer voor liefhebbers is omdat je van docenten met veel verschillende nationaliteiten in de klas niet kunt vergen in de praktijk veel met die kennis te doen. Maar met je bewust zijn van een probleem is het probleem al gedeeltelijk opgelost.

Wat weet een beginnende NT2-cursist van taal?

Veel meer dan je denkt.

Als een nieuwe cursist of leerling zich aanmeldt, wordt meestal een intake-toets afgenomen om te kijken wat deze nieuwe cursist al aan Nederlands kent. Vaak wordt ook gevraagd naar de schoolloopbaan en naar de talen die de cursist (een beetje) kent, maar met die kennis wordt niet veel gedaan. In de regel worden cursisten met een hogere vooropleiding (en dus ook met enige ervaring met andere talen dan zijn of haar moedertaal) in een andere groep geplaatst, en terecht.

Toch heeft ook de laagstopgeleide cursist - zonder zelfs één jaar basisschool - wel degelijk ervaring met het leren van taal en beheerst hij of zij in ieder geval het systeem van één taal tot in een hoge mate van perfectie: namelijk het systeem van zijn/haar moedertaal. Of iemand een heel uitgebreide woordenschat heeft of een tamelijk kleine doet er niet toe. Zowel het systeem dat de combinatie van klanken beregelt (fonologie) als het systeem dat de woordvolgorde beregelt (syntaxis) of onderdelen van woorden (morfologie), wordt door een spreker van 8 jaar of ouder meestal perfect beheerst. Het eigenaardige is echter dat de moedertaalspreker zich niet bewust is van de regels die hij of zij volgt. Onbewuste regels onder woorden brengen leer je pas als je op de lagere school komt en dat is eigenlijk over de hele wereld hetzelfde. Het is wel opmerkelijk dat je op school niet alle regels van je eigen taal leert. Dat zal menig NT2-docent ervaren hebben die door een cursist gevraagd werd naar een regel die zijn eigen moedertaal betreft maar die hij niet onder woorden kon brengen. Een veelvoorkomende vraag is bijvoorbeeld waarom je niet kunt zeggen een mooi tuin maar wel een mooi boek. Moeilijker ligt de kwestie waarom (1) goed is en (2) niet.

Weet u waarom?

[p. 6]

(1)	Ik weet niet waarom het boek in mijn tas zit.
(2)	*Ik weet niet waarom het boek zit in mijn tas. (* = niet correct)

Toch gek, want in (3) en (4) kan in mijn tas zowel voor als na zitten komen.

(3)	Ik heb het boek in mijn tas zien zitten.
(4)	Ik heb het boek zien zitten in mijn tas.

Zo'n regel volgen we als moedertaalspreker dus onbewust op. leder mens die zijn moedertaal spreekt, volgt jarenlang onbewust en zonder fouten te maken die regels. Stel nu dat onze moedertaalspreekster, die twee of drie jaar lager onderwijs heeft genoten, op een goede dag naar Nederland vertrekt om met de man van haar leven te trouwen en bij hem te blijven wonen. Deze dame heeft geen idee op welke punten haar moedertaal verschilt van het Nederlands, waarschijnlijk heeft ze zelfs geen idee waarin talen over het algemeen kunnen verschillen. De meeste mensen weten wel dat woorden in talen verschillen, maar ik heb zelfs een volwassen immigrant wel eens horen beweren dat ze er in Nederland pas achter kwam dat de mensen haar hier niet verstonden en dat ze daar vantevoren nooit over gedacht had. Jonge kinderen die met hun ouders naar den vreemde trekken en daar voor het eerst naar de kleuterschool gaan, komen dan ook vaak wanhopig thuis met de klacht dat de andere kinderen gek zijn want ‘ze verstaan mij niet’. Stel nu dat onze volwassen landverhuizer nog zonder noemenswaardige kennis van het Nederlands zich gedwongen ziet wat Nederlands te spreken met behulp van wat eerste woorden, wat zou dan het regelsysteem zijn dat deze landverhuizer hanteert om zijn/haar eerste woorden te ordenen?

Het ligt voor de hand om te zeggen dat het wel het systeem van de moedertaal zal zijn. Toch is niet iedereen het daarover eens. Er zijn T2-onderzoekers die beweren dat alle mensen op dezelfde manier en in dezelfde volgorde de tweede taal leren en dat de invloed van de eerste taal te verwaarlozen is (Dulay & Burt 1974). Voor het NT2-onderwijs in klassen met verschillende nationaliteiten en taalachtergronden is het natuurlijk een prettige gedachte dat alle cursisten Nederlands in dezelfde volgorde leren (ook erg eenvoudig bij het toetsen want je weet precies waar iemand op de leerlijn zit).

Om te weten hoe volwassenen en jongeren een nieuwe taal leren in de zuiverste vorm - dus niet gestuurd door een methode en een docent - is er onderzoek gedaan naar ongestuurde taalverwerving van volwassen leerders (dus buiten een schoolse leersituatie). Om goed zicht te krijgen op het ontwikkelings-aspect moet je zulke ‘spontane’ leerders lange tijd volgen, een paar jaar. Je moet hen regelmatig - eens in de één of twee maanden - laten praten, vergelijkbare taken geven en hun spraak opnemen. Als je die gesproken taal nauwkeurig bekijkt en vergelijkt, krijg je een goed beeld van hoe taalverwerving verloopt.

En wat ontdek je dan?

Je ontdekt in de eerste plaats dat deze sprekers heel veel woorden overslaan. Dat weet iedere docent uit ervaring. Je hebt al vaak geoefend met de bekende vragen als Wat is uw naam? Waar woont U? Waar komt u vandaan? En als een de cursist plotseling deze vragen moet beant-woorden, hoor je weer: ‘Ik Osman. Ik Turkiye komen. enz.’

Beginners praten voornamelijk met behulp van inhoudswoorden en enkele, heel duidelijke functiewoorden: een paar telwoorden en aanwijzende voornaamwoorden. Kortom, woorden waarvan de betekenis zich vrij duidelijk aan hen voordoet (omdat er naar iets verwezen wordt: huis, boek en er soms zelfs bij gewezen wordt: ik, jij). Die woorden vallen meer op in het taalaanbod van de omgeving dan functiewoorden die naar veel vagere begrippen verwijzen en veel minder betekenisinhoud hebben. Je kunt ook redelijk effectief communiceren zonder functiewoorden te gebruiken. Dit verschijnsel wordt simplificatie genoemd, maar die term verklaart op zich niets. Het zinnetje in (5) is een voorbeeld van zo'n simplificatie: er is geen enkel functiewoord of functioneel element te horen: geen lidwoord, geen aanwijzend voornaam-woord en geen werkwoordsuitgang.

(5)	mensen brief lezen ‘die meneer leest een brief’
(6)	man leest brief ‘die meneer leest een brief’

Het voorbeeld in (6) is ook sterk vereenvoudigd, maar er is wel een werkwoordsuitgang - een functioneel element - te horen. Toch is het maar de vraag of je dit als een echte

[p. 7]

werkwoordsuitgang moet beschouwen. Je kunt dat pas weten als de leerder in andere situaties een andere vorm van het werkwoord gebruikt en dus bijvoorbeeld zegt: ik lees brief, of mensen lezen brief. Om echt iets te weten over de T2-kennis van deze leerder moet je meer zinnen van hem gehoord hebben. Gelukkig hadden de taalonderzoekers meer zinnen en konden ze zien dat de tweede leerder bijna altijd de vervoegde vorm gebruikte (leest of lees) ook als het om een onderwerp in het meervoud ging. Eigenlijk was het dus een toevalstreffer dat in (6) de goede werkwoordsvorm werd gebruikt.

In de ontwikkelingsfase waarin leerders hun zinnen vereenvoudigen zoals hierboven, lijken die zinnen zo sterk op elkaar, dat je haast zou zeggen dat alle leerders op dezelfde manier de tweede taal verwerven. Maar als je de zinnen (5) en (6) vergelijkt, zijn er ook verschillen:

-	de plaats van het werkwoord;
-	de vorm van het werkwoord.

In (5) is de volgorde van het lijdend voorwerp en het werkwoord:

O(bject) V(erb) = OV

en in (6) is de volgorde precies andersom:

V(erb) O(bject) = VO.

In het Turks komt het werkwoord meestal achteraan in de zin. In het Marokkaans Arabisch staat het werkwoord normaal gesproken vóór het lijdend voorwerp. De basisvolgorde in de zin is dus precies omgekeerd in die twee talen. Zin (5) - het zal de lezer niet verwonderen - is typisch een zin van een Turkse leerder en zin (6) van een Marokkaanse leerder.

Het lijkt alsof Marokkaanse leerders al veel eerder een goede Nederlandse hoofdzin kunnen maken dan Turkse. Zin (6) klinkt ontegenzeggelijk beter als Nederlandse zin dan (5), maar meestal begrijpt hij nog niet hoe de werkwoordsvorm is opgebouwd. In vergelijking met Marokkaanse leerders worden Turkse leerders via een omweg naar de structuur van de Nederlandse hoofdzin gebracht, maar daar staat tegenover dat zij zich wel beter bewust worden van de werkwoordsuitgang die al snel de goede vorm krijgt, zodra het werkwoord vooraan in de zin verschijnt. De invloed van de eerste taal - OV of VO - is bij sommige leerders heel lang te zien, echt jaren, sommigen komen zelfs nooit verder (vroeger hadden we het dan over krompraters).

Geen imitatie van de tweede taal

Bij spontane taalverwerving zie je ook vaak dat leerders eerst het voorbeeld uit de tweede taal perfect imiteren en later een foute versie gaan gebruiken. Turkse leerders gebruiken bijvoorbeeld in het begin een correcte vorm van het bezittelijk voornaamwoord: mijn vader en zijn auto. Enige tijd later wordt deze vorm vaak vervangen door: ik vader of van mijn vader, en door

hij auto van hem auto die van hem auto.

Zulke vormen geven aan dat de leerder de eerste vorm zijn auto eigenlijk niet goed doorzag. Het was eerst nog een nietgeanalyseerde vorm. De niet-correcte vormen die daarna verschijnen geven aan dat de leerder gaat nadenken over zo'n functiewoord. Hij gaat er als het ware mee aan het werk op basis van wat hij weet van zijn moedertaal. Vanuit zijn kennis van het Turks weet hij dat de bezitter van iets gekenmerkt wordt door een naamval, de genitief, en dat die genitief het belangrijkste kenmerk van een bezitsrelatie is. Zodra die leerder heeft begrepen dat het Nederlandse voorzetsel van eigenlijk hetzelfde doet, namelijk aangeven dat de bezitter nu volgt, gaat hij zijn T1-kennis ook in het Nederlands toepassen. Je zou dat een vorm van overgeneralisatie kunnen noemen.

In het voorbeeld van hem auto hebben we een typische eigenschap van het Turks gezien bepalingen worden altijd links geplaatst. (Een opmerkzame lezer heeft gezien dat dat bij werkwoorden ook zo is: het lijdend voorwerp komt als regel links van het werkwoord.) Je kunt dus nooit zeggen: de auto van hem zoals wij zeggen wij dat in het Nederlands doen. Maar in het Nederlands is een andere volgorde - dezelfde als in het Turks - wel mogelijk. Als de bezitter namelijk met name genoemd wordt, kun je zeggen: Jans auto, en als de bezitter een persoon is, kun je ook zeggen: de buurman z'n auto, maar niet de pan z'n deksel zoals een Turks jongetje zei. Een beginnende Turkse leerder zegt echter altijd: buurman auto, waarbij hij functionele kenmerken als de genitief weglaat. Dat kan leiden tot woordgroepen als:

mijn vader broer zoon mijn tante zoon

Weet u wat deze leerder bedoelde?

[p. 8]

Begin dan met het laatste woord, dat is het bezit. Het woord daarvóór (broer) is de bezitter, de bezitter daarvan is weer het woord daarvóór, enz. Dat is gewoon de Turkse manier van zeggen. Het gaat hier dus om: de zoon van de broer van mijn vader. Mijn neef dus.

mijn vader broer zoon

Bij beginnende Marokkaanse leerders komen deze constructies niet voor. Marokkanen zijn niet bezig om een equivalent te zoeken voor de genitief want die speelt geen rol in hun moedertaal. Wel vind je bij Marokkanen vaak mij boek en hem auto, en gebruiken ze eigenlijk nooit de constructie Jan's boek, maar altijd het boek van Jan, omdat die constructie ook in hun moedertaal voorkomt.

Aan bovenstaande voorbeelden heb je kunnen zien dat de verwerving bij verschillende taalgroepen anders kan verlopen. We denken dat veel leerders met hun eigen moedertaalgrammatica in het hoofd naar de tweede taal luisteren en kijken, en dat ze uit die vergelijking onbewust conclusies trekken. Op grond daarvan bouwen ze hun zinnen in de nieuwe taal.

Het NT2-onderwijs

Het is al lange tijd bekend dat grammaticale regels en het corrigeren van grammatica de cursist/leerling weinig helpen en zeker bij laagopgeleiden die de termen en deze manier van taal beschouwen niet kennen. Zoals we hierboven zagen, wil dat niet zeggen dat laagopgeleiden niet in staat zijn taal te analyseren want dat doen ze onbewust juist wel. Als docent weet je alleen niet altijd precies wat het punt van aandacht is waarop hun analyse zich richt, want die aandachtspunten worden vooral in het begin voor een belangrijk deel door de moedertaal bepaald en daar weet je als een docent gewoonweg te weinig van. Dat maakt ook dat een beginnersgroep al vanaf de eerste les per definitie een heterogene groep is. De communicatieve methode waarbij leerders de gelegenheid krijgen door luisteren en spreken zelf hun eigen leerpunten te vinden is dus eigenlijk heel prettig. Maar iedere lesmethode probeert toch min of meer impliciet de leerders te sturen en hun aandacht te richten op bepaalde punten. Dat is uitstekend, maar we moeten alleen beseffen dat het eigen individuele leerproces toch zijn weg zoekt, ook binnen het onderwijs. Dat kan zich uiten door vertragingen op allerlei niveaus van taal, bijvoorbeeld doordat er moedertaaleigenschappen in de weg zitten of zelfs zichtbaar naar voren komen zoals we in bovenstaande voorbeelden hebben gezien. In recent onderzoek naar spontane T2-verwerving (Van de Craats 2000a) bleek dat de langzaamste leerders de meeste kenmerken van hun moedertaal lieten zien. Hun gesproken Nederlands werd na vier jaar nog volledig beheerst door het regelsysteem (de grammatica) van de moedertaal. Het is niet ondenkbaar dat in het onderwijs langzame leerders met hetzelfde probleem zitten.

Fonologische regels

Wat geldt voor de grammaticale structuur, geldt ook voor de fonologische structuur van een taal. Ook daar zijn taalspecifieke regels die we als moedertaalsprekers perfect beheersen. Volwassen luisteraars blijven echter heel lang met ‘moedertaaloren’ naar de nieuwe taal luisteren (Weber 2001). Dat maakt dat het luisteren naar een nieuwe taal langzaam gaat. Het maakt ook dat je als T2-leerder niet alle klankverschillen en toonhoogteverschillen hoort die een moeder-taalspreker hoort. Denk maar aan de Chinese cursist die niet alleen grote moeite heeft met de uitspraak en de schrijfwijze van de /r/ en de /l/, maar ook het verschil tussen beide klanken niet hoort. Dat klankverschil kan alleen op den duur met veel oefenen in veel verschillende posities geleerd worden.

Aan de andere kant kunnen klanken uit de moedertaal er voor zorgen dat een cursist meer verschil hoort tussen twee klanken dan een native speaker. Het klankverschil heeft dan geen betekenisonderscheidende (= foneem) waarde. In het Nederlands is er geen betekenisverschil tussen goed met een zachte /g/ en met een harde /g/. Het zijn geen aparte fonemen. Voor bepaalde leerders zouden het echter wel fonemen kunnen zijn en het houdt hen dan ook wel bezig. Het komt voor dat cursisten de docent vragen wat het verschil in betekenis is tussen /goed/ en /gjoed/. Bij

[p. 9]

sommige voorbeelden kan de docent niet eens het verschil waarnemen waar de cursisten het duidelijk wel hoorden. In zo'n geval kost het de leerder tijd en energie om te komen tot een nieuwe afbakening van klankvariaties die in zijn moedertaal wel twee fonemen zijn maar in de nieuwe taal niet.

In talen zijn er ook beperkingen op het voorkomen van medeklinkergroepen. Zulke clusters komen voor aan het begin en aan het einde van een lettergreep of van een woord. Medeklinkergroepen als /sp/, /st/ of /str/ komen in bepaalde talen niet voor aan het begin van een woord, maar wel voorafgegaan door een /e/, die de uitspraak vergemakkelijkt omdat er nu in feite twee lettergrepen zijn ontstaan. T2-leerders van het Nederlands kunnen zulke medeklinkergroepen eerst niet uitspreken en hebben ook moeite het verstaan ervan als één lettergreep. Vergelijkbare medeklinkergroepen komen ook voor aan het eind van een lettergreep. Dan betreft het combinaties als /kt/, /pt/ of /ft/ die door de T2-leerder als volgt kunnen worden waargenomen (en uitgesproken): /pakt/ als /pak/, /loopt/ als /loop/, en /ploft/ als /plof/ enz. De eind-t na een medeklinker is van groot belang voor het kunnen onderscheiden van de enkelvoudvormen van het werkwoord. Als deze klank niet duidelijk wordt waargenomen door de leerder, omdat hij niet gewend is aan zo'n cluster in zijn moedertaal, is dat een belangrijke handicap in het aanvankelijk NT2-onderwijs waar de vervoeging van het werkwoord in de tegenwoordige tijd een doel is waar vanaf het begin aan gewerkt wordt.

Alfabetisering

Het hoeft geen betoog dat goed kunnen luisteren, dat wil zeggen de spraakklanken en medeklinkergroepen van de nieuwe taal kunnen onderscheiden, van cruciaal belang is voor het leren lezen en schrijven in een tweede taal. Wanneer een T2-leerder nog weinig routine heeft opgebouwd in het luisteren naar de nieuwe taal, kan dat een aanzienlijke handicap kan zijn bij auditieve analyse en synthese in het alfabetiseringsonderwijs. Een gewaarschuwd alfabetiseringsdocent, of liever gezegd een alfabetiseringsdocent met wat kennis van de eerste taal van zijn of haar cursisten, telt voor twee. Dat wil zeggen dat hij of zij weet waar een cursist het moeilijk mee kan krijgen en aan die punten extra aandacht kan schenken. Zo hebben Kurvers & Van der Zouw (1990: p.196) klinkerverwisselingen geïnventariseerd bij hardop lezende Marokkanen en Van Heuven & van Houten (1985) bij Turken. Het is niet verwonderlijk dat deze verwisselingen verschillende patronen vertoonden bij ieder van beide groepen.

Tot slot

In dit artikel heb ik met behulp van slechts enkele voorbeelden geprobeerd aan te geven hoever de invloed van de moedertaal kan reiken. De aspecten van die invloed zijn schetsmatig aangegeven. Voor iedere combinatie van T1 en T2 gaat het in principe om andere aspecten. Kennis van verschillen en overeenkomsten tussen talen gekoppeld aan kennis van taalverwervingsprocessen levert veel inzicht op in waar problemen voor leerders te verwachten zijn.

Literatuur

Craats, I. van de (2000a). Conservation in the acquisition of possessive constructions. A study of second language acquisition by Turkish and Moroccan learners of Dutch. Dissertatie KUB.

Craats. I. van de (2000b). Knooppunten en keuzevrijheid in het tweede-taalonderwijs. In: Spiegel, 17/18, 83-94.

Craats, I. van de en A. Kerkhoff (2000). Tweede taal en moedertaal bij laagopgeleiden. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 64, 129-136.

Dulay, H. & M. Burt (1974). Natural sequences in child second language acquisition. In: Language Learning, 24, 37.

Heuven, V. van & E. van Houten (1985). De klinkers van het Nederlands van Turken. In: Forum der Letteren, 26, 3, 201-213.

Kurvers, J. & K. van der Zouw (1990). In de ban van het schrift. Over analfabetisme en alfabetisering in een tweede taal. Amsterdam/lisse: Swets & Zeitlinger.

Oostendorp, M. van (2001). Het proefschrift van... Ineke van de Craats: bezitsrelaties leren. In: Onze Taal, 1, p. 30.

Weber, A. (2001). Language-specific listening: the case of phonetic sequences. Dissertatie Max Planck Instituut voor Psycholinguïstiek.