Alfa-Nieuws. Jaargang 2
(1999)– [tijdschrift] Alfa-nieuws–
Auteursrechtelijk beschermd
Waarom een globaal-functionele methode?
| |||||||||
[pagina 14]
| |||||||||
Die opmerking trof me. En sterkte me temeer in de keuze voor een globale maar vooral functionele aanpak die ik heb gemaakt voor een lees- en schrijfmethodiek voor volwassen anderstaligenGa naar voetnoot1. In die keuze waren twee elementen bepalend: de keuze voor een globaalmethode en voor een functionele benadering. In dit artikel belicht ik de achtergronden bij beide aspecten. Niet alleen de techniek van het leren decoderen (ontcijferen, lezen) en coderen (in schrift omzetten, schrijven) van boodschappen is namelijk van belang in het lees- en schrijfonderwijs. Wanneer je ervoor wilt zorgen dat je mensen aflevert die daadwerkelijk lezen en schrijven, is in dit onderwijs veel meer nodig. Met name aandacht voor een kennismaking met de wereld van het schriftelijke taalverkeer, de kennis van tekstsoorten etc. Wat dat ‘veel meer’ inhoudt, wil ik in dit artikel uitwerken. | |||||||||
Welke bagage geef je mee?Goede lezers hebben oneindig veel meer basis gehad dan alleen een goede leesmethode op de basisschool. Een goede lezer is vaak opgegroeid met lezen, is voorgelezen, is opgegroeid in een huis met boeken, heeft ouders die lezen, die naar een agenda leven, telefonische boodschappen noteren, bij wie dagelijks een krant in de bus komt. Ouders die weten waar je moet zoeken als je wilt weten hoe laat de nachttrein gaat en of het deze week koopzondag is. Goede lezers hebben vaak ouders die schriftelijk plannen, die voor de vakantie reisgidsen raadplegen of op zijn minst een paklijst maken. Kortom zij hebben doorgaans in ruime mate kennis gemaakt met ‘authentiek leesgedrag’. Enigszins gechargeerd gezegd verwerp ik dan ook een benadering die leren lezen degradeert tot het aanleren van een trucje. Lezen is meer dan alleen kunnen decoderen. Een lees- en schrijfmethodiek moet uitgaan van de kennis die we hebben over de bagage van goede lezers en schrijvers, en proberen deze - naast het leren decoderen en coderen van boodschappen - ook mee te geven aan cursisten of leerlingen die gaan lezen en schrijven zonder die bagage. Tegenwoordig is het heel normaal om specifieke programma's te hanteren voor kinderen die dreigen ‘zwakke lezers’ te worden en hen in de voorschoolse fase voor te bereiden op het leesleeren schrijfleeronderwijs. In deze programma's wordt in ruime mate aandacht besteed aan taalontwikkeling, vergroting van de woordenschat, denkontwikkeling en kennis en vaardigheden die later in het onderwijs nodig zijn. | |||||||||
Waarom functioneel?Bij een functionele aanpak van de lees- en schrijfmethodiek zouden leerlingen of cursisten moeten leren lezen en schrijven zoals dat nodig is en bruikbaar is (functionele vaardigheid) in het dagelijkse leven. Kiezen voor een functionele benadering houdt veel meer in dan het aanpassen van de onderwerpen en veel meer dan bijvoorbeeld het geven van een schijnbaar functionele opdracht als het schrijven van een brief, die immers nooit verstuurd wordt en waar nooit een reactie op komt. Kiezen voor een functionele benadering betekent dat je in het onderwijs uitgaat van de behoefte om iets (via lezen) te weten te komen of om iets schriftelijk vast te leggen of mee te delen. Lezen en schrijven wordt in deze benadering niet beschouwd als een oefening, maar als een functionele activiteit met een bepaald doel. Vooral het begrijpen van de functies van lezen en schrijven moeten in een dergelijke benadering veel aandacht krijgen. Bij schrijfopdrachten wordt altijd aandacht besteed aan het doel, dus ook aan de lezer(s). Bij leesopdrachten staat altijd voorop dat je leest óm....
Uiteindelijk moet je in je onderwijs streven naar de autonome lezer: de lezer die zelf zijn (lees)vragen stelt, uit een groot aanbod aan schriftelijk materiaal datgene kan kiezen waar hij het antwoord op de leesvraag kan vinden en dan het antwoord leest, begrijpt, vergelijkt, verwerkt, erop reageert of ernaar handelt. Een lees- en schrijfmethode moet dus uiteindelijk de leerling/cursist:
Hier volgt dan ook logischerwijs uit dat leren lezen en schrijven meer omvat dan leren decoderen en coderen.
In een functionele benadering moeten doelen, leerstof en taken direct aansluiten bij de situatie van het schriftelijke taalgebruik, in persoonlijk leven en in maatschappelijke context. De doelen hebben direct betrekking op het functioneren in het algemeen dagelijkse leven, dus het lezen (zoeken) van een naam of een adres in plaats van het kunnen lezen van een los woord van het type mkm (medeklinker-klinker-medeklinker). Het lesmateriaal bestaat (zoveel mogelijk) uit | |||||||||
[pagina 15]
| |||||||||
‘authentieke teksten’, d.w.z. materiaal uit het maatschappelijke of persoonlijke schriftelijke taalverkeer (advertentie, briefkaart, namenlijst) of is hiervan afgeleid en geconstrueerd tot ‘werkbladen’. De taak sluit zoveel mogelijk aan bij het doel en is dus ook zoveel mogelijk functioneel, d.w.z. niet ‘hier staan drie letters kris-kras in een cirkel, maak van deze drie letters een woord’ maar ‘wat is de postcode van het arbeidsbureau?’. Voor volwassenen voor wie het aanvankelijke lees- en schrijfonderwijs bedoeld is om te kunnen functioneren in het dagelijkse leven kan het begrip ‘functioneel’ anders ingevuld worden dan voor volwassenen en leerlingen van het voortgezet onderwijs voor wie ‘educatief redzaam’ ook zijn functionaliteit heeft.
Het is in een functionele benadering van het grootste belang direct een proces van buitenschools leren in gang te zetten. Je les is geslaagd als de leerling/cursist na de les bladert en kijkt in tijdschriften, een telefoonnummer noteert, opschrijft wat hij moet doen, let op geschreven boodschappen op straat, op tv (MTV of SBS-6), in bus, tram en op school. In een van de groepen die deelnamen aan de proefuitvoering van materiaal van Alfa zat een cursiste die binnen het tijdsbestek van de eerste reeks van tien proeflessen (cluster 1) voor zichzelf een babypakket had aangevraagd (en ontvangen!) voor haar derde kind dat op komst was. Ze wilde het bij de eerste twee zwangerschappen ook, maar haar man vond het onzin en weigerde het aan te vragen. Overigens zat er in diezelfde groep ook een cursist die bij de volgende reeks proeflessen (cluster 3) een kaart in het Nederlands schreef naar familie in Marokko! Het materiaal blijkt dus duidelijk aan te zetten om het geleerde te gebruiken in de dagelijkse praktijk. | |||||||||
Waarom globaal?Het leerproces wordt niet, zoals in een structuurmethode gebeurt, onderverdeeld in een periode van technisch lezen, gevolgd door een periode van begrijpend lezen, met uiteindelijk een periode waarin lezen een functioneel doel krijgt (informatie uit teksten halen, bijvoorbeeld lezen van advertenties of brieven) en het leren aanpassen van manieren van lezen aan (lees)doelen. Naar mijn mening krijgen sowieso cursisten/leerlingen in de eerste fase van een structuurmethode een verkeerd beeld. Zij krijgen het idee dat lezen inhoudt dat je klanken koppelt aan een teken of andersom. Echter slechts een klein gedeelte van de Nederlandse taal kent een spelling volgens de uitspraak, de zogenaamde klankzuivere woorden. Degenen die geprobeerd hebben voor de eerste fase van het onderwijs volgens de structuurmethode lezenswaardige tekstjes te schrijven kunnen dat beamen. Het is ontzettend moeilijk om zinnen of teksten te vormen enkel bestaande uit woorden die klankzuiver zijn. Dat betekent dat in de beginfasen van het onderwijs leerlingen en cursisten alleen speciaal geconstrueerde teksten kunnen lezen, die aangepast zijn aan de fase van het onderwijs. Dat betekent ook dat er geen buitenschools leerproces gestart kan worden, waar een kar geen kar maar winkelwagentje heet. Dat betekent ook dat pas in een veel later stadium teksten uit het dagelijks leven gelezen kunnen worden. Voor zover de cursist niet inmiddels afgehaakt is. Dat betekent ook dat stap voor stap alle spellingsproblemen aan de orde moeten komen in het onderwijs. Dat betekent ook dat aanvankelijk gelezen wordt aan de hand van één strategie en dat in het onderwijs stap voor stap aandacht besteed moet worden aan de andere strategieën. Dat betekent ook dat leerlingen/ cursisten pas heel laat authentiek leesgedrag gaan vertonen, heel laat gaan lezen om antwoord te vinden op eigen gestelde doelen of leesvragen. En de vraag hierbij is steeds ‘wil ik dat?’. Voor de ontwikkeling van de Alfa-leerlijn, de ontwikkeling van een methodiek die later uitgegeven is bij Malmberg onder de titel Alfa, heb ik gekozen om vanaf het begin van een cursus te werken vanuit de opvatting dat lezen een actief proces is waarbij de lezer met gebruikmaking van verschillende strategieën, die afwisselend en gelijktijdig gehanteerd worden, zijn leesdoel tracht te bereiken. Cursisten leren bij het lezen gebruik te maken van contextgegevens, leren voorspellend lezen (een vorm van lezen die niet betekent raden of gissen, maar beredeneerd raden, gebruikmakend van tekstkenmerken, visuele aanknopingspunten, allerlei kennis, waaronder ook metalinguïstische), van direkte woordherkenning, kennis van verschillende soorten teksten en hun specifieke kenmerken en functies. De docenten die ermee begonnen te werken, geloofden aanvankelijk niet dat cursisten het aan zouden kunnen om vanaf het begin geconfronteerd te worden met bijvoorbeeld verschillende lettertypes, met hoofdletters en kleine letters. Het tegelijk aanbieden van al dergelijke zaken riep in de beginperiode veel discussie op. Van belang is dat een methode voor beginnende lezers en schrijvers de leerlingen/cursisten dan ook in staat zal moeten stellen de kennis, de houding (zorgvuldig werken) en de vaardigheden die hiervoor nodig zijn, te verwerven. Opdrachten waardoor ze kennis maken met diverse tekstsoorten, de globale inhoud en functie ervan leren kennen; leren redeneren; leren vergelijken; leren logische conclusies te trekken; etc. | |||||||||
[pagina 16]
| |||||||||
Je kunt alleen lezen wat je weet, de rest moet je aanvullenTot in lengte van dagen blijven tweede-taallezers geconfronteerd met problemen die te maken hebben met het feit dat het Nederlands hun tweede taal is. Zij blijven woorden en zinsconstructies tegenkomen die zij niet kennen. Lezen in een tweede taal betekent dat de lezer om moet kunnen gaan met een tekort aan woordkennis, een beperkt vocabulair en idioom en een beperkte grammaticale beheersing van de taal. Het signaal dat wij als gevorderde lezers krijgen wanneer een gelezen zin niet klopt, waarop we de zin nog eens opnieuw lezen, krijgen tweede-taallezers niet of niet genoeg. Een leesmethodiek voor tweede-taallezers moet de cursisten/leerlingen leren roeien met de riemen die ze tot hun beschikking hebben. Uitspraakproblemen mogen de leerweg voor het lezen en schrijven niet onnodig vertragen of belemmeren. | |||||||||
Zelf ontdekken.Ik ben ervanuit gegaan dat het leerproces van decoderend (of: technisch) lezen zich voltrekt binnen het kader van een weliswaar gestructureerd, maar vooral heel functioneelgericht, veelzijdig aanbod. Mijn visie op alfabetisering is: biedt een op (volwassen) maat gesneden aanbod van functioneel maar zorgvuldig gestructureerd onderwijs (dit is iets anders dan onderwijs aan de hand van de structuurmethode!), waarin cursisten zelf een natuurlijk leesleerproces kunnen volgen. Ik probeer dit proces uit te lokken, te stimuleren en te begeleiden. Door middel van bijvoorbeeld analogie wordt de leerling/cursist gestimuleerd tot het zien van verbanden, van overeenkomsten, van verschillen, en aldus tot het zelf ontdekken van het alfabetisch principe. In de leerweg is bovendien plaats ingeruimd voor (tweede-) taalverwerving die voorwaardelijk is voor het lees- en schrijfgedeelte van de cursus. Dit deel heeft betrekking op:
| |||||||||
Actief leren lezenEen essentieel uitgangspunt van Alfa is dat vanaf het begin van de cursus lezen als een activiteit wordt gezien waarbij de lezer, met gebruikmaking van verschillende lees-strategieën, gelijktijdig en afwisselend, zijn (lees)doel tracht te bereiken: het verwerven van informatie, antwoord vinden op vragen of leesplezier. Vanaf het begin van de cursus worden verschillende strategieën aangeboden en geoefend, soms afwisselend, soms gelijktijdig. Zo legde een cursiste tijdens de les een relatie tussen een foto uit de krant van een terras van een strandtent in Scheveningen en haar man, die daar net de week daarvoor een kop koffie had gedronken. Het ontbrak haar aan kennis van wat in kranten zou kunnen staan. Moet je haar die kennis bieden? Hoe kun je haar die kennis dan laten verwerven? In de groep zaten ook cursisten die wel degelijk begrepen dat niet in de krant zou staan dat haar man daar iets had gedronken. Wanneer je besluit om hier aandacht aan te besteden in het onderwijs zal dat gedifferentieerd moeten gebeu-ren. Niet door aparte materialen of opdrachten te bieden, maar door de opdrachten zodanig te construeren dat cursisten op hun eigen niveau aan dezelfde opdracht kunnen werken. Veelal betekent dat dat opdrachten ruimer en meer open zijn. Dat betekent ook dat het belangrijk is om opdrachten na te bespreken. Immers niet alleen het product (de uitkomst) is dan van belang, maar ook het proces (hoe iemand tot de oplossing is gekomen). Mijn doel was bereikt toen bleek dat cursisten al in een vroeg stadium gingen lezen en schrijven in hun dagelijkse lezen. Wanneer dat eenmaal gestart is, kun je in het onderwijs begeleiden, structureren en bijsturen. Als de cursisten/ leerlingen maar lezers en schrijvers worden!
* * *
Eerder verschenen artikelen, in chronologische volgorde, over de Alfa-leerlijn, over Alfa en over deze aanpak:
|
|