Logo DBNL
Acta Neerlandica 11 (2015)

Acta Neerlandica 11

(2015)– [tijdschrift] Acta Neerlandica–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Leen Verrote
Interactieve leesvormen*

Abstract

In the course of the acquisition of a second language, students are often advised to read extensively in order to improve their skills. However, reading can be a challenging task for L2 learners as they can come across many obstacles and do not adopt certain reading strategies that are deemed crucial for developing literacy skills and a level of proficiency within that language. Verrote suggests that alternative text-based assignments that focus on interaction rather than reading offer students encouraging methods to improve their literacy skills. She concludes her statements with a series of examples of interactive text-based tasks that are stimulating to students.

Keywords: Practical teaching, literacy skills, L2 learning, education

 

Lezen lezen lezen. Dat wordt vaak gezegd in een NT2-klas/NVT-klas. Maar vaak blijkt dat een moeilijke opdracht voor NT2- en NVT-leerders. Studenten stimuleren om veel te lezen is voor elke docent een uitdaging. Aan het ILT zoeken we als docenten nog elke dag naar manieren om dat te kunnen doen. Als aanvulling op onze zoektocht hebben we gebruik gemaakt van de bijdrage over lezen van Bart Bossers in het Handboek Nederlands als tweede taal (2010). Daarin staat een aantal interessante ideeën over leesonderwijs bij anderstaligen die Nederlands leren.

Eerst merkt Bossers drie activiteiten op die lezers onder de knie zouden moeten krijgen. Hij spreekt over lagere processen (herkennen en identificeren van binnenkomende informatie), hogere processen (begrijpen of interpreteren van de herkende informatie) en het besturen van

beide processen. Op basis hiervan beschrijft hij het leesproces bij vreemdetaalleerders.

Bij de lagere processen maakt hij daarbij de vergelijking met kinderen die leren lezen. Via de verklanking van het woord komen nieuwe lezertjes tot de betekenis van het woord. Ze lezen het woord, spreken het uit en dan begrijpen ze wat ze lezen. Pas na veel oefenen wordt de stap van verklanking overgeslagen en herkennen lezers direct de betekenis via het beeld. Ook wij zien dat studenten die stappen maken in het leesproces. We kunnen vaak zien dat studenten hun lippen bewegen terwijl ze lezen; ze verklanken het woord dat ze lezen om zo tot de betekenis te komen. Vreemdetaalleerders kennen bovendien nog niet veel woorden en de woorden die ze wel kennen, zijn vaak nog niet in die mate in het geheugen opgeslagen dat ze direct herkend worden. Dat zorgt ervoor dat er via een omweg tot betekenis wordt gekomen, waardoor lezen nog een moeizame activiteit is die veel inspanning en tijd vraagt omdat. Het is volgens Bossers dan ook belangrijk dat er bij vreemdetaallezers gewerkt wordt aan vloeiendheid of automatisering.

Wat hierboven beschreven is, heeft ook een invloed op de hogere processen van het lezen. Gaan de lagere processen nog niet vlot, dan verloopt ook de volgende stap, namelijk het tekstbegrip, moeilijker. Bossers spreekt bij de hogere processen over een bouwproces. De lezer bouwt al lezend de tekstweergave op: hij legt o.a. verbanden tussen woorden en tussen tekstdelen, kijkt waaraan verwijswoorden refereren, geeft een functie aan tekstdelen zoals inleiding, argument, slot, .... De lezer maakt daarbij gebruik van zijn eigen kennis (kennis van het onderwerp en algemene achtergrondkennis). Elke lezer zal daardoor dus een ietwat andere tekstweergave hebben. Bij vreemdetaallezers kan dat voor een bijkomende moeilijkheid zorgen. Soms is een tekst cultureel geladen en zullen er bepaalde zaken in de tekst staan waar een vreemdetaallezers geen weet van heeft en waar hij dus geen betekenis kan aan geven.

Als derde onderdeel in het leesproces gaat Bossers in op het besturen van de lagere en hogere processen. Elke lezer heeft een leesdoel. Afhankelijk van dat leesdoel, gebruikt hij daarvoor een bepaalde strategie. Bossers somt er vier op. Als de lezer het onderwerp, gebruiksdoel en beoogde leespubliek wil kennen, leest hij oriënterend. Hij kijkt naar de titel, foto's, de naam van de auteur; hij leest de eerste en laatste regel. Wil de lezer specifieke informatie, dan gaat hij de tekst scannen. Hij zoekt gericht naar bepaalde woorden, springt daarbij door de tekst. De lezer

gaat de tekst globaal of skimmend lezen als hij wil weten waar de tekst in het algemeen over gaat. Hij kijkt niet naar details maar probeert de belangrijkste informatie eruit te halen. Studerend lezen doet de lezer als hij de precieze tekstinhoud wil kennen. Onbekende woorden worden opgezocht, moeilijke stukken worden herlezen,....

Veel vreemdetaallezers kennen die strategieën al; ze passen die toe bij de teksten in hun moedertaal. Aan ons instituut hebben we echter gemerkt dat studenten die vaak vergeten als ze een tekst in het Nederlands onder ogen krijgen. Onafhankelijk van het doel en de opdracht beginnen ze de tekst vanaf het begin volledig te lezen. Daarom gaan we in ons taleninstituut ook op zoek naar opdrachten waarbij bepaalde strategieën nog eens ingeoefend worden.

Verder wijst Bossers er ook nog op dat de hogere processen van vreemdetaallezers ook beïnvloed worden door het niveau van leesvaardigheid in de moedertaal. Mensen die goed kunnen lezen in hun moedertaal, kunnen vaak iets niet begrijpen in een vreemde taal omwille van de taal, bijvoorbeeld een te beperkte woordenschat of onvoldoende grammaticale kennis. Bossers vermeldt hierbij de drempelhypothese: ‘goede T1-lezers zijn goede T2-lezers als ze boven een bepaalde taaldrempel zitten. Die taaldrempel is voornamelijk een “woorddrempel”: het kennen en snel kunnen herkennen van voldoende woorden.’

Het is dus belangrijk voor vreemdetaallezers dat ze werken aan woordenschat en dat ze veel tekst verwerken. Ze moeten ‘leeskilometers’ maken. Door heel veel te lezen kunnen die lagere processen dan gemakkelijker verlopen en kan de lezer zich op de inhoud van de tekst richten (de hogere processen).

Voor ons als docent zorgde dit voor een belangrijke vraag: hoe kunnen we onze studenten veel leeskilometers laten afleggen? In onze klassen bieden we traditionele leesoefeningen aan zoals een tekst met vragen, maar dat is volgens ons niet voldoende. We willen hen ook stimuleren om thuis te lezen. Zo hebben we een ‘bib op wielen’ gemaakt met leesboekjes die door onze studenten ontleend kunnen worden. In onze bib zitten vooral boekjes uitgegeven door Wablieft en Leeslicht. In de hogere niveaus hebben we ook een krantendag ingevoerd. Op die dag brengen studenten een eigen gekozen krantenartikel mee waarover ze aan hun medestudenten vertellen. Ze hebben er zelf ook vragen bij gemaakt die ze achteraf kunnen stellen om na te gaan of hun medestudenten de informatie goed hebben begrepen. Vooraf krijgen ze soms ook een werkopdracht mee die er telkens wat anders uitziet. De constante is een korte samenvat-

ting van hun artikel geven. Een andere aanvullende opdracht kan zijn: haal vijf voor jou onbekende woorden uit de tekst, zoek ze op en gebruik ze in een context. Of zoek enkele uitdrukkingen op; maak een woordweb met de woorden die het thema van het artikel beschrijven,.... Met deze laatste opdracht wordt de voorkennis geactiveerd. Het kan ook zijn dat ze een grammaticale constructie moeten zoeken waar we net in de klas mee bezig zijn.

Een ander belangrijk aspect binnen het leesonderwijs waarop Bossers ingaat, is de keuze van het lesmateriaal. Om de lagere processen te oefenen moet studenten de kans krijgen om ‘veel’ en ‘goed’ leesmateriaal te lezen. Het lesmateriaal moet dus aangepast zijn aan het niveau van de student en dat kan door authentiek materiaal wat aan te passen. Voor onze lagere niveaus maken we dan ook dankbaar gebruik van de krant Wablieft, de gemakkelijkste krant van Vlaanderen. Die krant verschijnt één per week, is op het internet raadpleegbaar en speelt in op de actualiteit. Voor onze doelgroep is het niet nodig om dat materiaal veel aan te passen. Voor hogere niveaus kunnen we - soms na wat aanpassing of extra woorduitleg - een krantenbericht uit een gewone krant halen. Ook bij het oefenen van de hogere processen raadt Bossers aan om materiaal te kiezen waarbij ongeveer 90% van de woorden gekend zouden moeten zijn. Als er minder woorden gekend zijn, vertraagt dat het leesproces en zorgt het er ook voor dat studenten lezen een lastige activiteit vinden: ze moeten te veel woorden opzoeken om de tekst te kunnen begrijpen.

Met al die elementen in het achterhoofd zochten we en zijn we nog altijd op zoek naar alternatieve werkvormen met tekstmateriaal waarbij interactie vaak centraal staat. Interactie betekent hier zowel interactie tussen de verschillende vaardigheden als interactie met een medestudent. Met andere woorden, we proberen leesopdrachten te maken waarbij de focus niet op het lezen ligt, maar waarbij toch gelezen moet worden: een soort van verstopte leesopdrachten.

Hieronder volgt een aantal voorbeelden van werkvormen. Die zijn toepasbaar op verschillende types teksten en kunnen ook voor verschillende niveaus gebruikt worden. Sommige werkvormen hebben we aan het ILT ontwikkeld, andere hebben we leren kennen in bijscholingen, conferenties, via collega's....

Actie en reactie

Een eerste werkvorm is eerder een tussendoortje. Elke student krijgt een strookje met daarop een ‘Als..., dan...’-zin waarbij beide stukken van de zin een actie hebben, bijvoorbeeld: ‘Als er iemand een jas aan de kapstok hangt, doe jij de deur open’. Als ze hun informatie goed gelezen hebben en als ze goed in de gaten houden wat de andere studenten doen, kunnen ze hun actie op het juiste moment uitvoeren. Op die manier ontstaat er in de klas een keten van activiteiten. We hebben al gemerkt dat dit soort oefeningen (lezen - uitvoeren) voor veel sfeer in de klas zorgt.

Als de lerares ‘start’ zegt, doe je de deur open.
Als er iemand de deur opendoet, zet je je stoel op de tafel.
Als er iemand zijn stoel op de tafel zet, schrijf je op het bord ‘ik hou van Nederlands’.
Als er iemand ‘ik hou van Nederlands’ op het bord schrijft, zeg je ‘ik ook, ik ook, ik ook’.

Teksten kleuren

Teksten kleuren is een andere werkvorm om met een tekst aan de slag te gaan. Studenten krijgen per twee of drie een tekst met gaten. Op die plaatsen moeten ze een woord invullen dat past bij de titel van hun tekst. Bij de ene groep staat er als titel ‘een vrolijk verhaal’, bij de andere ‘een triestig verhaal’,.... Na het invullen lezen enkele groepjes hun verhaal voor zonder de titel te zeggen. Het is dan aan de andere studenten om te raden welk gevoel de tekst uitstraalt. Bij deze oefening stelden we ook vast dat studenten verbaasd zijn over wat enkele woorden met een verhaal kunnen doen. Een variant hierop is recensies lezen en de woorden aanduiden die de recensie ‘kleuren’. Is de auteur enthousiast over de voorstelling, film,... of niet? Als aanvullende opdracht kunnen de studenten dan zelf een tekst positief of negatief maken.

Een vrolijk verhaal
Op een __________ dag liep ik naar mijn __________ oma.
Ik kwam langs een __________ huis met __________.
Daar zag ik hem: __________.
Hij liep met __________ stappen naar me toe. Met zijn warme ogen keek hij me aan en in zijn __________ handen had hij een __________.

Zoek de verschillen

Nog meer interactie komt er als studenten elk een versie van een tekst krijgen. Ze lezen hun tekst en vertellen dan aan elkaar wat ze hebben gelezen. Door uitwisseling van informatie zoeken ze de verschillen tussen hun tekst.

PERSOON A PERSOON B
 
Speurder Jack Speurder Jack
Jack is populair in ons land. Hij loste 3 zaken van de politie op. Toch is Jack geen agent. Hij is een hond van de politie. Jack is een Mechelse herder. Hij werkt altijd samen met agent Jean-Louis. Jack vond in 2 weken 4 mensen terug die de politie zocht. Eerst was er een man van 70 jaar. Die was verdwenen in een rivier. Jack vond hem levend terug. Enkele dagen later vond de hond 2 criminelen terug. Die hadden een klein meisje gekidnapt. En dan was er nog een diefstal in een bakkerij. Jack loste ook die misdaad op. Na 3 kilometer zoeken vond hij de dief terug. Agent Jean-Louis is heel tevreden. ‘Wij begrijpen elkaar heel goed’, zegt hij. ‘En ik ben heel blij met Jack.’ Jack is populair in ons land. Hij loste 3 zaken van de politie op. Toch is Jack geen agent. Hij is een hond van de politie. Jack is een Duitse herder. Hij werkt altijd samen met agente Louise. Jack vond in 2 weken 4 mensen terug die de politie zocht. Eerst was er een man van 60 jaar. Die was verdwenen in een bos. Jack vond hem levend terug. Enkele dagen later vond de hond 2 criminelen terug. Die hadden een klein meisje gekidnapt. En dan was er nog een diefstal in een slagerij. Jack loste ook die misdaad op. Na 3 kwartier zoeken vond hij de dief terug. Agente Louise is heel tevreden. ‘Wij begrijpen elkaar heel goed’, zegt zij. ‘En ik ben heel blij met Jack.’
 
(Naar Wablieft) (Naar Wablieft)

Verschillen zoeken kan ook op een iets andere manier. De studenten krijgen per twee een tekening en een tekst. Ze lezen de tekst en vergelijken de inhoud met de tekening / foto: wat niet overeenstemt met de tekening, passen ze aan.

Bollie en Billie
De wekker gaat. Het is half negen. Bollie ligt samen met zijn hond in bed.
Hij wordt wakker en blijft nog even in bed liggen. Hij is nog moe. Bollie staat op en loopt door zijn kamer naar het raam. Dan gaat hij naar de gang.
In de badkamer poetst hij zijn tanden en neemt snel een douche. Terug op zijn kamer trekt hij zijn kleren uit. Het is nu kwart voor negen.
Hij loopt naar boven om te ontbijten. Zijn hond wil dat hij in zijn kamer blijft.
In het bureau staat het ontbijt klaar. Bollie eet een boterham met boter en confituur.
Dan vertrekt hij met de bus samen met zijn vriendinnetje naar school.


illustratie

Reconstrueer het verhaal

Ook bij deze werkvorm werken studenten in duo's. Ze krijgen ieder een tekstje dat ze goed moeten lezen. Onder hun tekstje staat een aantal kernwoorden die passen bij de tekst van hun partner. Door elkaar ja/nee-vra-

gen te stellen en gebruik te maken van die kernwoorden moeten ze het verhaal van hun partner proberen te raden. Hoe meer kernwoorden, hoe gemakkelijker het raden. Als de verhaaltjes niet zo voor de hand liggen, is het wel moeilijker maar soms ook leuker voor de studenten.

Rijk door dief Schoonouders of de nor? Man kiest voor de korte pijn.
 
Een Britse vrouw beleefde de verrassing van haar leven toen ze, nadat haar kredietkaart was gestolen, plots een stuk rijker bleek. De dief die haar kaart had gepakt, gebruikte die om op de paarden te wedden en won.
Jacqueline Boanson controleerde na de diefstal meteen haar bankrekening. Tot haar verbazing was er 291.40 pond (357.75 euro) bijkomen. De dief wist niet dat zijn gokwinsten automatisch op de bankrekening van de houder van de kaart werden gestort.
Dief Andrew Cameron kreeg dinsdag van een rechtbank in Cheltenham twaalf maanden voorwaardelijk. Jacqueline Boanson daarentegen moet het gelukkigste slachtoffer zijn dat wij ooit al gezien hebben in deze rechtbank, zei de advocaat van de dief.		 Een 29-jarige Siciliaanse man snakt naar de cel om aan zijn schoonouders te ontsnappen. De rechter met dienst kende echter geen genade. Hij veranderde zijn oorspronkelijke vonnis huisarrest niet.
Alessandro Amalfi's leven werd een hel toen hij wegens een ordinaire diefstal tot huisarrest werd veroordeeld in de woning van zijn schoonouders in Messina. Die maken hem naar zijn zeggen het leven zo zuur mogelijk. Daarom ontvluchtte de arme Alessandro onlangs het schoonouderlijke huis en bood zich bij de carabinieri aan om alstublieft toch achter de tralies te mogen.
 
(Naar: De Standaard) (Naar: de Standaard)
 
Dit zijn belangrijke woorden in de tekst van je partner: Dit zijn belangrijke woorden in de tekst van je partner:
 
GEVANGENIS - HUISARREST - SCHOONOUDERS - DIEF VERRASSING - DIEF - PAARDRENNEN - BANKREKENING

Alinea's reconstrueren

Bij de voorgaande oefening is het tekstmateriaal redelijk kort. Natuurlijk kunnen ook langere teksten aan bod komen en kan de inhoud van alinea's ‘gereconstrueerd’ worden. Zo is het bijvoorbeeld mogelijk om in een eerste fase studenten samen bij enkele alinea's vragen te laten maken. In een tweede fase werken ze samen met iemand die bij andere alinea's vragen heeft moeten maken (voorbeeld 1). Via vraag en antwoord reconstrueren ze mondeling de tekst. Een variant daarop is dat duo's elk een andere versie van een tekst krijgen. Bij de ene student ontbreken de oneven alinea's maar staat er een vraag in de plaats, bij zijn partner zijn de even alinea's vervangen door een vraag (voorbeeld 2). Nadat ze elk eerst de alinea's hebben gelezen die ze wel hebben, interviewen ze elkaar om de inhoud van de volledige tekst te krijgen.

Voorbeeld 1

AAA BBB
Bijna helft Belgen slaapt slecht Bijna helft Belgen slaapt slecht
1. De meeste Belgen zeggen goed te slapen. Toch slaapt bijna de helft slecht. Dat zegt Test-Aankoop. Die vereniging vraagt de overheid daar iets aan te doen. Test-Aankoop ondervroeg meer dan 2.600 Belgen. Slaap je goed? Hoeveel uren slaap je? Slaap je vast? Zoek je hulp als je slecht slaapt?
1.
......................................
..............................?		 1. De meeste Belgen zeggen goed te slapen. Toch slaapt bijna de helft slecht. Dat zegt Test-Aankoop. Die vereniging vraagt de overheid daar iets aan te doen. Test-Aankoop ondervroeg meer dan 2.600 Belgen. Slaap je goed? Hoeveel uren slaap je? Slaap je vast? Zoek je hulp als je slecht slaapt?
 
2. Het onderzoek was verrassend. Veel Belgen denken dat ze goed slapen. Toch is dat niet zo. Bijna de helft slaapt slecht. Maar slechts 1 Belg op 10 beseft dat. Daarvan zoeken er maar 2 op 10 hulp. Ze vragen dan meestal raad aan hun huisdokter. 2. Het onderzoek was verrassend. Veel Belgen denken dat ze goed slapen. Toch is dat niet zo. Bijna de helft slaapt slecht. Maar slechts 1 Belg op 10 beseft dat. Daarvan zoeken er maar 2 op 10 hulp. Ze vragen dan meestal raad aan hun huisdokter.
2.
......................................
..............................?
 
  3. Bij na de helft van de Belgen valt moeilijk in slaap. Bijna evenveel

3. Bij na de helft van de Belgen valt moeilijk in slaap. Bijna evenveel worden vaak wakker. Anderen worden te vroeg wakker. Anderen worden te vroeg wakker. Ze kunnen dan niet meer in slaap geraken.
3.
.....................................
..............................?		 worden vaak wakker. Anderen worden te vroeg wakker. Anderen worden te vroeg wakker. Ze kunnen dan niet meer in slaap geraken.
 
4. Er zijn verschillende redenen waarom mensen slecht slapen. De meeste mensen voelen zich niet goed. Ze zijn bang. Er zijn problemen in het gezin of in de familie. Velen hebben stress door het werk. Of ze hebben problemen met geld. Anderen hebben pijn. Of ze zijn ziek. Ook kinderen en huisdieren houden mensen soms uit hun slaap. 4. Er zijn verschillende redenen waarom mensen slecht slapen. De meeste mensen voelen zich niet goed. Ze zijn bang. Er zijn problemen in het gezin of in de familie. Velen hebben stress door het werk. Of ze hebben problemen met geld. Anderen hebben pijn. Of ze zijn ziek. Ook kinderen en huisdieren houden mensen soms uit hun slaap.
4.
......................................
..............................?
 
5. Slecht slapen heeft zware gevolgen. Slechte slapers zijn overdag moe. Velen worden al moe wakker. Dat kan gevaarlijk zijn in het verkeer of op het werk. Als je lange tijd slecht blijft slapen, kan je zelfs ziek worden. Veel mensen nemen pillen om te slapen. Maar dat is niet gezond.
5.
.....................................
..............................?		 5. Slecht slapen heeft zware gevolgen. Slechte slapers zijn overdag moe. Velen worden al moe wakker. Dat kan gevaarlijk zijn in het verkeer of op het werk. Als je lange tijd slecht blijft slapen, kan je zelfs ziek worden. Veel mensen nemen pillen om te slapen. Maar dat is niet gezond.
 
6. ‘De overheid moet hier iets aan doen,’ zegt Test-Aankoop. ‘Ze moet de mensen info geven over goed slapen. Ze moet de mensen wijzen op de gevolgen van slecht slapen, want die zijn zwaar.’ 6. ‘De overheid moet hier iets aan doen,’ zegt Test-Aankoop. ‘Ze moet de mensen info geven over goed slapen. Ze moet de mensen wijzen op de gevolgen van slecht slapen, want die zijn zwaar.’
6.
......................................
..............................?
(Uit: Wablieft) (Uit: Wablieft)

Voorbeeld 2

AAA BBB
De nieuwe senior is een medior en dat begint vanaf 46. Ze zijn noch senioren, noch junioren. Ze zijn ‘medioren’ en voor reisorganisator Joker begint die levensfase vanaf 46. De medior mag mee op reis, als hij/zij zich tenminste niet laat vergezellen van een partner die nog in de juniorcategorie zit. De nieuwe senior is een medior en dat begint vanaf 46. Ze zijn noch senioren, noch junioren. Ze zijn ‘medioren’ en voor reisorganisator Joker begint die levensfase vanaf 46. De medior mag mee op reis, als hij/zij zich tenminste niet laat vergezellen van een partner die nog in de juniorcategorie zit.
 
1. De marketingwereld is er zich al een tijdje van bewust dat de nieuwe generatie van de vijftigplussers niet meer als senior aangeduid wil worden. Ze zeggen zich vooral te onderscheiden van hun voorgangers met het cijfer vijf, omdat zij in hun beroepscarrière nog wel het internet hebben meegemaakt. 1. Waarom vindt de nieuwe generatie van de 50+ 'ers dat ze anders is dan haar voorganger?
 
2. Wat is een medior? Wat leerde de reisorganisatie Joker tijdens een bevraging van medioren? 2. Reisorganisator Joker besliste op basis van ervaringen in de klantenwereld en om dezelfde marketingreden de leeftijd van de ‘medioren’ te laten starten op 46. De medior is een jonge vijftiger, met benedengrens 46, die tijd en geld heeft en best nog te vinden is voor een avontuurlijke vakantie, op voorwaarde dat het met leeftijdsgenoten is. In een rondetafel met die 46'ers leerde Joker dat die groep nog wel spannende dingen wil beleven, maar dat er een aantal comfortvoorwaarden is aan het spektakel.
 
3. De 46-plusser wil slapen op een tweepersoonskamer, maar niet op een slaapzaal, en zeker niet in een tent, tenzij dat zeildoek in het midden van een woestijn staat opgesteld en net door die locatie een meerwaarde heeft. De 46-plusser wil niet meedoen aan hotels met wc of douche op de gang, aanvaardt niet dat ter plaatse nog moet worden gezocht naar een bed, en heeft het helemaal niet begrepen op nachtbussen of verplaatsingen van 24 uren. Daarvoor bestaat een vliegtuig als alternatief. 3. Wat verwacht een 46-plusser van een vakantie?
 
4. Wat is het streefdoel van de medioren? Wat blijkt uit de bevraging? 4. De kaap van 46 blijkt volgens de bevraging ook een moment van hunkering naar mentale en fysieke rust. ‘De medioren willen tijd om bij te praten. Ze zijn uit op wat ze noemen “mentale verdieping” en zijn niet van plan om er zomaar blindelings tegenaan te gaan, dag in, dag uit. En wat is er

(...) leuker om te praten over ervaringen dan bij de geneugten van een maaltijd en een glaasje wijn?’, zegt reisorganisator Max Vanden Eynden, in zijn verslag over de rondetafel met de 46-plussers.
(Uit: De Standaard) (...)
  (Uit: De Standaard)

Spelen met woorden

De studenten werken in duo's (persoon A en persoon B) en krijgen allebei een versie van dezelfde tekst. Bij persoon A is er een woord in de zin weggelaten, bij persoon B is dat woord onderstreept. Persoon A begint te lezen. Wanneer hij bij de ontbrekende informatie komt, is het aan persoon B om hem te helpen: persoon B geeft een synoniem, een definitie of een goede context voor het onderstreepte woord en persoon A moet het woord raden. Daarna worden de rollen omgekeerd: persoon B leest tot aan de ontbrekende informatie en persoon A omschrijft. Deze werkvorm is ideaal om bijvoorbeeld op het einde van een thema woorden van dat thema te herhalen met een bij dat thema passende tekst.

AAAAAAAA BBBBBBBBBB
Mening over het weer: Mening over het weer:
‘Bah, het...................... alweer.’ ‘Bah, het regent alweer.’
 
‘Wanneer wordt het nu echt lente?’ Ja, de laatste weken klagen veel mensen over het........................ weer. Ik niet. ‘......................wordt het nu echt lente?’ Ja, de laatste weken klagen veel mensen over het slechte weer. Ik niet.
 
Ja, ik draag elke ochtend nog een sjaal op de fiets. En ja, dat is vreemd in mei. Ja, ik heb nog altijd geen bloemen...................... voor mijn terras. Ik ben bang dat ze kapot gaan door de koude......................... Ja, ik ben ................... word door de plotse regen. boos als ik... Ja, ik draag elke...................... nog een sjaal op de fiets. En ja, dat is vreemd in mei. Ja, ik heb nog altijd geen bloemen gekocht voor mijn terras. Ik ben...................... dat ze kapot gaan door de koude nachten. Ja, ik ben....................... als ik nat word door de plotse regen.
 
Maar nee, ik klaag niet. Want het weer is het weer. Je kan er weinig aan Maar nee, ik klaag niet. Want het weer is het weer. Je kan er weinig aan

veranderen. Ik denk altijd: hoe slechter de lente, hoe beter de....................... Dat hoop ik toch. Ook al klopt dat niet altijd. ........................ Ik denk altijd: hoe slechter de lente, hoe beter de zomer. Dat hoop ik toch. Ook al...................... dat niet altijd.
 
Een natte en koude lente heeft ook voordelen. Ik heb al veel.......................... gezien de afgelopen weken. Binnen is het lekker warm, en ik heb nog een stapel films in te halen. Ik...................... ook veel gezelschapspelletjes. Eindelijk heb ik tijd om wat te verven in huis. Zeker als het op zondag hard regent. Een natte en koude lente heeft ook voordelen. Ik heb al veel films gezien de afgelopen weken. Binnen is het lekker......................, en ik heb nog een stapel films in te halen. Ik speel ook veel gezelschapspelletjes. Eindelijk heb ik tijd om wat te verven in huis. Zeker als het op zondag hard regent.
 
Toch kijk ik uit naar een warme zon. Op een....................... of op een terras tot 's avonds laat. Met een ...................... cava in de hand en met vrienden die ik al lang niet meer zag. Dan zal ik dubbel genieten! Toch kijk ik uit naar een warme............................ Op een strand of op een......................... tot 's avonds laat. Met een glaasje cava in de hand en met vrienden die ik al lang niet meer zag. Dan zal ik dubbel......................!
 
(Uit Wablieft 23/05/2012) (Uit Wablieft 23/05/2012)

Zoek snel

Om het snellezen te oefenen krijgen de studenten een reeks korte artikeltjes en een reeks titels. Als eerste stap moeten ze zo snel mogelijk de titels bij het juiste artikeltje plaatsen (=skimmend lezen). In een twee fase krijgen ze een aantal vragen waarop ze het antwoord in de artikeltjes moeten zoeken (=scannend lezen).

Een andere manier om studenten ervan te weerhouden een tekst van a tot z te lezen, is hen kernwoorden of kernzinnen te geven die ze zo snel mogelijk moeten matchen met alinea's. Scannend en skimmend lezen kan ook met foto's. De studenten zitten in groepjes van vier of vijf rond een tafel waarop heel veel foto's liggen. Alle studenten krijgen een identiek pakketje teksten. Ze mogen op hetzelfde moment de eerste tekst bekijken en proberen zo snel mogelijk de tekst te koppelen aan een foto. Als iedereen akkoord gaat met de keuze (motiveren met info uit de tekst), bekijken ze de tweede tekst en doen ze opnieuw hetzelfde. De foto's zelf geven

natuurlijk ook informatie die de studenten helpt om gerichter in de tekst te zoeken.

Dit is maar een aantal voorbeelden van wat je met tekstmateriaal in de klas kunt doen. Met deze werkvormen willen we onze studenten vooral veel plezier laten beleven aan lezen zodat ze zelf sneller in het Nederlands gaan lezen.

 

Johanna Potargent en Leen Verrote

docenten NT2 aan het ILT


[Om privacyredenen is dit tekstgedeelte niet zichtbaar.]

Hieronder volgt nog een aantal websites waar wij gebruik van maken. Interessante links:

 

http://www.leeslicht.nl/

http://www.wablieft.be/boeken (met lesmateriaal / ook luisterboeken)

http://www.taalblad.be (e-zine voor al wie Nederlands leert)

 

Gemakkelijke kranten:

http://www.wablieft.be/krant (met een interessant archief)

Nederland: Start!-krant (met een digitale editie / enkel via abonnement)

http://www.metrotime.be (gratis krant in stations te vinden, maar ook online - korte artikels)

Bibliografie

Bossers 2010. ‘Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs.’ Bussum: Coutinho.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

landen


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


taalkunde