Theo Thijssen

[p. 152]

Rijksbegroting 1939, Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen

Thans mijn eigenlijke onderwerp, de leerlingenschaal.

De vorige spreker heeft mij wel uitgelokt, in verzet te komen tegen verschillende zijner uitspraken. Ik ben nu reeds 30 jaar bezig naar hervorming en vereenvoudiging van ons onderwijs te streven, maar ik wil u wel eerlijk zeggen, Mijnheer de Voorzitter, er bestaat op dit oogenblik maar één quaestie en dat is de leerlingenschaal. Alle gepraat over hervorming, differentiatie, verbetering en aansluiten aan het practische leven, is nutteloos, zoolang wij zitten met overvolle klassen, die alle verbetering onmogelijk maken. Daarom is de behandeling van de leerlingenschaal voor mij hoofdzaak.

Ik zal dus daarover alleen nog maar spreken, doch verkeer daarbij onder de ongunstige omstandigheid, dat wij de mededeeling hebben gekregen, niet als meening van den Minister van Onderwijs alleen, maar van het geheele Kabinet, dat het geld voor de verbetering van de leerlingenschaal er niet is.

Och, Mijnheer de Voorzitter, de uitdrukking: er is geen geld, is altijd betrekkelijk. Het hangt er van af, hoe groot men het belang acht, waarvoor het geld gevraagd wordt. Als er een watersnood in ons land is, vraagt men ook niet eerst of er wel geld is, dan wordt er ingegrepen. Bij de defensie vragen wij ook niet of het geld er is, er moet dan gedáán worden. Zoo is het ook met de zaak van het onderwijs. Het hangt er maar van af, hoe groot men het belang van het onderwijs ziet.

Het is dus gepast tegenover een Regeering, die zegt: er is geen geld, te zeggen: dat is betrekkelijk; en te trachten van gedachten te wisselen over de hoegrootheid van het belang van het onderwijs, zooals men dat ziet.

De feiten zijn bekend; we zijn het volkomen eens over de bezwaren, die tegen den bestaanden toestand ingebracht kunnen worden. Ik wijs op de laatste verslagen van de inspecteurs van het onderwijs, op het laatste nummer van het Correspondentieblad van de groote Christelijke onderwijzersvereeniging, op de talrijke vergaderingen, op adressen van intellectueelen, professoren en leeraren H.B.S. De getallen en feiten zijn bekend en het groote publiek, en ook de Regeering zelf wel, heeft het gevoel: als het kon, moest daar ook wat aan gebeuren. Maar wat in wezen het feit, dat de klassen te groot zijn, beteekent, is nog niet algemeen bekend, en daarom zult u het mij niet kwalijk

[p. 153]

nemen, dat ik als oud-schoolmeester, en iemand, die eigenlijk nog maar één groote belangstelling heeft, de zaak van het onderwijs, wil trachten, daarvan iets mee te deelen. Daarvoor wil ik u meenemen de school binnen en u laten zien, wat er gebeurt en verandert als de klassen te groot worden gemaakt. Dan wil ik u laten zien, hoe de onderwijzer in zoo een school werkt, in een klas van behoorlijke afmetingen. Ach, hij loopt wat door de klas heen, hij corrigeert hier en daar, het is zoo een kalm bedrijf. Maar de buitenstaander weet niet, wat daarachter zit. Bij het eene kind staat hij stil en trekt een bedenkelijk gezicht en dat is voldoende om het kind te doen zeggen: o ja, en de fout te doen verbeteren. Bij het andere kind is het bedenkelijke gezicht niet voldoende en moet hij zeggen: Kijk eens, wat je daar gedaan hebt. Bij weer een ander kind moet hij er naast gaan zitten en zeggen: Luister eens, wat hebben we afgesproken, waar je aan denken zou? en daar geeft hij een les van minuut, en zoo behandelt hij ieder kind naar zijn aard, want hij weet, waar bij ieder kind de fout zat. De onderwijzer behandelt rekenen. Er worden sommen gemaakt. Maar nu mag hij niet zeggen: ik tel eenvoudig het aantal fouten op, neen, hij moet weten wat er achter die fouten zit. Bij de een is het het vluchtige karakter, bij den ander de slordige aard, bij den derde gebrek aan begrip, bij een ander weer een tijdelijke inzinking, bij het volgende kind huiselijke omstandigheden, die al zijn aandacht in beslag nemen, zoodat het niet met het hoofd bij de les kan zijn, bij een ander geval is het misschien, omdat het kind zonder ontbijt van huis is gegaan. In al die gevallen moet de onderwijzer op een andere manier ingrijpen, en het zou de grootste onrechtvaardigheid zijn om alles over één kam te willen scheren. De plicht van den onderwijzer is om stuk voor stuk de kinderen naar hun aard te behandelen, en daarvoor is noodig een eindelooze hoeveelheid van kleine, elk op zich zelf onbelangrijke stukjes wetenschap omtrent de kinderen.

Een ander tafereel: de onderwijzer pompt er met de kinderen de landkaart in. In de school, en niet door het kind naar huis te sturen met de boodschap: leer het maar. Dat beteekent: laat je vader of moeder het je maar leeren, of: leer het maar niet.

Men pompt dus op school de landkaart er in en dan gaat men beurten geven, ieder b.v. vijf beurten; de kinderen moeten dan b.v. de plaatsen in Nederland aanwijzen. Maar dan maakt het zoo'n verschil of de klas weet: wij krijgen allemaal een beurt, of dat de halve klas maar een beurt krijgt en de rest bij het naar huis gaan zegt: ik heb wéér geen beurt gehad. Het maakt een zeer groot verschil in de wij-

[p. 154]

ze, waarop ze er met belangstelling bij zitten en goed toezien. Wat moet die onderwijzer niet allemaal weten van de kinderen. Hij krijgt een zwakken broeder en weet, als ik hem maar zonder meer vijf plaatsen laat aanwijzen krijgt hij misschien een nul en het kind een nul laten halen is pedagogisch heel verkeerd. Dan denkt die onderwijzer: ik moet Amsterdam er ook bij vragen, dan heeft hij ten minste één beurt goed gemaakt.

Van een ander kind weet hij, dat hij het niet met zachtheid behoeft te behandelen, hij kan het dan best vijf moeilijke vragen opgeven. Zoo is het voor dat eenvoudige werk steeds noodig, dat hij allerlei bijzonderheden van de kinderen weet, dat hij ze stuk voor stuk kent.

De onderwijzer moet rechtvaardig kunnen zijn. Wij bestrijden allen natuurlijk het te laat komen, maar een bestrijding met uniforme regelen is afschuwelijk. Ieder geval kan zijn eigen oorzaak hebben. Het is de taak van den onderwijzer de oorzaak te weten en daarnaar te handelen. Zoo moet er telkens van hem worden geëischt het individueel kennen van de kinderen, allerlei kleine stukjes kennis moet hij van die kinderen hebben, om het onderwijs goed te kunnen geven, om er het machtige werk van te maken van werkelijk opvoedend onderwijs.

Er is ook wel een andere methode. Ik heb in mijn jeugd ook als onderwijzer in een klas gestaan, die veel te groot was, ik had in de 60 leerlingen; het was in de hoofdstad des lands en ik stond er in één lokaal met een collega, die er ook in de 60 had.

Wij klaagden weleens: wat heb je weinig vat op die jongens. Wij, jonge, sterke, gezonde, frissche kerels waren toch de aangewezen personen om het met die jongens te kunnen vinden en het ging niet. Het waren er te veel; het menschelijk kunnen was te beperkt. Van zooveel kinderen kan je niet al die afzonderlijke dingen weten. Wij klaagden: wat moeten wij doen, je pakt die jongens niet, ze nemen je zelf te pakken. De zangles was het moeilijkste van alles, want dan zaten ze aan den anderen kant van het lokaal mee te zingen en in je eigen klas waren er allerlei bijgeluiden waardoor er van die zangles weinig terechtkwam. Wij hebben toen overwogen, in onze onnoozelheid, wat wij zouden doen en, ook in onze begeerte om ons te handhaven, toen hebben wij de methode gevonden voor de groote klas. Wij hebben er één klas van gemaakt met 125 leerlingen, toen is er één vóór gaan staan, die de zangles gaf en de tweede nam een stok en liep er tusschen door en zorgde voor de orde bij wijze van politieagent,

[p. 155]

Het ging en wij handhaafden ons, maar wetend wat het zangonderwijs in onze scholen kan zijn, wil ik toch wel bekennen: opvoedend zangonderwijs was het geenszins volgens die methode, gedicteerd door te groote klassen.

Nadien is de tijd gekomen, toen Amsterdam Amsterdam nog was en nog niet was gekortwiekt, zooals tegenwoordig, dat we kregen wat kleinere klassen; de wet van 1920 kwam en de klassen konden weer wat kleiner worden en Amsterdam corrigeerde dat nog door zijn boventallige onderwijzers. Toen heb ik meegemaakt den opgang, na dien ellendigen tijd, dat wij alles over één kam moesten scheren, hetgeen de schoof voor het kind niet maakte tot een plaats, waar het graag naar toeging. Ik heb daarna dus meegemaakt het opvoedend onderwijs, waarbij de kinderen met liefde naar school gingen, waar wij niet alleen op uitstekende wijze konden zorgen voor het succes van het onderwijs in beperkten zin, maar ook den arbeidslust konden aanwakkeren. Wij konden de kinderen toen er toe opvoeden om later, wanneer ze zonder ons waren, van binnen uit het goede te kiezen om het slechte te verwerpen bij hun gedrag. Dit was het doel en ook het gevolg van het onderwijs, dat wij in ons land de laatste jaren hoe langer hoe meer het beschavingspeil van ons geheele volk omhoog konden brengen, konden zorgen, dat de kinderen van school af gingen met lust in den arbeid, dat zij kennis hadden gemaakt met het heerlijke geluk, goed te hebben gewerkt. Dat konden wij bereiken door goede gewenning, en de methode kan ik het beste aangeven met de woorden: de methode van het opvoedend onderwijs.

En nu is de ellende van het korps, op dit moment, dat het weer gedwongen wordt om die methode van het op voedend onderwijs op te geven en af te dalen tot een minderwaardig soort van onderwijs, dat men wel een getypeerd heeft als het drilsysteem van de kazerne. Dit is echter niet meer juist, want intusschen zijn de kazernes reeds zóó ver geëmancipeerd, dat, als men den Minister van Defensie zou. vragen om de klassen voor de instructeurs in het leger te maken van die monster achtige grootte, die wij bij het onderwijs hebben, men te hooren zou krijgen: dat gaat niet. Wij zijn in het leger al lang zóó ver, dat wij weten, dat met klassen boven de 20 de instructeur niet kan werken.

Bovendien is daar nog het voordeel, dat de onderofficier-instructeurs kunnen steunen op de gereglementeerde subordinatie, waardoor de orde vanzelf verzekerd is, terwijl in de scholen de orde moet worden verkregen door het werk zelf, de moeilijkste, maar ook de

[p. 156]

prachtigste opgave, omdat het dan pas het ware onderwijs wordt, wanneer het orde houden door het onderwijs zelf geschiedt.

Het korps zal zich na jaren kunnen aanpassen, men zal aan de methode, evengoed als ik in mijn jonge jaren moest aanpassen aan het massa-onderwijs, zich aanpassen, d.w.z. men zal zich weten te handhaven, maar het onderwijs zal op een lager peil geraken, zoodat het groote element van de opvoeding, ook met zijn prachtige gevolgen voor het volk later, er aan ontbreekt.

Die worsteling gaat voorbij, maar eindigt onverbiddelijk met een nederlaag, want het menschelijk vermogen om zoovele bijzonderheden, zoovele kleinigheden, die doorloopend in groei zijn, en per dag veranderingen van de kinderen bij te houden, dat vermogen is beperkt. Zoodra men boven de 30 kinderen in de klas krijgt wordt het al moeilijk, en boven de 40 wordt men gedwongen om van de beschaafde opvoedende methode van onderwijs af te zien en te dalen tot een soort van kinderdrillerij-systeem. En daarom is het zoo noodig, dat het korps onderwijzers de boodschap krijgt, hier van uit de Kamer, van de Regeering: houdt vol bij het goede, geeft het nog niet op, er is een begin gemaakt met de mogelijkheid om de goede methode, die hier de Hollandsche methode van omgang met de kinderen was, weer te herstellen.

Men kan niet zeggen, die beschaafde humane manier van onderwijs, die rekening houdt met de afzonderlijke eigenaardigheden van alle kinderen, is slapheid en zachtheid. Och neen, Mijnheer de Voorzitter, in werkelijkheid is het een veel straffere discipline dan die men in de strengste kazerneklas kan bereiken. Misverstand is het, om een dergelijke behoorlijke, beschaafde, wetenschappelijke, juiste psychologische wijze van optreden in de school als slapheid te betitelen, een misverstand van dezelfde orde als wanneer men bijv. niet inziet, dat de liefde in werkelijkheid de strengste meesteres is die men kan denken.

Daarom is het niet waar, dat iemand, die zegt, de klas moet kleiner, slapheid en wanorde e.d. verdedigt. Het is zoo, dat juist in de te groote klasse de slapheid ontstaat, doordat men allerlei dingen moet nalaten, die een integreerend deel van het opvoedend onderwijs vormen.

Het is dus een eminent volksbelang, dat het korps deze boodschap: ‘de wending komt, houdt vol met het goede karakter van het opvoedend onderwijs’, zoo spoedig mogelijk krijgt.

Ik wil nu zes punten noemen, waarvan overweging aanleiding kan

[p. 157]

zijn, om nog eens nader onder het oog te zien, of er geen geld te vinden is.

In de eerste plaats dit. Van onze werkloozen bestaan 3 à 4 pct. uit onderwijzers. Het is dus volkomen gemotiveerd om, wanneer men in dit land besloten heeft een krachtige poging te doen om de werkloosheid te bestrijden en het aantal te werk gestelden van 50.000 door middel van het Werkfonds te brengen op 100.000, uit hetzelfde fonds ook eens wat af te staan om de werkloosheid onder de onderwijzers te verminderen. Het heeft ook het voordeel, dat het voldoet aan den eisch, die gesteld wordt en waarmede ik het eens ben, dat het werk waar men deze menschen aan zet, productief en blijvend voor volgende jaren is.

Het tweede punt. Er zijn nieuwe belastingplannen. Ze zijn nog zóó vaag, dat de Minister van Financiën zelf - ik vind het een waagstuk, maar hij heeft het gedaan - heeft geschreven: de opbrengst schat ik op 87,5 millioen, maar laten wij zeggen, dat het 90 millioen is. Het is dus alles nog zóó zwevend, dat er een speling van 2,5 millioen is.

Onder die omstandigheden is ook daarbij te overwegen: kan voor het onderwijs niet nog iets worden bestemd.

Daarbij komen ook accijnzen ter sprake, en hier is de suggestie gegeven: moet de bier- en wijnaccijns wel zoo erg omlaag? Zit dan ook hier niet iets in voor het onderwijs?

Ik heb nu eenige punten genoemd. Ik zou ze willen noemen een complex van drie mogelijkheden. Ik voeg daar drie punten bij: geld dat reeds uitgegeven wordt als gevolg der geldende leerlingschalen.

Het eerste punt is dat van artikel 56, 2de lid, waaruit de Minister 592 onderwijzers, zij het niet voor een heel jaar, betaalt. Dat geld wordt al besteed, maar niet op de juiste manier.

Het ziekteverlof is stijgend. De Minister heeft er geen gegevens over; ik heb ze wel. In Amsterdam zijn in het jaar 1936/1937 op 159 scholen, waar ziekteverlof werd gegeven ten gevolge van oververmoeidheid, overspanning enz., 58 onderwijzers met in totaal 208 maanden ziekteverlof afwezig geweest. Dat beteekent, dat in wezen aan deze scholen 18 onderwijzers een jaarlang me er hebben gewerkt ten gevolge van de verschrikkelijke omstandigheden, waarin het korps verkeert. Dat kost ook geld.

Het derde punt is, dat het aantal zittenblijvers schromelijke afmetingen aanneemt. De juffrouwen in de lagere klasse kunnen 48 leerlingen aan het einde van het leerjaar niet ver genoeg krijgen met

[p. 158]

lezen, schrijven, rekenen en Nederlandsche taal. Het aantal zittenblijvers stijgt vaak tot 1/3 van het aantal leerlingen. Dit zitten blijven beteekent, dat voor verschillende kinderen, misschien de helft, de leeftijd met 1 jaar wordt verlengd. Ook dat kost geld, al vindt men het niet op begrootingen uitgerekend.

Dit zijn drie voorbeelden van geld, dat nu uitgegeven moet worden tengevolge van de groote klassen en besteed kan worden in het belang van de verbetering van de leerlingenschaal.

Ziedaar, zes punten van dekking; met het betoog, dat ik heb gehouden om u te wijzen op het groote belang van de verbetering van de leerlingenschaal, met elkaar, zou ik zeggen, toch wel een motief om de zaak nog eens te overwegen.

Ik zou dit willen: laat de Minister van Onderwijs nog eens naar het Kabinet teruggaan en een krachtige poging doen om van de door mij dezen middag ontwikkelde gezichtspunten uit de zaak nog eens te bekijken en te overwegen of er werkelijk geen geld te vinden is voor een verbetering van de leerlingenschaal. Er moet gelegenheid zijn om, als de belastingplannen, die nu met alles wat er om heen hangt, nog zoo vaag zijn, worden bekeken en vastgesteld, op korten termijn te komen met voorstellen in zake de leerlingenschaal. Ik acht die daad van den Minister zeer noodzakelijk, dus dat hij in het geheele Kabinet de zaak nog eens ter sprake brengt. Ik verklaar mij bereid om, als mijn betoog van dezen middag te kort is geweest, een paar uur van mijn tijd te geven om in den Ministerraad uiteen te zetten, wat lesgeven is en wat de grootte van de klasse daarbij betekent.

Mijnheer de Voorzitter! Mijn aandrang op den Minister zou ik willen versterken door den aandrang op de geheele Kamer. Het is mij niet te doen om politieke speculatie. Ik wil heelemaal niet tegen iemand iets ondernemen; ik wil niemand iets verwijten. Ik wil de zaak a-politiek houden en alleen uit de geheele Kamer een aandrang op den Minister en de Regeering oefenen om deze zaak nog eens aan de orde te stellen en te behandelen van de gezichtspunten uit, die ik hier geopend heb.