Toekomst voor de Middeleeuwen

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs

3. De lespraktijk

Wie zijn oor te luisteren legt bij de verschillende docent-scribenten die in de loop der tijd over het literatuuronderwijs geschreven hebben, verneemt in hun woorden nog een vage weerklank van de lessen over Middelnederlandse literatuur zoals die sinds ruim een eeuw geleden geklonken hebben. In enige tientallen artikelen en boeken zijn beschrijvingen te vinden van de literatuurlessen zoals zij die zich wensen, waarbij ze zich vaak tegelijkertijd afzetten tegen een geconstateerde praktijk die ze verwerpen. Het feit dat in de beschrijvingen over een tijdspanne van ruim een halve eeuw zowel gewenste als gewraakte praktijk opvallende overeenkomsten vertonen - waarbij de veronderstelling gewettigd is dat de laatste licht karikaturaal is aangezet ten gunste van de eerste - is reden genoeg om aan te nemen dat de lessen van de gemiddelde docent zich ergens tussen deze twee uitersten hebben bevonden. In onderstaande thematisch geordende paragrafen, waarbij het da-model in grote trekken de leidraad vormt, krijgen de docenten de gelegenheid om voor zichzelf te spreken over de lessen waarin de Middelnederlandse letterkunde centraal stond.

Beginsituatie

Het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs van vóór de Mammoetwet is, in vergelijking met de situatie van nu, te karakteriseren als

[p. 43]

elite-onderwijs. De komst van nieuwe schooltypen als hbs en mms, die uit bredere kringen gevoed werden dan indertijd de Latijnse school, deed daar niet zoveel aan af. Het merendeel van de leerlingen was afkomstig uit de hogere sociale milieus. Dat bracht met zich mee dat de leerlingen doorgaans van huis uit een zekere hoeveelheid culturele bagage en interesse meekregen.⁶⁴ Daar komt bij dat de verzuiling verantwoordelijk was voor het feit dat de gemiddelde klas vergeleken met de tegenwoordige situatie tot op grote hoogte homogeen was; de beginsituatie van de leerlingen, zowel in cultureel als religieus opzicht, was daardoor tamelijk goed in te schatten. Zo kon een gymnasium-docent tPrieel van Troyen van Segher Diengotgaf aan de orde stellen zonder eerst te hoeven vragen of z'n leerlingen wel eens van Priamus en Hector, van Polyxena en Helena gehoord hadden. En een leraar op een katholieke hbs hoefde niet eerst uitvoerig op de Maria-verering in te gaan alvorens de Beatrijs te behandelen.

Het leerjaar waarin sinds het einde van de negentiende eeuw met de lessen Middelnederlandse literatuur werd begonnen, verschilde per schooltype. Voor het gymnasium schreef het nationaal leerplan voor dat in de vierde klas de achttiende en negentiende-eeuwse literatuur aan de orde diende te komen. In de vijfde klas werd de zeventiende eeuw behandeld en de Middelnederlandse letterkunde kwam pas in de zesde klas aan de beurt.⁶⁵ Op het moment dat de gymnasiasten dus met de Middelnederlandse letterkunde geconfronteerd werden, waren ze gemiddeld zeventien jaar oud en hadden ze al twee jaar ervaring met de ‘grote literatuur’. Voor de hbs gold zo'n voorgeschreven omgekeerd-chronologische volgorde niet. Daar begon de docent doorgaans in de vierde klas met de Middeleeuwen en werkte chronologisch verder naar de moderne tijd. In 1932 geeft Leest in Het voortgezet onderwijs in de moedertaal zijn leerplan voor de hbs, waarin in het derde leerjaar enige negentiende-eeuwse auteurs en in het vierde de ‘letterkunde van de Middeleeuwen en de aanvang der Renaissance’ aan bod komen. Hij voegt daar aan toe: ‘Thuis worden gelezen enige geschikte werken uit het laatste deel der negentiende eeuw en een en ander uit de Middeleeuwen.’ In het vijfde leerjaar komen dan de letterkunde van de zeventiende, achttiende en twintigste eeuw aan de orde.⁶⁶ Er zijn echter aanwijzingen dat docenten - alle leerplannen ten spijt - toch uiteindelijk zelf bepaalden hoe ze de literatuurgeschiedenis aan de orde stelden, soms met als gevolg dat ze niet de hele literatuurgeschiedenis doorkwamen. ‘De een begint met de Middeleeuwen en komt niet tot aan de nieuwe tijd, en de ander doet met gelijk sukses vlak andersom.’⁶⁷ Maar voor de meeste hbs-leerlingen, die in de vierde klas gemiddeld vijftien jaar oud waren, vormde de Middelnederlandse letterkunde dus de eerste kennismaking met de literatuur. Dit aanzienlijke verschil in leeftijd en literaire ervaring had uiter-

64 Over de overgang van elite- naar massaonderwijs in Boekholt & De Booij 1987, 257-291.

65 Schepers 1904.

66 Leest 1931, 127-128; vgl. Van Dis [e.a.] 1967, 111.

67 Van den Bosch 1899, 519.

[p. 44]

aard gevolgen voor de beginsituatie; de docent kon op het gymnasium zijn Middeleeuwenonderwijs op een hoger niveau beginnen dan op de hbs. Zo verklaart Zijderveld dat hij het zonde zou vinden ‘om gymnasiasten af te schepen met Bruin leert honig stelen, of een ander fragment’.⁶⁸ Hij is blij dat hij in de gymnasium zes gelegenheid heeft om het meesterwerk Van den vos Reynaerde integraal tot zijn recht te laten komen.

Overigens waren docenten van beide schooltypen het erover eens dat de jonge leeftijd en het gebrek aan levenservaring de leerlingen vaak parten speelden bij het lezen en waarderen van bepaalde literatuur, zowel moderne als historische. Zijderveld verwoordt hun ideeën: ‘De literatuur is “uiting van volwassenen voor volwassenen” en onze leerlingen zijn nog onvolwassen en bijgevolg nog niet rijp voor alle kunst.’⁶⁹ De docent hield hiermee rekening bij het uitkiezen van de te behandelen teksten. Zijderveld zelf merkt op dat hij teksten als Lanseloet van Denemerken en Beatrijs in een vijfde of zesde klas maar zelden integraal leest. Het zijn vooral de erotische passages in deze teksten die Zijderveld voor zijn leerlingen ongeschikt vindt. Hij is daarom ook een voorstander van het gebruik van gecensureerde tekstedities. Een ander facet dat een docent in het oog moet houden, is de moeite die veel jongeren hebben met het onderscheiden en aanbrengen van nuances. Zijderveld illustreert dit met de anecdote dat zijn uitvoerig betoog over de overgang van Middeleeuwen naar Renaissance door leerlingen samengevat werd tot: ‘In de Middeleeuwen was er geen kunst’.⁷⁰

Als de docent zich een beeld had gevormd van wat zijn leerlingen op cultureel en religieus gebied in hun mars hadden, kon hij, rekening houdend met de implicaties van hun jeugdige leeftijd, vaststellen wat hij met zijn literatuuronderwijs wilde bereiken.

68 Zijderveld 1931, 134.

69 Zijderveld 1936, 46. Zie ook Moormann 1936, 170.

70 Zijderveld 1931, 136.

Doelstellingen

Op het belang van het formuleren van doelstellingen werd in het verleden nog niet zo'n nadruk gelegd als tegenwoordig.⁷¹ Het is dan ook niet waarschijnlijk dat er ooit specifieke doelstellingen voor de historische letterkunde geformuleerd zijn; ik heb er in elk geval geen sporen van aangetroffen. Wel is duidelijk dat, zoals aangegeven, de Middeleeuwen vanaf 1930 op de meeste scholen hun bijdrage mochten leveren aan het literaire repertoire en dus onder de algemene literaire doelstellingen vielen.

De docent had doorgaans duidelijk voor ogen wat hij in grote trekken met zijn literatuuronderwijs wilde bereiken; uit de bronnen komen in hoofdzaak vijf lange-termijndoelen naar voren. In de eerste helft van de negentiende eeuw werden literaire teksten in hoofdzaak gebruikt voor het nastreven van een doelstelling die betrekking had op de bevordering

71 Vgl. De Vriend 1997, 263.

[p. 45]

van de welsprekendheid, onder het motto ‘Goed voorbeeld doet goed volgen’. Deze doelstelling, die dus in de eerste plaats beoogde de taalvaardigheid van de leerling te vergroten, is voorzover bekend niet met Middelnederlands tekstmateriaal nagestreefd.⁷²

De tweede doelstelling, hoewel maar zelden met zoveel woorden geformuleerd, is culturele kennisoverdracht. Zo geeft Buddingh aan dat hij zijn leerlingen ‘eenen rijkdom aan kennis’ poogt bij te brengen.⁷³ Ook de frequente scheldkannonades tegen het dorre aanleren van namen en feiten - waarover straks meer - geven impliciet aan dat veel docenten in hun lessen aan kennisoverdracht een prominente rol toebedeelden.

De derde doelstelling heeft betrekking op het streven om de literaire smaak van de leerling te ontwikkelen en hem zo in staat te stellen na het verlaten van de school zelf zijn literaire ontwikkeling voort te zetten en uit te breiden. ‘We moeten het zóver trachten te brengen, dat we voor het verschijnsel literatuur belangstelling opwekken, een belangstelling, die doorwerkt, als de leerlingen al lang de school verlaten hebben. We moeten de mogelijkheid scheppen tot literatuur-genieten’.⁷⁴ Een aantal docenten aarzelt niet om daarbij zonodig een beroep te doen op de ‘uitgestelde zin’: op dit ogenblik zal de leerling het literatuuronderwijs misschien nog niet op de juiste waarde kunnen schatten, maar later zal hij inzien dat het toch wel degelijk zin heeft gehad.⁷⁵

De vierde doelstelling is ethisch van aard en zouden we tegenwoordig waarschijnlijk scharen onder individuele ontplooiing. Het literatuuronderwijs moet er voor zorgen dat de leerlingen ‘betere jongens’ worden. ‘Het onderwijs behoort geen doel te zijn, maar een middel en wel het eenige en afdoende middel, waar het er op aankomt, de menschen beter te maken.’⁷⁶ Kalff gaat in op de achterliggende gedachte van deze doelstelling: ‘De letterkunde is geen sieraad, dat gij op uw kleed hechten of van u werpen kunt; zij is een deel van uwe persoonlijkheid, zij is het in u allen aanwezige, innige gevoel voor al wat edel is en schoon, dat u doet terugschrikken voor elke lage daad, dat u het ideaal der volmaaktheid voor oogen stelt - het doel, dat elke onverdorven ziel tracht te naderen.’⁷⁷

De vijfde doelstelling is het aanbrengen van historisch besef. Van den Bosch ziet het liefst dat zijn leerlingen uit de literatuurgeschiedenis leren ‘hoe tijden komen, hoe zij hun iedee verwerkeliken, voorbijgaan en een nieuwe tijd dan hebben voorbereid.’ Hij wil hen bewust maken van het feit ‘dat ze lid zijn van een geslacht dat voortdurend verandert en voortschrijdt, dat het niet de hoogste beschaving is om een konservatief te zijn, maar te begrijpen, te zien hoe ons eigen Heden bestemd is om Verleden te worden, en lief te hebben de Toekomst die ròndom ons wordt.’⁷⁸

Maar een docent had ook rekening te houden met minder hooggegre-

72 Vgl. hierboven noot 22.

73 buddingh 1825, viii.

74 Moormann 1936, 170. Deze doelstelling gaat in de loop der tijd, in elk geval in normatief opzicht, de overhand voeren, vgl. Van den Ent [e.a.] 1941, 21 en 77 (‘hun ogen te openen voor de schoonheid van deze kunstwerken’) en Van Dis [e.a.] 1967, 97 (‘beleving en beschouwing van Nederlandse literatuur’).

75 Vgl. De Moor 1986a, 381.

76 De Beer 1890, 316.

77 Kalff 1893, 17.

78 Van den Bosch 1899, 516-517.

[p. 46]

pen doelstellingen: de wettelijke eindexamennormen. Voor het gymnasium bestonden in eerste instantie geen exameneisen: literatuur werd wel gedoceerd maar niet geëxamineerd. Toen daar in 1938 verandering in kwam, behelsden de eisen slechts de Nederlandse literatuur van na 1600. De eisen voor de hbs konden na het vervallen van de periodespecificatie wel betrekking hebben op de Middelnederlandse letterkunde. Volgens die eisen, hier geciteerd in de verwoording van 1920, moet ‘de candidaat bij het mondeling examen de bewijzen geven, dat hij enkele van de voornaamste voortbrengselen van de letterkunde uit verschillende perioden met vrucht heeft gelezen, dat hij die in verband weet te brengen met den tijd, waarin zij ontstonden en dat hij bekend is met eenige der voornaamste figuren uit onze letterkunde.’⁷⁹ De begrippen ‘voortbrengselen’ en ‘figuren’ worden niet nader gedefinieerd, zodat de invulling daarvan wordt overgelaten aan de kandidaat - en daarmee tot op zekere hoogte aan de docent. Zowel voor gymnasium als voor hbs geldt dus dat de overheid het behandelen van Middelnederlandse letterkunde niet dwingend voorschrijft, maar ook niet verbiedt. Schneiders beschouwde de vrijheid die deze formulering het onderwijs bood als een voordeel. ‘Het luidt immers even véél- als váágzeggend, formuleert even essentieel als algemeenlik. Het zegt niet niets, en toch weinig méér dan iets. Dáárdoor voor een program - waarin slechts het strenghoofdzakelikste - uitstekend geredigeerd. Het schijnt erop berekend dat een praktijk en een traditie vrijelik er uit groeien zullen.’⁸⁰

De overheid bood de docent dan wel veel ruimte om het literatuuronderwijs naar eigen inzicht in te vullen, maar het beperkte aantal lesuren vormde in de praktijk toch een belangrijke barrière.⁸¹ In de regel was per bovenbouw-klas voor Nederlands twee uur per week beschikbaar, een aantal dat door de jaren heen tot luide protesten heeft geleid: ‘Voor het Nederlands [zijn] twee hele uren beschikbaar. Hoe belachelijk dit is, hoeft zeker niet aangetoond te worden. Het Nederlands, dat een der hoofdvakken behoort te zijn wordt wel heel erg tot bijvak gedegradeerd.’⁸² Dit geringe aantal uren was voornamelijk het gevolg van de felle concurrentiestrijd die het literatuuronderwijs moest voeren; met de klassieke talen op het gymnasium en met de exacte vakken op de hbs.⁸³ Het overladen lesrooster van de Middelbare scholen riep weliswaar weerstand op, maar ook berusting: ‘Wij hebben te roeien met de riemen die we hebben en te proberen van ons onderwijs, met de ons toegemeten tijd, te maken wat er van te maken is’.⁸⁴ Het valt te begrijpen dat de Middelnederlandse letterkunde daarbij doorgaans niet alle prioriteit kreeg. Wytzes verantwoordt de indeling van zijn literatuurgeschiedenis met de woorden: ‘Aan de Middeleeuwen is meer ruimte gegeven dan gewoonlijk in een schoolboek van dezen omvang geschiedt. Meestal zijn er geen uren genoeg beschikbaar om deze periode in de klas uitvoerig te bespre-

79 Kroon & Van der Zee 1950, 324.

80 Schneiders 1930, 144; vgl. Lansberg 1924, 65.

81 Zowel op gymnasium als hbs waren voor het vak Nederlands 14 uren per week beschikbaar, te verdelen over respectievelijk zes en vijf jaren. In 1939 werd dat voor de hbs verruimd naar 17 uur; zie Kroon & Van der Zee 1950, 229-232.

82 Citaat Moormann 1936, 79. Vgl. De Beer 1890, 324; Van den Bosch 1891, 108; Kalff 1893, 141; Van den Bosch 1899, 514-515. De Vos 1939, 432, noot 3 geeft een lijstje van klachten over tijdgebrek die van 1902 tot 1934 in De Gids verschenen. Zie ook Van Dis [e.a.] 1967, 118.

83 Van den Bosch 1899, 514-515.

84 Moormann 1936, 79; vgl. Kalff 1893, 141.

[p. 47]

ken, of meer dan één middeleeuwse tekst te lezen. Mede hierom zijn een paar inhoudsopgaven van romans opgenomen’.⁸⁵

In de eerste periode van het literatuuronderwijs kreeg de docent van de wet dus alle ruimte om zijn onderwijs naar eigen inzicht in te vullen en vorm te geven; in feite was de hoeveelheid beschikbare tijd de enige beperkende factor van betekenis.

85 wytzes 1924, voorbericht.

Literaire benaderingswijzen

De doelstellingen mogen in het verleden niet zo'n prominente rol gespeeld hebben, de verschillende literaire opvattingen of benaderingen, die het literatuuronderwijs zijn uiteindelijke kleur geven, hebben in de loop der jaren wel veel stof doen opwaaien. ‘Over het onderwijs in de letterkunde heersen verschillende opvattingen. Wel is men 't er over eens, dat de smaak der leerlingen moet ontwikkeld worden, en ook, dat hun enig begrip moet bijgebracht worden van de geschiedenis der letterkunde, maar zoowel in 't eene als in 't andere is de subjectiviteit van de docent beslissend.’⁸⁶ Ongeacht of het om moderne of historische literatuur gaat, bepaalden de opvattingen van de docent over literatuur voor een belangrijk deel hoe de lessen er in de praktijk uit kwamen te zien. De gekozen benadering zal onder meer een doorslaggevende rol gespeeld hebben in de tekstkeuze. ‘Zo kan een gedicht dat een belletrist niet waardig zou kunnen keuren om in 't biezonder te vermelden, voor een historicus betekenis krijgen door de tijd, waarin het ontstond, en een schrijver voor hem een letterkundige figuur worden door de omstandigheden, waaronder hij optrad.’⁸⁷ In het verlengde hiervan speelde de literaire benadering een rol in de keuze van het lesmateriaal, in het bijzonder van de bloemlezing. Maar ook is de literatuurbeschouwing bepalend voor het soort vragen waarmee de docent zijn onderwijs uiteindelijk toetst.

In de loop der jaren zijn er heel wat literaire benaderingen gepraktiseerd en bekritiseerd. Wat betreft de introductie is er tot op zekere hoogte opeenvolging aanwijsbaar, maar uiteindelijk geldt dat ze in tijd veelal naast elkaar voorkomen. Elke nieuwkomer vormde als het ware een nieuwe hoek op het vlak van het literatuuronderwijs. Slechts weinig docenten zullen zich pontificaal in één hoek geposteerd hebben; de meesten zullen in de praktijk zo ongeveer het midden hebben aangehouden, waardoor elke methode haar invloed deed gelden. De historische en de esthetische benadering bevinden zich sinds de eeuwwisseling aan de weerszijden van dit literair-didactische veld. Hieronder bespreek ik enkele literatuurbeschouwingen die op het historische-literatuuronderwijs van invloed zijn geweest.

86 Zijderveld 1917, 101.

87 Koopmans 1916, 312.

[p. 48]

- de filologische benadering

Het valt niet te ontkennen dat de filologische benadering in het literatuuronderwijs de oudste rechten heeft. Eeuwenlang werd ze op de Latijnse school toegepast op de teksten uit de klassieke oudheid. Vrijwel automatisch werd de filologie in de negentiende eeuw ook in het vaderlandse literatuuronderwijs geïntroduceerd. De afdeling Middeleeuwen in het boekje van Anslijn, waarin de Rijmkroniek van Melis Stoke werd geprezen als het Middelnederlandse hoogtepunt van taalzuiverheid zonder echter veel dichterlijke verdiensten, bevat een selectie die ingegeven is door deze filologische benadering.⁸⁸ Het grootste deel van de negentiende eeuw vierde de historische taalkunde hoogtij en generaties leerlingen zijn grootgebracht met het analyseren van oude woordvormen, veelal aan de hand van teksten in de bloemlezing van De Groot, Leopold & Rijkens. Maar ook de eerste Middelnederlandse werken die in het onderwijs aan de orde werden gesteld, werden volgens Kalff met het filologisch fileermes aan flarden gesneden, vooral omdat de nieuwbakken docenten er niet in slaagden ‘het juiste midden te vinden tusschen de eischen der wetenschap en de eischen van het onderwijs’.⁸⁹ De filologische benadering van literaire teksten heeft tot in de twintigste eeuw een rol gespeeld.⁹⁰ Zo bepleitte Moormann het lezen van enkele teksten in oorspronkelijk Middelnederlands en wilde hij een paar lessen wijden aan het leren hiervan.

‘We nemen, om te beginnen, een eenvoudig fragment uit de roman van Walewein, de Reinaert of een lied. De docent leest een stuk voor (de leerlingen hebben de tekst voor zich), en wijst op de afwijkende spelling en uitspraak. Er zijn enkele verschijnselen, vooral de enclytica, die moeilijkheden opleveren voor 't begrijpen. Van groot belang is ook: de aandacht vestigen op afwijkende betekenissen van ogenschijnlijk bekende woorden. Maar niet nodig is, de betekenissen van veel vreemde woorden te laten noteren: dat is onbegonnen werk. Na enkele lessen is men wel zover, dat de leerlingen een geannoteerd fragment zelf prepareren kunnen’.⁹¹

Met name vanuit de esthetische hoek werden rond de eeuwwisseling aanklachten naar voren gebracht tegen deze benadering, waarin de literaire werken gebruikt werden als ‘kapstokken om taalgeleerdigheid aan op te hangen’.⁹² De bezwaren richten zich vooral tegen die docenten die de filologie niet als hulpmiddel maar als hoofdzaak beschouwden. Schepers - een groot bewonderaar van de Tachtigers, die tegen het einde van de negentiende eeuw één van de eersten was die voor een puur esthetische literatuurdidactiek pleitte - maakte in een dramatische aanklacht tegen dit ‘oude onderwijs’ duidelijk dat deze filologische scherpslijperij

88 De overige perioden in anslijn 1828 worden gestempeld door de esthetische benadering.

89 Kalff 1893, 89 en 91.

90 Lansberg 1924, 108.

91 Moormann 1936, 80; vgl. Van Dis [e.a.] 1967, 111.

92 Poelhekke 1907, 447.

[p. 49]

de naam literatuuronderwijs nauwelijks verdient omdat niet het letterkundig werk zelf, maar de gekozen verwoording object van studie is.⁹³

93 Schepers 1896.

- de esthetische benadering

De opvatting dat een literaire tekst in de eerste plaats een kunstwerk is en in die hoedanigheid ook in het literatuuronderwijs vooral esthetisch genot teweeg moet brengen, wint terrein onder invloed van de Tachtigers. In extremo houdt deze benadering in dat letterkundig werk niet bestudeerd, maar genoten moet worden en dat ‘men met het letterkundig onderwijs niet meer voornamelijk beoogt vermeerdering van kennis en scherping van 't intellect, maar verrijking van gemoed en geest, het wekken en verhelderen van het aesthetisch-religieus-ethische gevoel’.⁹⁴ De opkomst van deze zienswijze heeft voor de historische letterkunde als gevolg dat de filologie - vroeger het een en het al - langzamerhand een meer ondergeschikte plaats krijgt.⁹⁵ Ze wordt hoogstens nog toegepast om de leerlingen oude teksten, waaronder Middelnederlandse als Karel ende Elegast, Beatrijs en de Reinaert, te leren proeven en genieten. De esthetische benadering is dan ook verantwoordelijk voor het ontstaan van een ‘klassieke galerij’ van literatuur die ‘van alle tijden’ zou zijn: de literaire canon.

Onder de aanhangers van de esthetische benadering kan volgens tijdgenoten onderscheid gemaakt worden tussen de idealisten en de realisten. De idealisten zetten hun leerlingen alleen het puikje van de vaderlandse literatuur voor, omdat het minderwaardige niet opbouwend zou zijn. De realisten werpen tegen dat leerlingen door confrontatie met zulke verheven kunst verzadigd zullen raken. Zij geloven in de heilzaamheid van contrast-onderwijs; door leerlingen zowel goede als minder goede literatuur te laten lezen, zullen ze het goede pas echt leren waarderen. Ook hier geldt dat door verschil in tekstkeus voor beide varianten verschillende bloemlezingen nodig zijn.⁹⁶

Dat literaire teksten kunstwerken zijn, wordt door vrijwel niemand betwist, maar de esthetische benadering zoals die in het onderwijs wordt toegepast kan wel op forse kritiek rekenen. Volgens velen zijn leerlingen over het algemeen nog te jong om de esthetiek van bepaalde werken, zeker de historische, te kunnen ervaren en genieten. ‘En zeker, wij kunnen de leerling daarvan wel overtuigen (d.i. suggereren), maar literatuur ondergaan, kennen en genieten staat toch wel heel ver af van... geloven-op-gezag!’⁹⁷

En daar komt het volgens Acket in veel gevallen toch op neer: ‘Gij wilt de aesthetiese ontwikkeling er met vinger en duim instampen. Zo kan men een worst vullen, maar geen zielen tot groei brengen.’⁹⁸ Een andere docent vraagt zich bijna veertig jaar later af: ‘Is dat praten over schoonheid, dat aanvoelen ervan, niet erg vaag en subjectief? En is het

94 Zijderveld 1936, 35-36.

95 Zijderveld 1931, 132-139.

96 Schepers 1896.

97 Schneiders 1937, 107; vgl. De Vries 1921, 130.

98 Acket 1916, 124; vgl. Acket 1909. Schneiders 1930, 150 betoogt zelfs dat men daarom maar beter helemaal geen klassieken in de klas kan behandelen. ‘Zou U de rijpste en volmaaktste kunst willen bestemmen voor onrijpe middelmatigen? De Klassieken in de Klàs! Moet dat geen schijnvertoon worden: de Klassieken tot eeuwige schande!’

[p. 50]

ook niet heel wat gemakkelijker dan de worsteling met een weerbarstige tekst?’⁹⁹

99 Staverman 1952, 359.

- de historische benadering

Onder invloed van de literair-wetenschappelijke studie van Jonckbloet en de zijnen raakt in de tweede helft van de negentiende eeuw de historische benadering van literaire teksten in zwang. Het belangrijkste verschil met de esthetische benadering is dat de literaire tekst niet zozeer als een juweel van tijdloze schoonheid wordt beschouwd, maar als tekst in een historische context. In de literatuurdidactische discussie werd ‘historische methode’ al snel een soort parapluterm waaronder tegenwoordig zowel de literair-, cultuur- en mentaliteitshistorische benadering gerekend zouden worden; in het literair-historisch onderwijs worden historische feiten betrokken die het begrip van de literaire tekst verduidelijken, het cultuur-historisch onderwijs probeert bovendien de wisselwerking tussen de desbetreffende tekst en de toenmalige cultuur in kaart te brengen en de mentaliteits-historische benadering heeft als doel om aan de hand van de tekst een beeld te geven van de belevingswereld van de toenmalige mens. Net als voor de benaderingsproblematiek in het algemeen geldt ook hier dat het academisch onderscheid zoals het hier gegeven is, in de praktijk vaak ver te zoeken is; docentscribenten spreken over ‘literair-historisch’, ‘biografisch-historisch’ of soms eenvoudigweg over ‘historisch’ onderwijs, waar de moderne literatuurwetenschap doorgaans liever een andere term zou gebruiken. Vanaf het begin van de twintigste eeuw wordt deze benadering ook getypeerd door het beklemtonen van de ontwikkelingsgang van de letterkunde. Daarin heeft het werk van Te Winkel een belangrijke rol gespeeld, omdat daarin de opeenvolging van verschillende periodes en stromingen in de letterkunde wordt aangewezen en geaccentueerd.¹⁰⁰

Acket vindt de historische benadering verrijkend voor zijn leerlingen. ‘Wandelend met de leraar van de Middeleeuwen tot in onze tijd, krijgen zij allerlei blikken en perspectieven die hun denken verruimen voor heel hun leven.’¹⁰¹ Bovendien geeft de leefwereld van de leerlingen volgens Zijderveld nog voldoende aanknopingspunten om een historische literatuurbenadering in de klas te legitimeren. ‘De wereld om ons heen biedt nog heel veel dat de oudere literatuur meer toegankelijk maakt en dat, omgekeerd, een nieuw aanzien krijgt in 't licht der literatuur. Er zijn nog kerken en kloosters, nog bedevaarten, men zingt nog geestelijke en wereldlijke liederen, men vertelt nog sprookjes, legenden en sagen, dag aan dag bevatten de couranten mededelingen omtrent opgravingen, nog worden dialecten gesproken, nog steeds heeft Frankrijk een cultureel overheersende plaats, nog altijd stelt het Vlaamse volk zich te weer tegen de Franse invloed.’¹⁰²

100 Te Winkel 1907. Zijderveld 1936, 42 vindt dit geen verbetering: ‘Zij, die het literatuuronderwijs hebben trachten te vernieuwen door literaire stromingen in de school te brengen, hebben daarmee een schijnvernieuwing gebracht, want daarmee is dit onderwijs universitair gebleven.’

101 Acket 1916, 120-122.

102 Zijderveld 1936, 42.

[p. 51]

Maar er zijn ook fundamentele bezwaren. De estheet Kluyver levert kritiek op het feit dat de zijns inziens uit de hand gelopen Middeleeuwenstudie van de negentiende eeuw gezorgd heeft dat de vraag naar de esthetische waarde van de kunstwerken naar de achtergrond werd gedrongen.

‘Alle werk van litteratuur werd nu in de eerste plaats een bron, niet van genot, maar eene “bron” voor het historisch onderzoek van gevoelens en denkwijzen in vroeger tijden. Deze beschouwing had één groot gemak: men behoefde over de aesthetische waarde der litteratuur minder te spreken. Wie niet recht wist of een rijmwerk als de Spiegel Historiael eigenlijk wel tot de middeleeuwsche “dichtkunst” behoorde, kon die vraag onbeantwoord laten: een zoo groot werk van een man als Maerlant was voor de Middelnederlandsche philologie stellig van groot gewicht, niet alleen voor de taal, voor de woorden, die men van elders niet kende, maar ook voor de levensgeschiedenis en de geleerdheid van Maerlant [...] Men heeft wel eens opgemerkt, dat bij die methode alles werd nagegaan behalve het éénige waarop het aankomt: de aesthetische waarde.’¹⁰³

Van den Ent heeft een soortgelijk bezwaar. Hij constateert dat in veel gevallen het literaire werk uit het middelpunt der belangstelling dreigt te verdwijnen. ‘De geschiedenis der letterkunde komt een dienende en niet een leidende functie toe. Mijn grootste bezwaar [...] betreft dan ook het feit dat het teveel geschiedenis-onderwijs is. Als men de geschiedenis der letterkunde als leidraad neemt en het litteraire product als materiaal tot illustratie of documentatie beschouwt, draait men de rollen om. De lectuur moet het uitgangspunt zijn, en de geschiedenis beperkt worden tot de onmisbare toelichting en tekening van de achtergrond’.¹⁰⁴

Een veel groter bezwaar dat tegen de historische benadering wordt ingebracht, is dat het zo vaak verwordt tot een puur feitgerichte benadering. Scribenten van divers benaderings-pluimage, ook voorstanders van een historische benadering, zijn het er over eens dat er in de lespraktijk veel te vaak een onmogelijke methode - de term is van Schepers - wordt toegepast: volgens de vaak enigszins karikaturaal aangezette beschrijving van zijn opponenten bestaat deze methode uit het confronteren van de klas met een bombardement van namen en feiten waaronder niet alleen de leerling maar ook het letterkundige werk zelf bedolven wordt; ‘eene eindelooze opsomming van namen schrijvers en titels van boeken met opgave der jaren van geboorte en overlijden van de eersten, der uitgave van de laatste.’¹⁰⁵ Deze gewraakte werkwijze is niet alleen funest voor de literaire ontwikkeling van de leerlingen, maar geeft de tegenstanders van het literatuuronderwijs ook een geducht wapen in handen.

103 Kluyver 1899, 4-6.

104 Van den Ent 1936, 67.

105 De Beer 1890, 317.

[p. 52]

Tegen manifestaties van zo'n onderwijspraktijk wordt al sinds 1850 geageerd, maar met name rond de eeuwwisseling zijn de protesten fel.¹⁰⁶ Kalff richt zich tegen het klakkeloze aanleren van de literaire geschiedenis:

‘Waartoe dient het de leerlingen zulk een overzicht van de geschiedenis onzer literatuur van buiten te doen leeren? Wat baat het hun of zij onze literatuur netjes in tijdvakken kunnen verdeelen; of zij de namen en werken kennen van zoovele jammerhartige rijmelaars en prozaschrijvers, die te onzent in lang verleden tijden de pen hebben gehanteerd; of zij vele Karel-romans en Artur-romans kunnen opnoemen [...] Worden zij er beter door, rijper, wijzer, smaakvoller? En onderzoek eens, hoe lang al die wijsheid “er in” blijft? Of liever, onderzoek het maar niet, als gij u ten minste bevlijtigd hebt, het “er in” te brengen; want de uitkomst zal droevig zijn. Droevig voor den “inbrenger”, maar gelukkig voor de leerlingen! Zal men door zulke lessen in den leerling lust wekken tot kennismaking met een of meer der goede schrijvers? Ik geloof het niet. Wie lust wil wekken, moet komen met de stukken zelve in de hand en iets van deze ten gehoore brengen. Het leeren van zulke lessen kan m.i. alleen dienen om oppervlakkigheid te bevorderen; het kan slechts eene aanleiding te meer worden om te doen medespreken over zaken, waarvan men niets of zeer weinig weet’.¹⁰⁷

Deze protesten konden niet verhinderen dat het naam-en-feit-onderwijs vast in het zadel blijft, want ook later klinken de klaagliederen nog. Nog in de twintigste eeuw wordt de feitgerichte benadering breed toegepast, hoewel Jan de Vries er in 1921 van uit gaat dat deze gewraakte onderwijsmethode op z'n retour is.

‘De oude methode van feiten en jaartallen heeft nu wel zowat uitgediend en de overzichten der literatuur, die van onze heele mooie letterkunde een knekelhuis maakten van rammelende geraamten, zijn daarmee ook van de baan. Mij persoonlijk, die gezucht heb onder deze methode, die eigenlijk geen methode was, is dit een heerlijke genoegdoening en de schrik voor het exakt-wetenschappelijke zit er bij mij zoo in, dat ik alle systematische handleidingen, beknopt of niet-beknopt, voor de school een gruwel vind. Ik vind het heerlijk op de velden van onze letterkunde te grasduinen met de jongens van het eene kostelijke gewas naar het andere en ze te laten gevoelen, hoe overal een rijke oogst van kunstgenot te rapen valt.’¹⁰⁸

De vervulling van zijn profetie laat op zich wachten, want Leest, Moor-

106 De oudste waarschuwingen tegen de naam-en-feit-methode heb ik aangetroffen in g.c. mulder 1855, voorbericht en elberts 1856, voorbericht.

107 Kalff 1893, 98.

108 De Vries 1921, 129.

[p. 53]

mann, Zijderveld en De Jong voeren in de jaren dertig nog steeds dezelfde strijd: ‘Juist als de school voor het leven wat wil betekenen, moeten wij afstand doen van veel ballast van namen en titels en jaartallen. Zo'n naam, zo'n titel heeft geen vormende waarde; alleen als we een persoon, een gedicht, een prozawerk voor onze leerlingen kunnen doen leven, zodat ze er belang in gaan stellen, verdienen ze een plaats in een schoolboek.’¹⁰⁹

De voortdurende scheldkannonade tegen de feitgerichte benadering roept op den duur tegenvuur op. Van Leeuwen durft de stelling aan ‘dat de schuwheid voor namen, feiten en jaartallen in de laatste tijd overdreven vormen heeft aangenomen.’¹¹⁰ Ook Moormann ziet in dat je niet moet doorslaan. ‘Alles kunnen we niet behandelen. En daarom is het wel eens goed, namen van schrijvers met hun boeken te noemen, die karakteristiek zijn voor een bepaalde richting - en er bij te laten noteren: later lezen’.¹¹¹

Zoals al aangegeven is de keuze voor een bepaalde literaire benadering doorgaans een kwestie van ‘meer of minder’ en niet van ‘alles of niets’. Omdat elke benadering uit didactisch oogpunt zowel sterke als zwakke punten heeft, is een combinatie van verschillende sterke punten ook te verkiezen boven het blindvaren op een enkele benadering. In de praktijk zal waarschijnlijk vaak een combinatie van benaderingen zijn toegepast.¹¹² Volgens Taco de Beer behandelde een goede docent ‘van de schrijvers alleen de allerberoemdsten, van hun leven alleen dat, wat van rechtstreekschen invloed was op hunne werken, van de werken alleen de waarlijk schoone, die voor alle tijden en die, welke om hunne deugden of gebreken uitsluitend als kinderen van hunnen tijd in aanmerking komen, van kritiek - niets dan voor zoover de strekking of de vorm van het werk voor- of nadeelig was voor den tijd, waarin het geschreven werd of om een of andere reden van beteekenis voor den onzen.’¹¹³

109 Citaat uit De Jong 1937, 214. Vgl. ook Leest 1932, 107; Zijderveld 1936, 38 en Moormann 1936, 173.

110 Geciteerd in De Jong 1937, 214.

111 Moormann 1936, 174.

112 Vgl. Schneiders 1930, 145. Zie ook De Moor [e.a.] 1992, 65-67 die een bespreking geeft van de vier onderwijsmethoden die W.L.M.E. van Leeuwen onderscheidde, waarvan hij er zelf twee praktiseerde.

113 De Beer 1890, 323.

Keuze van de lees- en leerstof

Zoals aangegeven in § 2 komt pas tegen het einde van de negentiende eeuw lesmateriaal beschikbaar om de Middelnederlandse letterkunde in de klas te lezen. Toch bestaat al sinds Buddingh en Anslijn de gewoonte om de literatuurgeschiedenisboekjes met de Middeleeuwen te laten beginnen. Naar de wijze waarop die in de eerste halve eeuw nadien behandeld werden, kan slechts geraden worden. Wellicht lazen sommige docenten voor uit een van de bloemlezingen of tekstedities die op de universiteit in gebruik waren. Mogelijk waren er ook leraren die de Middeleeuwse auteurs en werken (grotendeels) oversloegen en, net als het leesmateriaal, bij de vroege Renaissance begonnen. De docenten die de Middeleeuwen slechts aan de hand van leerboekjes behandelden, zullen

[p. 54]

INHOUDSOPGAVE VAN ENGELS 1911

daarmee hebben bijgedragen aan het feitgerichte onderwijs dat later zo fel bestreden werd.

Maar ook voor de periode waarin de Middeleeuwen aan hun opmars beginnen, zijn er maar weinig concrete aanwijzingen over de middeleeuwse leesstof die in het literatuuronderwijs aan de orde werd gesteld. In de schoolboekenlijsten, waar wel de door leerlingen aan te schaffen literatuurgeschiedenis voorgeschreven wordt, moet het leesmateriaal het doorgaans doen met aanduidingen als ‘nadere lectuur’ of ‘enkele goedkoope uitgaven’.¹¹⁴ Ook wat er aan Middelnederlands leesmateriaal in de schoolbibliotheken aanwezig was, is nauwelijks meer te achterhalen.¹¹⁵ De voornaamste bron die ons daarom rest is de drukgeschiedenis van de bloemlezingen en tekstedities die redelijkerwijs in het onderwijs gebruikt kunnen zijn. Daarbij geldt dan wel de beperking dat de leraren volledig vrij waren om het gekozen lesmateriaal naar eigen goeddunken te gebruiken. Voor bloemlezingen betekent dat bijvoorbeeld dat niet of nauwelijks meer is te achterhalen welke fragmenten werden behandeld dan wel overgeslagen. Bij de behandeling van het lesmateriaal ga ik hier nader op in.

Van een enkele docent is wel overgeleverd wat er in de klas aan Mid-

114 Lansberg 1924, 25.

115 Lansberg 1924, 26-30 heeft in zijn onderzoek weliswaar aandacht besteed aan wat er zoal in de schoolbibliotheek aanwezig was, maar hij doet alleen gespecificeerde mededelingen over de moderne letterkunde.

[p. 55]

delnederlandse lesmateriaal aan de orde werd gesteld.¹¹⁶ In 1911 verschijnt van de hand van dr. G. Engels in het Klassiek Letterkundig Pantheon het deeltje Middelnederlandse epische en lyrische poëzie. ‘Ik heb hier opgenomen, wat ik met de hoogere klassen der hbs behandel’, schrijft hij in het Voorbericht. Als we hem op zijn woord mogen geloven, hebben zijn leerlingen bepaald grondig met de Middelnederlandse literatuur kennisgemaakt, want het boekje bevat maar liefst elf tekstfragmenten en drieëntwintig liederen. De veelvuldige klachten over de beperkte hoeveelheid tijd in aanmerking genomen, moeten we aannemen dat Engels hiermee boven het gemiddelde heeft gezeten.

116 Naast de hierna behandelde Engels 1911 geldt dat ook voor Moormann 1936 die meldt dat hij in de vierde klas, naast een overzichtsbehandeling van de Middeleeuwen, de Karel ende Elegast, middeleeuwse liederen, de hele Reinaert, een abel spel, Mariken van Nieumeghen en Elckerlijc leest. Recensent Kramer 1937, 226 vraagt zich af hoe Moormann dat allemaal klaarspeelt.

Ordening van de lees- en leerstof

Zoals al eerder is gebleken, zijn er verschillende ordeningsvormen om de literaire werken en hun geschiedenis in de klas aan de orde te laten komen. De chronologische methode is de meest vanzelfsprekende; op die manier is het goed mogelijk om de ontwikkelingsgang van de literatuur aan de orde te stellen.¹¹⁷ Verschillende docenten vinden ‘dat de Middeleeuwen, van ons standpunt uit bezien, niet zo'n gecompliceerd karakter meer hebben.’¹¹⁸ De meeste hbs-docenten stellen daarom in het vierde leerjaar de Middelnederlandse letterkunde aan de orde en werken daarna chronologisch verder.¹¹⁹ In een enkel geval bereidt een docent de lessen Middeleeuwen al in de derde klas voor, door daar bijvoorbeeld De vier Heemskinderen te lezen.¹²⁰

Aan de chronologische methode kleven echter ook nadelen: als je in de vierde begint met de Middeleeuwen ‘zitten de onnozele bloeden na een paar weken in gezelschap van Hadewijch en Ruusbroec.’¹²¹ Daarom is Schneiders een voorstander van de omgekeerd-chronologische ordening, ook op de hbs. Deze methode, die voor het gymnasium zelfs een tijd lang in het nationaal leerplan was opgenomen, was een poging om te voorkomen dat leerlingen te vroeg geconfronteerd werden met literaire werken uit een cultuur waarmee ze nauwelijks affiniteit hadden. Daartoe werd de literatuur uit Middeleeuwen en Renaissance gerekend, die - gecompliceerd of niet - een groter beroep doet op het inlevingsvermogen van de leerlingen dan de moderne letterkunde en daarom pas in de vijfde behandeld zou moeten worden. Ook wilde Schneiders op deze manier voorkomen dat de moderne literatuur in het gedrang kwam, iets dat met de chronologische ordening regelmatig gebeurde.¹²²

Maar voor het probleem van de onrijpe leerling was de omgekeerd-chronologische ordening slechts een schijnoplossing. Immers, ook de moderne letterkunde kent genoeg werken die een vierdeklasser boven de pet gaan. En Hadewijch mag dan voor een vijftienjarige moeilijk te vatten zijn, met Karel ende Elegast kan hij uitstekend uit de voeten. Zijderveld legt in 1931 uit wat nu eigenlijk het probleem is:

117 Van den Ent [e.a.] 1941, 79-80 vindt, ook uit praktisch oogpunt, de chronologische ordening te prefereren boven de omgekeerd-chronologische of de thematische ordening. Vgl. ook Kramer 1941, 71.

118 Moormann 1936, 172; vgl. De V[ooys] 1908 en Van Dis [e.a.] 1967, 111.

119 Leest 1932, 126-128; Dubbeldam 1967, 180.

120 De Jong 1938, 404.

121 Zijderveld 1936, 40.

122 Schneiders 1930, 147.

[p. 56]

‘Beginnen met de Middeleeuwen heeft verschillende voordelen: de oude taal trekt aan en biedt gelegenheid het inzicht in de ontwikkeling der taal en in taalverschijnselen, in de verhouding van het beschaafde Nederlands tot het dialect te verdiepen en te verhelderen, enig begrip bij te brengen van de verhouding van onze cultuur tot die der ons omringende volken en der Oudheid. Ook geeft de Middelnederlandse letterkunde in romans, liederen, legenden enz. veel gemakkelik verstaanbaars en een schat van letterkundige motieven, die, ofschoon voor een deel bekend, in hun oude kleed een nieuwe bekoring hebben. [...] Volhardt men [echter] in de chronologiese volgorde, dan zal men over een der voor ons meest belangwekkende uitingen moeten zwijgen: de mystiek. De Beatrijslegende is aan vierdeklassers wel besteed, ook Boutens' bewerking er van: ze leven de vlucht uit het klooster intens mee. Maar de alles vergevende liefde van Maria? Het niet verhoord worden van het gebed? Daarvoor zijn ze nog niet rijp.’¹²³

Deze overwegingen vormen de basis voor de zogenoemde concentrische ordeningsmethode, die aansluit bij de psychologische ontwikkeling van de leerling; in de achtereenvolgende leerjaren wordt steeds de hele literatuurgeschiedenis doorlopen, aan de hand van teksten die jaar na jaar opklimmen in moeilijkheidsgraad.¹²⁴ Zijderveld en Godthelp zijn in de jaren dertig de voornaamste voorstanders van deze methode. Godthelp brengt een aantal concentrisch geordende leesboekjes op de markt, waaronder Proza en poëzie in Nederlands van 1200-1880 in drie deeltjes. De recensent in Levende talen kan zich in het concentrische beginsel goed vinden.

‘De gedachte die aan de concentrische samenstelling ten grondslag ligt, lijkt me in hoofdzaak juist. Wanneer men met de kinderen in verschillende cursussen de gehele literatuurgeschiedenis doorloopt, of liever, ze met de verschillende literatuurvormen in aanraking brengt, ieder jaar opnieuw, blijft er meer van hangen dan wanneer ze elke nieuwe cursus met een andere letterkundige periode kennismaken. Bij de laatste zijn ze dan de eerste gewoonlijk glad vergeten, tenzij men toch weer aan het repeteren gaat. De concentrische methode is op ongezochte wijze een repeterende methode.’¹²⁵

Maar ook de concentrische methode kent zo haar bezwaren. In 1950 getuigt een docent dat hij de ordening heeft beproefd en te licht bevonden; zijn leerlingen slaagden er doorgaans niet in om een consistent beeld van de achtereenvolgende stromingen in de juiste volgorde en ontwikkeling op te doen.¹²⁶

123 Zijderveld 1931, 134-135.

124 Zijderveld 1931; Zijderveld 1936, 40-41; Godthelp 1939, 35 en 42.

125 Van der Laan 1939, 131.

126 de boer 1950, 4. Een nader onderzoek naar de voor-en nadelen van de concentrische methode lijkt me een desideratum, alhoewel voor toepassing ervan in de Tweede Fase waarschijnlijk niet voldoende mogelijkheden resten.

[p. 57]

Het gebruik van lesmateriaal in de klas

Na een voorzichtig begin wordt het literatuuronderwijs in de loop van de negentiende eeuw meer en meer overspoeld met nieuw leer- en leesmateriaal.

- leermateriaal

Elke docent, van welke generatie dan ook, kan kiezen uit verschillende literatuurgeschiedenissen - vrijwel zonder uitzondering luisterend naar de titel Beknopte geschiedenis der Nederlandsche letterkunde - die op dat moment nieuw of in zoveelste herdruk beschikbaar zijn. Zijderveld constateert dat de meeste literatuurgeschiedenissen helemaal niet zo beknopt zijn als de titel wil doen geloven. Hij verbaast zich over het feit dat veel van deze boekjes volgens het voorbericht ‘uit de praktijk’ zijn ontstaan. Met andere woorden: de enorme hoeveelheid stof die in zo'n boekje is verwerkt, wordt dus blijkbaar door de auteur hoogstpersoonlijk met z'n leerlingen behandeld. ‘Nu heb ik er niet het minste bezwaar tegen, dat de leerlingen een inhoudrijk boek in handen hebben, maar het ongeluk is, dat velen onzer blijkbaar gesteld zijn op uitvoerige kennis der letterkundige geschiedenis en de leerlingen in de waan komen, dat literaire ontwikkeling bestaat in veel weten. Dat men nog steeds streeft naar volledigheid en ons onderwijs nog altijd te universitair is, lees ik af uit de boeken die zich na 1912 aandienden als te zijn ontstaan in de practijk.’ Nog veel verbazingwekkender vindt Zijderveld het feit dat een tweede druk dan ook nog eens ‘zeer vermeerderd’ schijnt te moeten worden, terwijl het boekje nog steeds gebaseerd is op diezelfde praktijk. ‘Kon de docent in dezelfde tijd nog meer aan den man brengen?’ vraagt hij zich ironisch af. ‘Ik wil u wel bekennen dat mijn Gymnasiasten jaar in jaar uit onze school verlaten met niet het derde part van kennis der namen en feiten, die in dergelijke zogenaamde kleine boekjes staan.’¹²⁷

Een ander bezwaar, vooral uit de esthetische hoek, is dat nogal wat schoolboeken hun lezers de beoordeling van een literair werk kant en klaar voor de neus zetten. ‘Niets is fnuikender voor belangstelling en ontwikkeling dan dat. Een wiskunde-som, van a tot z uitgerekend voor het kind, waarvan hij de bewijsvoering maar zoet heeft uit zijn hoofd te leeren! [...] Het zou hun leeren zich gedwee neer te leggen bij de meening van een meer-wetende, in plaats van zich op te heffen aan het inzicht van een dieper-gevoelende en meer-begrijpende.’¹²⁸ De Vos acht het daarom beter om de leerlingen dit soort boeken niet meer in handen te geven. ‘In hun beste verschijning lijken ons deze handleidingen toch beter te passen als “Nachschlagebuch” in de handen van den leeraar, dan als schoolboek voor den onervaren opvoedeling.’¹²⁹

De Vos is niet de enige die zich afvraagt of het gebruik van een literatuurgeschiedenismethode in de klas wel gewenst is. ‘Op bijna alle gym-

127 Zijderveld 1936, 39-40; vgl. De Jong 1937, 214 en Van Dis [e.a.] 1967, 112.

128 De Vries 1921, 131; vgl. De Vos 1939, 125-126.

129 De Vos 1939, 126.

[p. 58]

nasiale programma's vindt men een leerboek van literatuurgeschiedenis vermeld (op een enkel gymnasium zijn er zelfs twee in gebruik)’, deelt Kalff mee.¹³⁰ Alhoewel hij dat niet met zoveel woorden zegt, suggereert hij onmiskenbaar dat in de meeste onderwijspraktijken die hij kent, de leerlingen uit deze boeken ‘lessen leeren en opzeggen, nadat die door den leeraar zijn toegelicht’; het literatuurgeschiedenisboek als hoofdrolspeler in plaats van als souffleur. Dat is echter een methode die hij zelf als beginnend leraar wel heeft toegepast, maar die hij inmiddels heeft ingeruild voor een eigen, mondelinge rondleiding door de literatuurgeschiedenis. Hij zou het wenselijk vinden als andere docenten een vergelijkbare bekeringsgeschiedenis zouden doormaken. ‘Daar kan men een kort overzicht geven, en misschien enkele namen, en feiten en jaartallen doen opteekenen. Echter moet deze opteekening alleen geschieden als een hulpmiddel om gemakkelijker te kunnen onthouden, wat de leeraar van zulk een tijdvak vertelt. Want op die mondeling gegeven voorstelling van zulk een tijdvak komt het aan; daarvan moeten de leerlingen een indruk krijgen en, zoo mogelijk, bewaren.’

Gezien de vele herdrukken die menige schoolliteratuurgeschiedenis mocht beleven - ook nadat Kalff deze woorden schreef - lijkt het me aannemelijk dat Leest, die zichzelf bestempelt als ‘didacticus van de gulden middenweg’, over het gebruik van zo'n beknopte geschiedenis de mening van velen vertolkt:

‘Vele docenten laten de leerlingen een beknopt overzicht van de geschiedenis der letterkunde bestuderen. Daar is ook wel iets voor te zeggen; het kan het maken van aantekeningen wat beperken en het geeft in vaste en geregelde samenhang veel wetenswaardigs. Men kan er evenwel alleen gebruik van maken, als het geeft, wat op de lessen is besproken (zodat dit er uit herhaald kan worden) of op zichzelf begrijpelike mededelingen, die zich daarbij goed aansluiten. Het is natuurlik al te dwaas allerlei biezonderheden te laten leren over schrijvers van wie de jongelui niets gelezen hebben. Een groot bezwaar tegen zo'n boekje, als het tenminste niet enkel nuchtere feiten bevat, is dat het moeilik met de bloemlezing en de behandeling daarvan tot een goed sluitende eenheid is te verbinden, wat toch zonder twijfel noodzakelik is. 't Is onnodige moeilikheden scheppen, als men bij de bespreking andere beschouwingen geeft, of zelfs overeenkomstige in andere woorden, dan de leerlingen daarna in het handboekje aantreffen; men zou dan ook dit nog moeten gaan bespreken en veel tijd verspillen.’¹³¹

130 Dit en volgende citaten Kalff 1893, 97 en 100; vgl. De Beer 1890, 325-326 en Staverman 1952, 359.

131 Leest 1932, 107.

[p. 59]

- leesmateriaal

Was de productie van Middelnederlands leesmateriaal aan het einde van de negentiende eeuw nogal aarzelend op gang gekomen, dertig jaar later draaien ook op dit terrein de educatieve persen op volle toeren. In de eerste plaats zijn daar de schoolbloemlezingen, waarvan de meest succesvolle gedurende vele decennia achtereen herdrukt werden. Sommige hebben een verrassende tekstkeuze, die afwijkt van de gangbare canon.¹³² Op grond van de drukgeschiedenis is wel duidelijk dat van deze boeken, die doorgaans in klassensets werden aangeschaft en zo voor iedere leerling beschikbaar waren, veel gebruik is gemaakt. Maar er staan ook nog vragen open: werden alle tekstfragmenten behandeld, of waren er die jaar in jaar uit ongelezen bleven?; hoeveel docenten waren er die voor hun historische-literatuuronderwijs uitsluitend de bloemlezing benutten en dus geen gebruik maakten van tekstedities?

Naast de bloemlezingen verschenen er tal van teksteditiereeksen, waarin ook deeltjes met Middelnederlandse teksten werden uitgebracht. De meeste docenten die van zulke tekstedities gebruik maken, lezen alleen de Middelnederlandse tekst met hun leerlingen, niet de inleiding en het commentaar van de samensteller.

‘Wel echter wordt bijna overal de lektuur-zelf onderbroken door verklaringen en toelichtingen, welke men evenwel ten einde eenigermate te vorderen, gewoonlijk zeer beperkt. [...] Behalve de methode van onderbrekend lezen komt in sommige lessen een soort van samenstelling voor van twee deelen: men pluist, gedurende bijv. een kwartier, eenige verzen geheel uit (desnoods ook taalkundig, academisch) en daarna leest men cursorisch door tot zoover men wil komen.’¹³³

De gestaag uitdijende teksteditiereeksen brengen sommigen tot een kritische pas-op-de-plaats. Verdenius hield in 1929 in een recensie van zo'n reeks een pleidooi om niet al te veel Middelnederlands te behandelen. ‘Men kan met deze serie op de hbs de Ferguut lezen, de Floris en Blancefloer, fragmenten uit de Walewein en nog veel meer. Kàn dat werkelik, en is het nuttig of nodig?’ Hij betoogt dat daar veel te weinig tijd voor is:

‘Toen ik op de schoolbanken zat, begon de literatuur bij Hooft en Vondel. Dat is veranderd, gelukkig! Maar gaat men nu niet overdrijven naar de andere kant? Ik begrijp wel, dat men niet alle in deze serie verschenen Middelnederlandse teksten in éénzelfde klas wil lezen, maar zelfs al leest men er één, dan nog lijkt het me tijdverlies en - erger. Men moet mij niet voorrekenen dat de Ferguut wel veel vlugger in de klas gelezen kan worden, dat het geen 12 à 13 uur kost. Als men

132 Bijv. Van Leeuwen & Stemvers 1958, waarin teksten als Karel ende Elegast, de Reinaert en de Beatrijs ontbreken en waar bijvoorbeeld fragmenten uit De roman van Lancelot, Het prieel van Troje, Gloriant, en het werk van Hadewijch, Ruusbroec, Maerlant, Boendale en Potter gegeven worden. Ik sluit overigens niet uit dat de overvloedige beschikbaarheid van de highlights in teksteditiereeksen aan deze keuze ten grondslag heeft gelegen.

133 Lansberg 1924, 108.

[p. 60]

de tekst zò behandelt dat het eigenlik dwaasheid is dat de leerlingen die voor zich hebben, dan zou ik zeggen: nu nog één stap verder, weg die boekjes: neem een goede bloemlezing - en die zijn er -, zet de jeugd een Middelnederlands fragment voor, niet te lang, bespreek dat (maak er een aardige taalles ook van) en ga dan vertellen, mondeling illustreren en uitleggen. [...] Maar laat de leraar zelf lezen in der Naturen Bloeme, in Alexanders Geesten, in de Strophische Gedichten, laat hij niet vergeten daarbij te bestuderen de Maerlantstudieën van Koopmans en met die kennis en dat inzicht gewapend kan hij een uitstekende les geven. Om de jeugd enige kennis van en inzicht in Middelnederlandse cultuur en literatuur bij te brengen behoeft men ze geen teksten in handen te geven. Geeft men ze die, dan is men op een gevaarlike weg: Of de literatuurles wordt een taalles, onze 16- à 18-jarigen worden miniatuurstudenten in de Middelnederlandse taalkunde, òf men kweekt grote oppervlakkigheid en eigenwijsheid, eigenschappen die in onze tijd stellig niet opzettelijk behoeven te worden aangekweekt.’¹³⁴

De oplossing die Verdenius voor het lezen van literair werk voorstelt, lijkt sterk op Kalffs methode van literatuurgeschiedenisonderwijs; beiden geloven rotsvast in de kracht van de vertellende docent boven het lezen en leren reciteren van boekjes. Het is echter twijfelachtig of Verdenius' rigide opvattingen ten aanzien van het gebruik van tekstedities veel navolging gehad hebben. Zo verschillen ze nogal van de opvattingen die Moormann heeft over een tekst als de Reinaert:

‘De leerlingen, die van school gaan, moeten er een exemplaar van in hun boekenkast willen. Moet dat exemplaar vertaald zijn? [...] Voor mijn gevoel mist de vertaling juist dát wat de middeleeuwse tekst zo pittig maakt. [...] Mocht het ontbreken van zo'n vertaling tot gevolg hebben, dat de Reinaert, of een ander stuk, helemaal niet gelezen werd, dán maar de vertaling. Maar met een verstandig geannoteerde uitgave komt men een heel eind’.¹³⁵

134 Verdenius 1929, 152-153.

135 Moormann 1936, 190-191.

Werkvormen

‘Het schijnt, dat in 't algemeen de letterkunde-les zeer sterk het karakter draagt van doceeren, in mindere of zeer geringe mate dat van een gesprek tusschen den leeraar eener-, en de klasse anderzijds. [...] Het aandeel, dat de leerling in de hoogere klassen zèlf-werkzaam aan de lessen neemt, schijnt niet zeer groot te wezen.’¹³⁶ Deze observatie van Lansberg sluit verrassend goed aan bij het beeld dat vandaag de dag van het onderwijs in het verleden bestaat. Toch is dit beeld waarschijnlijk enigszins vertekend. Inderdaad was het zo dat het initiatief doorgaans bij de

136 Lansberg 1924, 110.

[p. 61]

docent lag, maar bij de lessen Middeleeuwen werden ook werkvormen toegepast als het voorlezen en door leerlingen om de beurt laten lezen van Middelnederlandse teksten, een onderwijsleergesprek daarover, drama en - kom daar tegenwoordig nog eens om - klassikale zang.¹³⁷ En er werden, getuige een aantal artikelen en schoolboeken, in elk geval pogingen gedaan om de zelfwerkzaamheid te stimuleren.¹³⁸ Voor een beschrijving van de praktijk van het literatuuronderwijs zijn we ook hier afhankelijk van incidentele getuigenissen, zoals die van Lansberg:

‘Sommigen splitsen elk les-uur in verschillende deelen: eerst het overhooren van een opgegeven paragraaf uit een der letterkundige-geschiedenisboekjes, - daarna het bespreken van een volgende paragraaf, met voorbeelden uit het letterkundig materiaal, bv. uit een bloemlezing, - ten slotte het lezen van een literair werk, dat men geheel met de leerlingen behandelt. Velen echter maken zoodanig gebruik van het stelsel van twee, voor het Nederlandsch beschikbare uren, dat zij één ervan bestemmen voor overhooren van de les en behandeling - en aanvulling door lektuur - van een volgende les, terwijl het andere uur besteed wordt aan de lezing van een of ander der “voornaamste letterkundige produkten.”’¹³⁹

Over de manier waarop de Middelnederlandse letterkunde in de lespraktijk aan de orde wordt gesteld, is ook niet veel bekend. Kalff beschrijft ons in 1893 zijn ideale les op dit terrein:

‘Vertel hun zelf iets van de Middeleeuwsche literatuur, eenvoudig en bevattelijk; breng de werken van dien tijd dichter bij hen; deel hun iets mede van handschriften, van reizende minstreels, sprekers en zangers, van de ridderschap dier dagen, van heiligenlevens en mirakelpoëzie; lees hun eens een stuk voor uit het Roelantslied of uit het verhaal der Vier Heemskinderen, uit den Reinaert, of vertel hun eene goede boerde [...]. Volgens mijne ervaring doet men het best, de oude taal niet meer te modernizeeren dan noodig is; de ooren uwer leerlingen zijn fijn genoeg om de zoetvloeiende taal der Middeleeuwen op prijs te stellen. Langs deze weg zullen zij de Middeleeuwen beter leeren begrijpen dan door al die beknopte overzichten’.¹⁴⁰

Lansberg gaat in 1924 specifiek in op de gebruikte werkvormen bij het behandelen van Middeleeuwse literatuur: ‘Middelnederlandsche teksten toch worden niet altijd, ofschoon gewoonlijk wèl, door den leeraar-zelf gelezen. Er zijn enkele stukken, uitgegeven in “Van alle tijden”, welker lezing men somtijds door leerlingen laat geschieden. De praktijk wijst uit, dat de resultaten dan gewoonlijk slecht zijn.’¹⁴¹ Veertig jaar later is

137 In de vooys, van den bosch & tinbergen 1919 staat een aantal middeleeuwse liederen met muzieknotatie afgedrukt. Acket 1912 geeft enkele voorbeelden van werkvormen die hij gebruikt. Ook Van Dis [e.a] 1967, 111 betoont zich er een voorstander van ‘om de traditie van spel en voordracht en zang voort te zetten’.

138 Zoals in de raaf & griss 1920. Zie ook De Vries 1921; Hoogstra 1901, 115.

139 Lansberg 1924, 107.

140 Kalff 1893, 99-100.

141 Lansberg 1924, 110; vgl. Van den Ent [e.a.] 1941, 84 vindt dat de docent moet voorlezen terwijl de leerlingen de tekst voor zich hebben om die in het boek te kunnen volgen, want ‘zonder dat zal het luisteren voor de meesten te veel inspanning eisen, en de minder belangstellenden zullen tot dromerij of erger vervallen.’

[p. 62]

er nog praktisch niets veranderd, getuige een rondreizende commissie die in 1967 uit de monden van docenten Nederlands op verschillende scholen in het land de lespraktijk optekende: ‘In een groot aantal gevallen lezen afwisselend leraar en leerling middeleeuwse teksten. Sommigen laten alles door de leerlingen lezen (of spelen), waartegen als bezwaar werd ingebracht dat de aandacht dan onherroepelijk verslapt omdat de meeste leerlingen zo stuntelig lezen. Bovendien duurt het dan zo lang.’¹⁴²

In de didactiek van Van Dis wordt de jonge docent wel erg strikt voorgeschreven hoe zijn lessen Middelnederlandse letterkunde er uit zullen moeten zien:

‘Fragmenten van ridderromans, van geestelijk proza, van de Reinaert, van sproken en voorbeelden van rederijkerspoëzie zal de leraar met de leerlingen lezen en bespreken. Een les zal dus gewijd zijn aan een of eventueel twee genres aan de hand van teksten. Aan het eind van die les moet concluderend worden vastgelegd: wat hebben we nu leren kennen, welk werk behoort daartoe, wie schreef het? De conclusie (per paragraaf van het boek of per dictaat) moet voor de volgende literatuurles als huiswerk worden opgegeven, eventueel met een stukje tekst om te prepareren erbij.
Elke les dient ook te beginnen met het overhoren van het huiswerk. Dat legt verband met het vorige letterkundeuur en houdt het behandelde in het geheugen. Zo vormt zich het stramien van de les, waarbinnen grote vrijheid van behandeling mogelijk is, veelal bepaald door het peil van de klas.’¹⁴³

Lansberg verwachtte in 1924 veel van de toen splinternieuwe methode van mevrouw Gratama, waarin bladzijden zijn opengelaten waarin de leerlingen zelf mogen plakken of tekenen.¹⁴⁴ Recensent Van Leeuwen moet daar echter niets van hebben. ‘Als we daartoe onze toevlucht gaan nemen, konden we de literatuurles beter afschaffen. Maar ik weet zeker dat eenvoudige, waarachtige schoonheid allen, zonder enig hulpmiddel, boeit en ontroert.’¹⁴⁵ Het is niet meer na te gaan in hoeverre Van Leeuwens oordeel hierin een rol heeft gespeeld, maar Onze letterkunde van Gratama heeft het zonder een herdruk moeten stellen. Kalff had een heel ander oordeel over het gebruik van illustratiemateriaal in de literatuurles dan Van Leeuwen. Een goed letterkundig werk heeft weliswaar ‘ongetwijfeld geene prenten noodig voor wie hem weet te waarderen; maar het is juist de waardeering, waartoe wij onze leerlingen moeten brengen; dáárvoor kunnen wij ons van die teekeningen en platen bedienen’.¹⁴⁶

142 Dubbeldam 1967, 179-180.

143 Van Dis [e.a] 1967, 111-112.

144 gratama 1924; besproken in Lansberg 1924; vgl. De V[ooys] 1924.

145 Van Leeuwen 1925, 48.

146 Kalff 1893, 137.

[p. 63]

Toetsing en examen

De manier waarop de docenten onderzochten of hun doelstellingen gehaald waren, onttrekt zich voor het grootste deel aan onze waarneming. Wel werd al vroeg onderkend dat kunst en toetsing elkaar slecht verdragen. Lansberg geeft in 1924 een beschrijving van de problemen die ontstaan met het feit dat een kunstvak geëxamineerd moet worden.

‘In het algemeen geldt het uur “Nederlandsch” in de hoogere klassen, als een les waarvoor men weinig te doen heeft. Geeft men historisch-literair onderwijs, dan is de gedachte aan “les-leeren” nog het meest krachtig. Maar de mondelinge inlichtingen, welke ik ontving, hebben mij doen zien, dat velen onzer in 't algemeen geen historie geven bij hun letterkundig onderwijs, en dat zij, die het geven ook lang niet allen de lessen welke zij doen leeren in cijfers waardeeren. Bij de andere categorieën van onderwijs: aesthetisch, psychologisch, ethisch-religieus, is zoodanige waardeering nog moeilijker, zoo niet onmogelijk. Het gevolg is, dat docenten in 't Nederlandsch vaak “met hun cijfers zitten”, - dat de leerlingen, wel bemerkende hoe weinig onvoldoenden er, naar verhouding der andere vakken, vallen, het vak Letterkunde minder gaan tellen, - en dat de docent dat aanvoelt als een onrecht, zijn vak en de waarde zijner lessen aangedaan.’¹⁴⁷

Het feit dat literatuur een eindexamenvak werd, heeft sterk bijgedragen aan het naam-en-feit-karakter van menige onderwijspraktijk. De namen van de strofische gedichten van Maerlant zijn immers gemakkelijker examineerbaar dan een gefundeerd oordeel erover. Tegenstanders van het literatuuronderwijs grijpen dit feit aan om hun betoog kracht bij te zetten dat literatuur op school niet thuishoort. Acket steekt, zich opwerpend als vertegenwoordiger van het docentencorps, de hand in eigen boezem. ‘Wie heeft nooit les gegeven, zonder dat er geleerd werd om 't geleer en 't geëksamineer?’ Maar tegelijk geeft hij toe dat het feit dat Vondel een kousenwinkel had maar weinig bijdraagt aan de beleving van zijn werken. ‘Is dat literatuur, zulke poespas? Dat is er te vaak van gemaakt door mensen zonder geest en ziel. Geest en ziel behoren niet tot de eksamen-eisen voor 'n middelbaar diploma of voor 't doctoraat in de Nederlandse Letteren.’¹⁴⁸

147 Lansberg 1924, 106.

148 Acket 1916, 114-115; vgl. Poelhekke 1907 en Schneiders 1930.