Toekomst voor de Middeleeuwen

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs

[p. 25]

II Verleden

1. Inleiding

Exempel: de oudste Nederlandse schoolliteratuurgeschiedenissen

's-Gravenhage, oktober 1825. Literatuurliefhebber en huisonderwijzer D. Buddingh zet zijn naam onder de voorrede van een door hem geschreven boekje, dat het predikaat ‘eerste in zijn soort’ verdient. Weliswaar had hij voordien al eens een eerdere en beknoptere versie van zijn Aanleiding tot de kennis der letterkundige geschiedenis der Nederlanden in zijn vriendenkring voorgelezen en gebruikte hij die sindsdien om aan zijn eigen leerlingen ‘in de pen te geven [= te dicteren] of te laten afschrijven’.¹ Maar pas nu hij dit dictaat heeft bewerkt aan de hand van de Beknopte geschiedenis der letteren en wetenschappen



in de Nederlanden van N.G. van Kampen, acht hij de tijd rijp om zijn pennenvrucht met behulp van de eveneens in de hofstad gevestigde uitgeverij A. Kloots & Co aan een groter publiek ter beschikking te stellen.² In zijn zojuist beëindigde voorrede heeft hij die doelgroep vrij nauwkeurig omschreven: ‘zoo wel voor jonge lieden van het middelbaar, als lager onderwijs; zoo wel voor Neêrlands jongelingschap in het algemeen, als voor mijne Leerlingen in het bijzonder, wenschte ik nuttig te zijn!’; Buddingh heeft zojuist de laatste hand gelegd

1 buddingh 1825, ix.

2 Het archief Kloots, als uitgeverij actief tussen 1818 en 1854, is voorzover bekend niet bewaard gebleven (vriendelijke mededeling van dr. Berry Dongelmans te Leiden).

[p. 26]

aan de eerste Nederlandse



literatuurgeschiedenis voor schoolgebruik.³

Leiden, zomer 1828. Hoogleraar Nederlandsche taal en welsprekendheid Matthijs Siegenbeek zet zich aan een voorbericht bij een op zijn initiatief geschreven boekje. Twee jaar eerder was bij de erven Francois Bohn te Haarlem zijn Beknopte geschiedenis der Nederlandsche letterkunde uitgekomen, gebaseerd op ruim dertig jaar collegeervaring. Bij die gelegenheid had hij zijn uitgever voorgesteld om van deze wetenschappelijke literatuurgeschiedenis een uittreksel te laten maken voor het onderwijs. Voor de bewerking had hij toen al iemand op het oog: Nicolaas Anslijn, een huisonderwijzer die met tal van schoolboekjes zijn sporen op het educatieve vakgebied reeds verdiend had. Anslijn heeft zijn taak inmiddels volbracht en Siegenbeek is zeer tevreden over het hem toegezonden manuscript van diens Schets van de beknopte geschiedenis der Nederlandsche letterkunde. Hij denkt even na over een openingszin en schrijft dan: ‘Onder de menigte van Schoolboeken, waarmede wij sedert eenige jaren overladen werden, ontbrak nog altijd eene geschikte handleiding tot de kennis onzer eigene Letterkunde’.⁴

Wist Siegenbeek van het bestaan van Buddinghs boekje niet af? Dat is nauwelijks voorstelbaar: als eerste professionele neerlandicus was hij toch meer dan wie ook de aangewezen persoon om zich van de publicaties op zijn prille vakgebied op de hoogte te stellen. En daar moet het boekje van Buddingh, waarvan ook een exemplaar in de bibliotheek van

3 De voorstelling van zaken in deze alinea heb ik gebaseerd op buddingh 1825, voorrede (tweede citaat op xii). Op het ogenblik rusten nog exemplaren van Buddinghs boekje in de universiteitsbibliotheken van Amsterdam (UvA) en Leiden (met stempel van de Maatschappij der Nederlandse letterkunde) en in de Stads- of Athenaeumbibliotheek te Deventer. Er is geen herdruk geweest.

4 Deze voorstelling van zaken heb ik in hoofdzaak gebaseerd op anslijn 1828, voorberigt (citaat aldaar). Anslijn publiceerde onder andere op het terrein van lees-, schrijf-, geschiedenis-, aardrijkskunde-, reken-, natuurkunde- en biologieonderwijs. Z'n bekendste werk is het leesboekje De brave Hendrik (1810) dat in het Engels en het Maleis vertaald is, maar liefst 61 drukken beleefde en het Nederlands met een pejoratief getinte uitdrukking verrijkte. In zes Nederlandse universiteitsbibliotheken bevinden zich nog exemplaren van anslijn 1828 (Amsterdam UvA, Leiden, Maastricht, Nijmegen, Tilburg en Utrecht). Er is geen herdruk geweest. Het archief Bohn berust in de Leidse universiteitsbibliotheek (Dousa, archief Bohn, D 42) en is ontsloten via Thomassen 1977. Over productie en receptie van anslijn 1828 heb ik een artikel in voorbereiding.

[p. 27]

de in Leiden gevestigde Maatschappij der Nederlandse Letterkunde beland is, zeker toe gerekend worden. Zou Siegenbeek gepikeerd zijn geweest over het feit dat Buddingh onder zijn duiven had geschoten? Die misschien wat gewaagde interpretatie wordt op zijn minst gesteund door één woordje in Siegenbeeks openingszin: waarom anders gesproken over het ontbreken van een geschikte handleiding? Wie beide boekjes met elkaar vergelijkt - waarover zo dadelijk meer - kan zich niet voorstellen dat Siegenbeek echt kan hebben gemeend dat Buddinghs literatuurgeschiedenis volstrekt ongeschikt zou zijn voor het onderwijs; daarvoor zijn de overeenkomsten met zijn eigen project veel te groot.

Hoe het ook zij, in korte tijd kreeg het jonge Nederlandse literatuuronderwijs de beschikking over twee schoolliteratuurgeschiedenissen - elk in een oplage van tussen de vijfhonderd en vijftienhonderd exemplaren -, die beide geënt waren op recente wetenschappelijke overzichten; van een kloof tussen onderwijs en wetenschap was nog geen sprake.⁵

Wie de boekjes van Buddingh en Anslijn doorbladert, ontwaart al snel merktekens die aangeven dat de neerlandistiek nog in wording is. Zo geeft pionier-met-missiedrang Buddingh in zijn voorrede een beginselverklaring. In een regelrecht aan zijn collega's gericht betoog legt hij, over de hoofden van ‘onze jongelingen’ heen, uit waarom het bestuderen van de Nederlandse literatuur in het onderwijs van groot belang is:

‘Wanneer wij het uitgebreide veld der Nederlandsche Letterkunde [...] overzien, en het nut overwegen, dat uit de beoefening dier Vaderlandsche Lettervruchten voortvloeit, dan valt het wel niet te betwijfelen, of wij ook onze jongelingen tot derzelver regte kennis en waardering behooren op te wekken, en, als opvoeders, gepaste aanleiding moeten geven, om Neêrlands jongelingschap ook door Neêrlands fraaije Letteren te beschaven.’ ‘Deze toch te bestuderen, brengt hun eenen rijkdom aan kennis aan, vormt hunnen smaak, wekt het gevoel voor het schoone en goede dat in ons Vaderland werd voortgebragt op, en zal hun gevoelens inboezemen, die zoowel met opzigt tot hun hart en grondbeginselen, als verstand, den roem der Voorvaderen niet onwaardig zijn.’⁶

Het splinternieuwe vak had nog nauwelijks een eigen traditie. De indeling in tijdvakken vertoont opvallende overeenkomsten met die in de leerboeken voor vaderlandse geschiedenis. Zo loopt Buddinghs tweede tijdvak ‘van de Bourgondische regering of de uitvinding der Boekdrukkunst, en de verbastering der taal, tot op de stichting van Leijdens hoogeschool’.⁷ Hoewel beide huisonderwijzers tot een verschillende periodisering komen - Buddingh onderscheidt zes tegen Anslijn vier tijd-

5 Blijkens enkele kosten/baten-berekeningen in Bohns onkostenboekje (Dousa, Archief Bohn, B 8) zijn er van anslijn 1828 tussen de 1000 en 1500 exemplaren gedrukt. De oplage van buddingh 1825, waarover geen gegevens bekend zijn, zal minstens 500 exemplaren bedragen hebben om winstgevend te kunnen zijn geweest (vriendelijke mededeling van dr. Berry Dongelmans te Leiden).

6 buddingh 1825, v-vi en viii.

7 buddingh 1825, 4.

[p. 28]

vakken - is het eerste tijdvak in beide boekjes identiek: het behandelt de literaire geschiedenis van 1250 tot 1433. Zowel Buddingh als Anslijn wijden aan de middeleeuwse periode - waarop in deze studie in de eerste plaats de aandacht gericht zal zijn - zo'n zes procent van hun ruimte. Beider belangstelling voor de vroege Renaissance is, vooral bij Anslijn, een stuk groter.

	buddingh 1825		anslijn 1828
le tijdvak (1250-1433)	9 blz.	6%	5 blz.	6%
2e tijdvak (1433-ca. 1600)	16 blz.	10%	16 blz.	19%
Totale hoofdtekst	160 blz.		85 blz.
	à ca. 150 woorden		à ca. 300 woorden

De literaire benadering werd vooral gekleurd door overwegingen van esthetische aard. De meeste middeleeuwse literatuur viel in de toenmalige classicistische opinie op die gronden door de mand, maar om historisch-taalkundige redenen werd het handgeschreven erfgoed toch waardevol geacht. Zo roemen beide auteurs de Rijmkroniek van Melis Stoke om zijn zuivere taal, maar, zo voegt Anslijn daar haast terloops aan toe, ‘als dichtstuk heeft het geringe verdiensten’.⁸ Ook veel andere Middel-

EEN OPENING IN BUDDINGH 1825

8 anslijn 1828, 3.

[p. 29]

EEN OPENING IN ANSLIJN 1828

nederlandse werken lijken gezien het commentaar eerder op filologische dan op esthetische gronden geselecteerd.

Buddingh begint, na een korte inleiding over de invloed van de historische gebeurtenissen op de middeleeuwse literatuurgeschiedenis, zijn behandeling van de Middelnederlandse letterkunde met een beknopte bespreking van Jacob van Maerlant, Jan van Heelu en Melis Stoke. Vervolgens gaat hij in op de ridderromans, ‘waaronder die van Karel en Elegast, uit den fabelkring van Karel den grooten, eene eerste plaats bekleedt’. Ook noemt hij ‘Blancefloer en Floris’, ‘Turguut [sic] en Galiene’, ‘Walewijn’ en de ‘kinderen van Limburg’. Hierna behandelt Buddingh een aantal veertiende-eeuwse werken, waarin vanwege het groot aantal bastaardwoorden ‘geenen voortgang, veeleer achteruitgang der letteren’ te bespeuren valt.⁹ In totaal komen in het eerste tijdvak in een nogal droge opsomming zo'n dertig auteurs en ongeveer evenveel werken langs.

Anslijn bespreekt in dit eerste tijdvak slechts een dozijn auteurs en werken. Het meest opvallende verschil met de keuze van Buddingh

9 buddingh 1825, citaten op 8-9.

[p. 30]

blijkt uit Anslijns vierde paragraaf: ‘Eenige berijmde Romans of verdichte verhalen, die meerendeels tot het einde der 13de eeuw schijnen gebragt te moeten worden, en waaronder ook behoort Florys en Blansefloer, gaan wij met stilzwijgen voorbij.’¹⁰ De Middelnederlandse werken die voor ons idee sinds jaar en dag tot de belletrie gerekend worden, en die van Buddingh wel aandacht krijgen, blijken in Anslijns boekje op één uitzondering na zelfs geen vermelding waard. In een afrondende samenvatting aan het eind van Anslijns boek blijkt nog eens welke plaats de middeleeuwse werken temidden van onze totale letterkunde wordt toegedicht:

‘Het eerste tijdperk zal ons niet lang bezighouden. [...] In de 13de en deels ook in de 14de eeuw, traden, met Maerlant aan het hoofd, een aantal, voor hunnen tijd, waarlijk uitstekende mannen op, wier werken, hoezeer voor de grondige kennis der taal van onberekenbare waarde, echter als voortbrengselen van vernuft en smaak, over het geheel op geenen hoogen prijs te schatten zijn. Ware men intusschen op het begonnen spoor voortgegaan, onze letterkunde zou spoedig eene aanzienlijke hoogte bereikt hebben; doch reeds in de 14de, en nog meer in de 15de eeuw [...] drong eene algemeene verbastering in onze taal door, zoo dat goede smaak en ware beschaving niet alleen geene vorderingen maakte, maar veelal merkelijk teruggingen. [...] De hulpmiddelen ter beschaving waren, ook na de uitvinding der boekdrukkunst, een geruimen tijd nog te weinig verspreid om de heerschende ruwheid en wansmaak te verbannen, en op nationale letterkunde gunstig te werken.’¹¹

Na deze depreciatie is het niet verbazingwekkend dat in het vrijwel tegelijkertijd verschenen derde stukje van Anslijns Leesboek tot oefening in het kunstmatig lezen, dat - zo prijst Siegenbeek in z'n al eerder vermelde voorbericht aan - ‘geheel uit dichtstukken van de beroemdste vaderlandsche dichters, naar orde van hunnen leeftijd’ is samengesteld, uit het misprezen eerste tijdperk geen auteurs zijn afgevaardigd.¹² Het bundeltje opent met een referein van Anna Bijns, die tot de overgangstijd tussen Middeleeuwen en Renaissance gerekend wordt. Daarmee is deze bloemlezing trouwens een kind van haar tijd; de eerste schoolbloemlezingen die Middelnederlands tekstmateriaal aanbieden, verschijnen pas aan het einde van de negentiende eeuw.

Anslijns schoolliteratuurgeschiedenis is voorzover bekend eenmaal gerecenseerd, twee jaar na verschijning. De recensent heeft gemeend een expliciet advies te moeten geven over het schooltype waar dit boekje volgens hem gebruikt zou moeten worden. Eerst maakt hij onderscheid tussen geleerd en beschaafd onderwijs, waarmee hij ongetwijfeld

10 anslijn 1828, 4.

11 anslijn 1828, 85-86, die ook hier niet veel meer doet dan het standpunt van Siegenbeek doorgeven. Siegenbeek had, classicist als hij was, geen hoge dunk van de Middeleeuwen (vgl. Siegenbeek 1997, 11). Hij miste de trek naar een bepaald soort romantiek. De waardering voor de Middeleeuwen ontbrak onder de letterkundigen van zijn generatie vrijwel geheel (Hendrik van Wyn met zijn in 1800 verschenen Letterkundige avontstonden vormde hierop een uitzondering), zodat de enthousiaste Duitse Middeleeuwenonderzoekers Hoffmann, Mone en Kaussler op een muur van apathie en zelfs onwil stuitten. In Nederland weet pas de zgn. ‘Nieuwe school’ onder aanvoering van Jonckbloet hierin verandering te brengen. Zie ook De Buck 1930, 161; Vis 1993 en Sjoer 1996, 114-116 en 169-180.

12 anslijn 1828a.

[p. 31]

achtereenvolgens het gymnasium en de Franse school bedoelt - over beide straks meer. Hij vervolgt: ‘Wij gelooven, dat de kennis onzer Letterkunde alleen moest worden medegedeeld op die scholen, welke bezocht worden door kinderen, die vervolgens eene geleerde opvoeding zullen ontvangen: want tot het begrip van zoodanige opvoeding behoort mede de kennis van onze eigene Letterkunde. Tot eene beschaafde opvoeding twijfelen wij, of dezelve gebragt kan worden.’¹³ Ook Buddingh had zich in zijn boekje vooral op het geleerde onderwijs gericht; met name op ‘hen die Latijnsche scholen bezoeken’ en ‘zulken, wier bestemming het is, eenmaal Latijnsche scholen te bezoeken’.¹⁴ Dat is een opvallend verschil met de opvatting van Siegenbeek, die immers in het voorbericht poneert dat de kennis van de eigen letterkunde een ‘gewigtig, ja noodzakelijk deel eener beschaafde opvoeding’ uitmaakt.¹⁵ In het recensieboek waarin uitgeverij Bohn de ontvangst van zijn publicaties bijhield, vat de verantwoordelijke redacteur de recensie dan ook als volgt samen: ‘Goed, maar niet zonder aanmerkingen’.¹⁶

In weerwil van het expliciete advies van deze recensent worden de literatuurgeschiedenisboekjes uiteindelijk zowel in het voorbereidend-maatschappelijke als in het voorbereidend-wetenschappelijke onderwijs gebruikt. Dat valt althans op te maken uit de van 1847 daterende mededeling dat Anslijns boekje ‘op Gymnasiën en Scholen als handleiding is gebruikt, om de jongelingschap [...] met de verdiensten der vaderlandsche dichters en prozaschrijvers bekend te maken.’¹⁷ Deze formulering behoeft enige explicatie. Met ‘Scholen’ zullen eerst en vooral de verschillende variëteiten van de Franse school bedoeld zijn. Dat was een paraplubenaming voor dagscholen, kostscholen en instituten met onderwijsprogramma's van een grote verscheidenheid en een onderling sterk wisselend niveau. Dit schooltype was in de achttiende eeuw naast de Latijnse school ontstaan en bedoeld voor kinderen die voorbestemd waren voor een carrière in de maatschappelijke in plaats van de universitaire wereld. Naast uiteraard Frans, stond ook Nederlands op het lesprogramma, teneinde de lees- en schrijfvaardigheid van de leerlingen te vergroten. Er is echter geen enkele aanwijzing dat voor het begin van de negentiende eeuw de Nederlandse literatuur ooit aan de orde werd gesteld. De Franse school vormt van meet af aan een geduchte concurrent voor de Latijnse school; in 1860 bezoeken alleen al in Amsterdam ruim zesduizend leerlingen een Franse dagschool, voor een groot deel voor middelbaar onderwijs.¹⁸

‘Gymnasium’ was de officieuze aanduiding die doorgaans gebruikt werd voor een Latijnse school die er een zogeheten ‘Tweede afdeling’ op na hield. In dit schooltype, dat in de jaren twintig van de negentiende eeuw opkwam, werd het klassieke lesprogramma van de aloude Latijnse school - die de hete adem van de Franse school in de nek voelde - aan-

13 ‘Recensie’ 1830, 110.

14 buddingh 1825, x en xii.

15 anslijn 1828, voorberigt.

16 Recensieboek Bohn, pl.no. 16 in Archief Bohn (U.B. Leiden, Dousa D 42). Waarschijnlijk baseert Kloek 1993, 273 zich op Siegenbeeks citaat als hij het vermoeden uitspreekt dat anslijn 1828 oorspronkelijk voor de Franse school bedoeld was.

17 s.i. mulder 1847, voorbericht.

18 Over de Franse school Boekholt & De Booij 1987, 128. Over het voor het eerst op scholen aan de orde stellen van de Nederlandse literatuur Kloek 1993, 269. De oudste aanwijzing die ik ken is bataafse maatschappij 1805; deze ‘chrestomathie’ (bloemlezing) begint met werk van Vondel, Hooft en Huygens en dient vooral om de leerlingen voorbeelden te geven op het gebied van de stilistiek. Over het schoolbezoek in Amsterdam Vitringa 1860, 49; Kloek 1993, 277 haalt Vitringa over dit aantal onjuist aan.

[p. 32]

gepast aan de moderne tijd, door ook aandacht te besteden aan moderne talen, waaronder het Nederlands. Rond het midden van de eeuw onderhoudt de helft van de ruim zestig Latijnse scholen in Nederland een Tweede afdeling en in 1860 wordt die door ongeveer zeshonderd van de in totaal nog geen tweeduizend leerlingen bezocht. Op dat moment was in slechts drie plaatsen een speciale docent voor het moedertaalonderwijs aangesteld. Voor de rest werd Nederlands gedoceerd door leraren die in de eerste plaats voor een ander vak, bijvoorbeeld oude talen, geschiedenis of wiskunde, waren aangesteld. Het schooltype heeft dan ook niet veel vertrouwen genoten.¹⁹

Over de wijze waarop het eerste lesmateriaal voor het literatuuronderwijs in de praktijk gebruikt is, zijn nauwelijks gegevens beschikbaar. Buddingh had zijn boekje in de eerste plaats laten drukken om zijn leerlingen ‘een werkje over dit onderwerp in handen te geven, ten einde, zonder het tijd beroovend naschrijven, meer bepaald zich aan derzelver beoefening te kunnen toewijden’.²⁰ Als zijn voorbeeld nagevolgd is, werden de boekjes dus door of voor de leerlingen aangeschaft. Maar het is echter evenzeer voorstelbaar dat de docent er zijn lesstof uithaalde en - net als Buddingh voorheen deed - die vervolgens door middel van dictaat aan de leerlingen doorgaf. En er moet ook rekening gehouden worden met de mogelijkheid dat de werkjes een rol vervulden op de onderwijzersopleidingen.²¹ Het ging immers voor de docenten - een enkele liefhebber als Buddingh daargelaten - om splinternieuwe stof. Omdat het vooralsnog aan Middelnederlands leesmateriaal ontbreekt, zal het voor wat betreft onze oudste literatuurgeschiedenis in de eerste decennia bij het leren en reproduceren van luttele namen gebleven zijn. De leerling werd geacht de Middelnederlandse letterkunde te leren, niet te lezen.

19 De Tweede Afdeling dateert onder die naam officieel uit 1838 (Boekholt & De Booij 1987, 126), maar op een aantal scholen vond de verbreding van het onderwijsaanbod al in de jaren twintig van de negentiende eeuw plaats. De Vos 1939, 83 noot 209 citeert het Officieel Verslag van het gymnasium te Utrecht uit 1829: ‘Curatoren van dit gymnasium, van oordeel zijnde, dat de Latijnsche scholen de gelegenheid moeten aanbieden tot het beoefenen der hedendaagsche talen en letteren, welker kennis voor den geleerden onontbeerlijk is, hebben door middel eener geringe verhooging van het minerval [= schoolgeld], voor desbegeerenden in derzelver onderwijs voorzien. Die talen en letteren zijn, in de eerste plaats, de Nederlandsche, voorts de Fransche en Hoogduitsche. Dezelfde gelegenheden bestaan reeds bij eenige andere gymnasien, met name te Groenlo, Haarlem, Almelo, Hengelo, Enschede, Veendam en Assen.’ Over de leerlingenaantallen Kloek 1993, 277, die op grond van Vitringa 1860 een tabel samenstelde waaruit blijkt dat in het schooljaar 1858/59 de tweeënzestig Latijnse scholen samen 1207 leerlingen hadden, en de eenendertig Tweede Afdelingen 625 leerlingen; in zestien gevallen was de Tweede Afdeling even groot als, of zelfs groter dan de Eerste Afdeling in die plaats. Over gebrek aan vertrouwen Vitringa 1860, 52 en 55.

20 buddingh 1825, ix.

21 De mogelijkheid van gebruik op de onderwijzersopleiding wordt door zowel buddingh (1825, x) als Siegenbeek (anslijn 1828, voorberigt) uitdrukkelijk genoemd; zie ook ‘Recensie’ 1830, 110-111.

Doelstellingen en inperkingen

Deze eerste, en gedurende vijftien jaar ook enige, literatuurgeschiedenissen voor de school vormen dus in zekere zin het begin van het onderzoeksterrein naar de Middelnederlandse letterkunde in het voortgezet onderwijs.²² Hier zullen we onze verkenning van het onderwijsverleden beginnen. In het eerste deel van deze studie stel ik mij ten doel een beeld te schetsen van het onderwijs in de Middelnederlandse letterkunde, zoals het van de aanvang tot aan de Mammoetwet, van Buddingh en Anslijn tot en met Rijpma en Knuvelder, gedoceerd is. Hierbij is enige terughoudendheid op zijn plaats.

In de eerste plaats moet, enigszins obligaat, geconstateerd worden dat niet meer empirisch is vast te stellen hoe dat onderwijs, zoals dat dagelijks op vele plaatsen in Nederland en de overzeese gebiedsdelen werd gegeven, in werkelijkheid heeft plaatsgevonden. Het ontbreekt eenvou-

22 Er zijn wel oudere schoolboekjes bekend waarin als ‘Grote vaderlandsche figuren’ onder anderen Vondel en Hooft worden opgevoerd, maar daarin draait het echter meer om de historische persoon dan om zijn letterkundige werk en ze zijn dan ook bedoeld voor het geschiedenisonderwijs. Sinds bataafse maatschappij 1805 verschijnen er enige drukken van de Nederduitsche chrestomathie, of voorbeelden van allerlei schrijfstijl, in proza en poezij maar zoals de ondertitel al zegt dient die bloemlezing - die aanving bij Vondel, Hooft en Huygens - vooral als ‘vademecum voor stilistische vaardigheid’ (De Vos 1939, 123).

[p. 33]

digweg aan systematisch verzamelde gegevens. Van de werkelijke lespraktijk is nog maar weinig te achterhalen en het hoogst haalbare is een benadering op grond van externe gegevens. Hoewel er veel secundaire bronnen bewaard zijn gebleven - waarover straks meer - zal het geschetste beeld dus a priori een onvolledig, fragmentarisch, en hier en daar hypothetisch karakter hebben.

Ten tweede is het onderzoeksobject zowel in synchroon als diachroon opzicht weinig uniform. Zowel voor de beginjaren (1825 tot 1863) waarin er nog geen wettelijke regeling is, als voor de eeuw die daarop volgt (1863 tot 1963) waarin de overheid de docent alle ruimte gunt om z'n literatuuronderwijs zelf in te vullen, geldt dat alleen in generaliserende zin een overzicht te geven is van zo'n veelzijdige praktijk. De Middelnederlandse letterkunde werd op diverse schooltypen gedoceerd en er zijn aanwijzingen dat dat in verscheidene opzichten tot een verschil in lespraktijk heeft geleid. Maar vaak is niet duidelijk of een bepaalde bron nu het onderwijs op gymnasium, drie- dan wel vijfjarige hbs of eventueel nog andere schooltypen zoals de mms of het mulo op het oog heeft. Andere factoren die de diversiteit verder vergroten, worden nog minder vaak geëxpliciteerd. Zo zou de religieuze achtergrond van de school kunnen meewegen bij beginpunt of tekstkeuze van het literatuuronderwijs; er wordt echter maar zelden aangegeven of een bepaald pleidooi bedoeld is voor katholiek, protestant of neutraal onderwijs. Daarom zal in de navolgende beschrijving lang niet overal recht gedaan kunnen worden aan de veelzijdigheid die het Nederlandse literatuuronderwijs van meet af aan gekenmerkt heeft.

De eerste anderhalve eeuw van het literatuuronderwijs Nederlands zou een aparte studie verdienen en die ook makkelijk kunnen vullen.²³ Maar hier is het onderzoek van het verleden geen doel op zich; het dient, samen met de beschrijving van de hedendaagse praktijk in het tweede deel, vooral als oriëntatie op de mogelijkheden om het vak in de toekomst vorm te kunnen blijven geven. Daarom heb ik vooral getracht de grote lijnen te accentueren, hoe spijtig het ook is om aan allerlei interessante details te moeten voorbijgaan.

23 In die studie zou een groot enquêteonderzoek onder oud-leerlingen en -docenten over het literatuuronderwijs in de jaren '50 en '60 de witte plek die in dit boek wegens gebrek aan gegevens over de naoorlogse periode is ontstaan wellicht kunnen opvullen.

Bronnen

De bronnen vormen een verhaal apart. Enerzijds is er een overdaad aan lesmateriaal bewaard gebleven.²⁴ Alleen al in de negentiende eeuw zijn voor schoolgebruik talrijke literatuurgeschiedenissen, bloemlezingen en tekstedities verschenen, die ‘alle in eene behoefte, soms zelfs in eene diep gevoelde behoefte’ heetten te voorzien; in veel gevallen vooral de behoefte van de auteur aan een nieuw melkkoetje, zoals de Amsterdamse gymnasiumdocent - later Leids hoogleraar - Kalff schampert.²⁵ Uit dat materiaal kan het een en ander over de uiteindelijke doelgroep en ge-

24 Een overzicht van het lesmateriaal Nederlands van vóór 1900 in Van Daele 1974.

25 Kalff 1893, 127-129.

[p. 34]

intendeerde toepassing worden afgeleid. Ook hier past echter een terughoudende opstelling. Zo is het maar de vraag in hoeverre deze hulpmiddelen het zicht op de toenmalige onderwijspraktijk verhelderen. Door het veelal ontbreken van oplagecijfers is moeilijk in te schatten in welke mate een bepaalde methode in het onderwijs is gebruikt, alhoewel het gebrek aan absolute gegevens in zekere zin verzacht wordt doordat uit de drukgeschiedenis doorgaans wel relatieve verhoudingen afgelezen kunnen worden. Een belangrijker voorbehoud betreft het feit dat twee docenten met dezelfde methode volstrekt verschillend onderwijs kunnen geven. Deze beide factoren verhogen het risico op een vertekening van het historische beeld doordat we ons blindstaren op een in moderne ogen opvallend boek.²⁶ Voor lesboeken geldt toch in de eerste plaats dat ze voortkomen uit de vakinhoudelijke en didactische opvattingen van de auteurs en niet van het docentencorps - ook al behoorden die daar doorgaans wel toe. Vanwege het feit dat dit omvangrijke corpus zo omzichtig benaderd moet worden, heb ik er voor gekozen het lesmateriaal los van de lespraktijk te behandelen.

De hoeveelheid primair lesmateriaal moge dan overvloedig zijn, er is echter slechts een gelimiteerde en chronologisch weinig gespreide hoeveelheid aanvullende gegevens overgeleverd. Pas in de periode dat het Nederlandse literatuuronderwijs jong-volwassen genoemd zou kunnen worden, zo tegen het einde van de negentiende eeuw, vindt voor het eerst op grotere schaal reflectie plaats. Hoewel er in Noord en Zuid, het tijdschrift waarop redacteur Taco de Beer zijn stempel drukte, sinds 1877 het een en ander over de invulling van het vak wordt geschreven, komt de discussie vanaf 1890 pas goed op gang met de oprichting van Taal en Letteren, het spraakmakende onderwijstijdschrift waaraan de naam van J.H. van den Bosch onlosmakelijk verbonden is. Als dit blad na het vertrek van Van den Bosch in 1906 wordt opgeheven, richten de overgebleven redacteuren in 1907 de Nieuwe taalgids op. Dit blad kan dus in zekere zin de voortzetting van Taal en Letteren worden genoemd en tot aan de Tweede Wereldoorlog behoudt het een belangrijke rol als onderwijstijdschrift. Vanaf 1931 echter begint Levende Talen, het blad van de in 1907 opgerichte Vereniging voor Leraren in Levende Talen, De nieuwe taalgids als onderwijstijdschrift naar de kroon te steken. Met succes, want de discussie over het literatuuronderwijs wordt vanaf halverwege de jaren dertig hoofdzakelijk in Levende Talen gevoerd. Na de Tweede Wereldoorlog neemt de discussie over het literatuuronderwijs in volume flink af, om pas weer na de invoering van de Mammoetwet aan te zwellen, in een andere toonsoort.

De discussie onder leraren en didactici over het letterkunde-onderwijs is voor wat deze periode betreft dus vooral gevoerd in de halve eeuw tussen 1891 en 1941. Voor de artikelen en boeken die hiervan het

26 Een opvallend en aantrekkelijk schoolboek als de graaf & riss 1920, dat nogal afwijkt van wat er verder in de eerste decennia van de twintigste eeuw op de markt is, blijkt volgens het onderzoek van Lansberg (1924, 4-5) op de ca. 60 onderzochte scholen nergens gebruikt te worden. Lansberg - in juni gepromoveerd - kon niet weten dat mijn grootvader Huibrecht Slings (1909-1996) het boek in november 1924 zou moeten aanschaffen voor gebruik op de Da Costa-kweekschool te Haarlem (exemplaar in mijn bezit).

[p. 35]

resultaat zijn, geldt een vergelijkbare beperking als bij het lesmateriaal: niet alle leraren waren de daarin geëtaleerde overtuiging toegedaan - gezien het vurig pleidooikarakter vaak eerder het tegendeel, zo lijkt het. En ook in het verleden gold dat de klaaglijk of soms zelfs woedend blaffende honden vrijwel nooit konden voorkomen dat de onderwijskaravaan in eigen tempo en over de gebaande wegen verder trok.

Naast deze normatief getoonzette discussiebijdragen, die zich doorgaans richtten op deelaspecten van het literatuuronderwijs, verschijnt er ook een aantal afzonderlijke studies over de Moedertaaldidactiek. Enkele ervaren docenten - Kalff in 1893, Leest in 1932, Moormann in 1936 en Kramer in 1941 - geven in een privé-didactiek een integrale beschrijving van het literatuuronderwijs waarbij zij, en naar hun oordeel ook hun leerlingen, baat gehad hebben.²⁷ Als we ons bewust zijn van de retoriek die in deze ‘toevalsdidactieken’ zal meeklinken, vormen deze grotendeels descriptieve praktijkverslagen een waardevolle bron van informatie.²⁸ In 1941 verschijnt het rapport Onderwijs in de Nederlandse taal en letterkunde op de Middelbare school, in opdracht van het departement van Opvoeding, Wetenschap en Cultuurbescherming opgesteld door de commissie Van den Ent.²⁹ Dit rapport, dat sindsdien door het leven gaat als ‘rapport-Van den Ent’ of ‘rapport-1941’, wordt aanvankelijk nogal kritisch ontvangen, maar gaat toch als richtinggevende Moedertaaldidactiek functioneren, totdat die rol in 1962 wordt overgenomen door de Didactische handleiding voor de leraar in de Moedertaal, geschreven door de commissie Van Dis in opdracht van de Vereniging van leraren in levende talen, de Maatschappij der Nederlandse letterkunde en een drietal Pedagogische Centra.³⁰ Deze laatste twee didactieken dragen niet zozeer een descriptief als wel een normatief karakter. In het rapport-Van den Ent wordt geen aparte aandacht aan het historische literatuuronderwijs gewijd, de commissie Van Dis doet dat wel.

Daarnaast verdienen twee onderwijshistorische studies aparte vermelding. Philip A. Lansberg promoveerde in 1924 bij Kalff op een proefschrift over het Nederlandse literatuuronderwijs in zijn dagen. Hij legde daarin een aantal statistische gegevens over het toenmalige literatuuronderwijs vast. Hoewel de descriptieve methodiek vrij primitief is en er ook inhoudelijk het een en ander op het onderzoek aan te merken is, biedt het toch heel wat informatie die elders niet meer te achterhalen is.³¹ In 1939 publiceerde Hendrik J. de Vos onder de titel Moedertaalonderwijs in de Nederlanden een historisch-descriptieve beschrijving van de onderwijspraktijk sinds het begin van de negentiende eeuw. Hoewel daarin de nadruk ligt op de taalkunde, wijdt De Vos ook een aantal interessante paragrafen aan het letterkundeonderwijs.³²

27 Moormann 1936 wordt door De Jong 1938 overwegend negatief besproken, omdat Moormann voor het merendeel niet geeft wat hij belooft, namelijk een praktijkbeschrijving. Zo had hij volgens De Jong 1938, 405 het hele hoofdstuk over letterkunde kunnen weglaten, omdat hij er geen didactiek in geeft. Vgl. ook de kritische recensie van Kramer 1937. Schönfeld 1933 bespreekt Leest 1932.

28 De Vriend 1997, 264-265.

29 Van den Ent [e.a.] 1941. Recensies en reacties onder meer Van der Laan 1942, Wolthuis 1942 en Smit 1943. Vgl. ook Staverman 1952.

30 Van Dis [e.a.] 1967. Recensie onder meer Van den Berg 1963.

31 Vernietigende kritiek op zowel methodiek als uitvoering van het onderzoek van Lansberg 1924 geeft Van Leeuwen 1925. De Moor 1986b, 378-379 relativeert Van Leeuwens nogal ongenuanceerde kritiek op de gevolgde descriptieve methodiek.

32 In Ntg een lovende recensie van Gerlach Royen 1940. Later is De Vos 1939 verweten dat hij zich teveel aan de zijde van de door hem bewonderde J.H. van den Bosch heeft geschaard (o.a. Geel 1989, 11).