Op zoek naar het hart van de verzorgingsstaat

[p. 327]

27 Classificaties in het onderwijs

1 De tafel van twee

Niet alleen aan tafel scheiden zich de klassen, maar ook bij het aanleren van de tafels. Op de lagere school, thans basisschool geheten, manifesteren zich reeds snel verschillen in het vermogen van leerlingen een veelheid van zaken te leren. Ouders en leerkrachten laten niet na op deze ontluikende verschillen te letten, als zij al niet een duidelijke opvatting hebben over de aanleg van hun kinderen. Knap en dom worden soms om opvoedkundige redenen naast elkaar in de bank gezet, maar in de meeste gevallen komen deze twee soorten leerlingen in gescheiden banken, later in gescheiden klassen terecht. Vroeger was er naast de voorbereidingsklas - waar al een begin gemaakt werd met het leren van Franse woordjes - de ‘zevende’ klas voor de leerlingen die niet doorleerden. In de huidige basisschool, die in september 1985 van start is gegaan, worden aparte-tafelgroepen gevormd om de individuele ontplooiing beter te begeleiden. Ook de leerlingen zelf laten niet na kwalificaties voor elkaars capaciteiten te gebruiken: de ‘studs’ en de domoren. Leraren en leraressen hebben hun eigen taal: Jan is een ‘vijfje’, Nelly een ‘zesje’. Het onderwijs kan vermoedelijk niet zonder etiketten. In de staande uitdrukking ‘na veel vijven en zessen’ heeft de onderwijspraktijk de gehele Nederlandse bevolking doordrongen van het feit dat de definitieve scheidslijn gevonden Wordt in het toedelen van het cijfer vijf, precies de helft van een tien. Niet de zeven, maar de tien is in onze samenleving het magische getal: iemand die ‘allemaal tienen’ haalt, behoort in een mum van tijd tot de top tien.

In 1966 betoogde de psycholoog A.D. de Groot met zijn geruchtmakende studie Vijven en zessen dat aan deze cijfers vele menselijke oordelen en vooroordelen ten grondslag lagen. De praktijk van het becijferen van de leerprestaties van leerlingen was wijd en zijd willekeurig en de methodische en wetenschappelijke grondslag ontbrak te enen male. Naast veel leed en ongelijkheid bezorgde deze methode van de losse pols in het geven van beoordelingen ook veel onbenut talent. Methodische en systematisch gecontroleerde beoordelingen kunnen worden verdedigd zowel op grond van rechtvaardigheidsoverwegingen als op grond van doelmatigheid en het tegengaan van verspilling. Mede door De Groots kritiek en kunde, werd de cito-toets een geliefd én gevreesd instrument in het onderwijs. Thans komt het soms voor dat leerlingen op 0,2 punt blijven zitten of niet slagen voor het eindexamen. Van de eenvoudige tweedeling is men in het voortgezet onderwijs overgegaan op de regelmatige voortgangscontrole via objectieve toetsen, die in maandelijkse grafieken de prestaties per leerling nauwkeurig uitbeelden. Alleen het elektronische scorebord, attri-

[p. 328]

buut van de topsport, ontbreekt nog.

Hoewel er enkele alternatieve scholen zijn ontworpen waar men, zoals bij Vrije Scholen, zo veel en zo lang mogelijk een cijfermatige beoordeling van leerlingen vermijdt, is classificatie in het onderwijs niet weg te denken. De voornamelijk op leeftijd gebaseerde oude classificatie ‘kleuterschool’, ‘grote school’, ‘middelbare school’ maakt langzaam plaats voor nieuwere classificaties, die vroeger en zuiverder de prestaties pogen aan te geven.

Belangrijke vragen dringen zich op.

1.	Naar de verhouding van deze geconstrueerde indelingen met de ‘werkelijkheid’; gaat het om ‘werkelijke’ of ‘kunstmatige’ verschillen in intelligentie?
2.	Naar de effecten en neveneffecten van verschillende classificatiesystemen (formeel-informeel; in cijfers of in woorden; in globalen of in tienden);
3.	Naar de relaties tussen maatschappelijke achtergrond- en milieukenmerken van leerlingen (én leerkrachten) en de uiteindelijk gevelde (eind)oordelen;
4.	Naar de relaties tussen classificaties in het onderwijs en de maatschappelijke classificaties in arbeid, inkomen en beroep.

De laatste vraag is een van de grote hamvragen bij dit onderwerp: van schoolklas tot sociale klasse? Van tweedeling in het onderwijs naar tweedeling in de samenleving? Of omgekeerd; van klasse tot klas? De langdurige discussie over onderwijs en maatschappelijke ongelijkheid gaat impliciet én expliciet over de rol van classificaties in het onderwijs. Enkele van deze vragen zullen in dit hoofdstuk aan de orde komen, waarbij de nadruk wordt gelegd op classificatieproblemen in het voortgezet onderwijs.

2 Diploma-cratie

Onderwijs is de toegangspoort tot de maatschappij. In het rapport van de wrr Over sociale ongelijkheid (1977) wordt aan het onderwijs de sleutelpositie toegekend voor de toedeling van schaarse goederen, die in hoge mate de maatschappelijke ongelijkheid bepaalt: beroep, inkomen en prestige. Het onderwijs doet dit in zeer grote mate door samenvattende eindoordelen in de vorm van een diploma af te geven. Werkgevers en overheid honoreren deze eindoordelen door expliciet te vragen naar of te letten op deze diploma's. Aanvangssalarissen en carrièrevooruitzichten zijn vaak wettelijk gebonden aan het bezit van een diploma. Ongediplomeerden zijn, althans in de Nederlandse samenleving, een zielige en verdachte categorie.

Het diploma geeft twee belangrijke dingen aan: de inhoud van het geleerde en een aanduiding van het niveau. Het is onduidelijk welk van deze twee aanduidingen voor de werkgevers en de wijdere samenleving de belangrijkste waarde vertegenwoordigt. Als bankinstellingen momenteel voor hun doorsneepersoneel niet meer volstaan met mavo-gediplomeerden, maar steeds vaker ten minste havo eisen, doen zij dit niet zozeer om de inhoudelijke verschillen tussen deze twee typen, maar vooral omdat aan een havo-diploma een hoger intelligentieniveau en flexibeler leervermogen

[p. 329]

voor nieuwe taken wordt toegedacht. Het lts-diploma heeft aan waarde ingeboet, niet omdat de daar geleerde handvaardigheden of vakbekwaamheden niet langer gewenst zijn, maar omdat er het stempel van een restgroep - qua niveau - op is gezet. In het gehele onderwijsstelsel vormen inhoud en niveau een subtiele combinatie.

In het basisonderwijs wordt in principe aan een ieder dezelfde stof geleerd en krijgt een ieder hetzelfde diploma dat recht geeft op vervolgonderwijs. Formeel worden nog geen onderscheidingen gemaakt. Er wordt wel informeel onderscheiden in het advies van de leerkracht voor het te volgen voortgezet onderwijs. Na dit advies scheiden zich voor het eerst de wegen der leerlingen. De klasgenootjes van de lagere school gaan uit elkaar: onderscheiding brengt scheiding teweeg.

Het voortgezet onderwijs draagt nog altijd de sporen van het standenonderwijs in de negentiende eeuw. Het gymnasium was er voor de ‘betere stand’, de hbs voor de handeldrijvende middenstand en de ambachtsschool voor de ‘lagere standen’ de werkenden. Niveauverschillen vielen samen met inhoudsverschillen: Algemene vorming (Bildung) voor de bloem der natie. Beroepsvorming (Ausbildung) voor de rest.

In het huidige, door sommige maatschappelijke groepen fervent verdedigde categoriale systeem van voortgezet onderwijs, gaat het niet meer primair om inhoudsverschillen. De leerlingen of hun ouders kiezen niet meer voor het gymnasium omdat zij later Grieks, Latijn of Frans zo hard nodig hebben, maar vermoedelijk omdat het nog steeds als een van de beste schooltypen bekend staat: het is een sociaal distinctiemiddel voor behoorlijk tot zeer behoorlijk begaafde leerlingen. Het categoriale systeem is vooral een niveau-aanduiding geworden en het functioneert ook als zodanig. Ondanks het feit dat de Mammoetwet een doorbreking van strakke grenzen tussen de schooltypen beoogde, is er nauwelijks sprake van doorstroming of doorverwijzing van het beroepsonderwijs naar het algemeen vormend onderwijs of van het meer algemeen vormend onderwijs naar het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Er is verwijzing in omgekeerde richting, een verschijnsel waarvoor de deskundigen de duidelijke naam ‘afstroom’ hebben gevonden. Bij de schoolkeuze in het huidige voortgezet onderwijs spelen de aard en de bijzondere geschiktheid of affiniteit van de leerlingen voor bepaalde inhouden een ondergeschikte rol. De theoretisch of praktisch ingestelde leerlingen gaan niet naar respectievelijk gelijkwaardige theoretische of praktische schooltypen, zoals het gymnasium of het technisch lyceum, maar men kiest voor het hoogst bereikbare. Liever mavo dan lts, liever havo dan mts, ook al zouden veel leerlingen in die laatste schooltypen wellicht beter op hun plaats zijn. In de legitimering van het categoriale systeem is derhalve een opvallende verandering opgetreden. Niet meer de verschillen in inhoud (die steeds meer vervagen) of in opleidingsdoel rechtvaardigen het bestaan van verschillende schooltypen, maar de verschillen in aanleg en intelligentie. Schooltypen zijn ‘gemakkelijk’ of ‘moeilijk’. De tweedimensionele functie van het diploma is tot één dimensie versmald.

De verschillende in het voortgezet onderwijs behaalde diploma's geven recht op verschillende, hiërarchisch gelaagde mogelijkheden voor verdere vorming. Zonder vwo geen universiteit, zonder havo geen hoger beroepsonderwijs, zonder mavo bijna geen middelbaar beroepsonderwijs. Het is dus niet te veel gezegd dat binnen het onderwijssysteem, dat als geheel als sleutelinstitutie voor de maatschappelijke

[p. 330]

gelaagdheid fungeert, het voortgezet onderwijs bij uitstek de sorteerfunctie heeft toebedeeld gekregen. In de praktijk valt in Nederland de belangrijkste beslissing voor het op latere leeftijd op te maken algemeen klassement van de samenleving reeds op twaalfjarige leeftijd. Velen blijken dan - in wielertermen - de slag gemist te hebben en vinden nooit meer de aansluiting bij de kopgroep. Vele belanden in de bezemwagen.

Het universitair onderwijs in Nederland wordt in contrast met het voortgezet onderwijs juist weer gekenmerkt door afwezigheid van selectie. Eenmaal gediplomeerd met vwo of gymnasium, moet elke leerling toegelaten worden. Geen classificaties vooraf door middel van vergelijkende examens of sollicitaties en geen grote verschillen achteraf. De Nederlandse universiteiten worden geacht overal hetzelfde niveau te halen en hetzelfde onderwijs in de diverse wetenschappen gegeven te hebben. Afgestudeerden in zeer uiteenlopende vakken krijgen nagenoeg hetzelfde aanvangssalaris bij de overheid en iedere afgestudeerde gaat behoren tot de sociaal herkenbare groep ‘academisch gevormden’. Grosso modo wordt er weinig naar inhoud en niveau geclassificeerd. Een gediplomeerd jurist uit Maastricht, Rotterdam, Amsterdam of Leiden heeft formeel volstrekt gelijke toegang tot de advocatuur en de rechterlijke macht. Maar net als bij de in- en uitstroom van het basisonderwijs gaan informele selecties de rol van formele classificaties overnemen.

In dit opzicht is een dubbele vergelijking met de Verenigde Staten op zijn plaats. Het voortgezet onderwijs aldaar heeft veel meer de sociale kenmerken van ons basisonderwijs: bijna iedereen gaat er heen en bijna iedereen komt er gediplomeerd van af - zij het met verschillen in tempo waarin men de weg heeft afgelegd. Het universitaire onderwijs daarentegen vertoont in de Verenigde Staten de sterke gelaagdheid van het Nederlandse voortgezet onderwijs: je gaat zoveel mogelijk naar de ‘beste’ universiteit of de hoogst bereikbare, zoals men in Nederland naar de ‘beste school’ gaat. Universiteiten verschillen opvallend in aanvang, selectie van leerlingen en in hun onderlinge classificaties. Topuniversiteiten leveren de topjuristen, topchemici en topambtenaren. Een diploma aan een tweede- of derderangs universiteit verschaft geen gegarandeerde toegang tot de belangrijke andere opleidingsinstituten. Niet toegelaten worden tot een van de goede universiteiten betekent daar dat men rond het achttiende jaar de slag en de definitieve aansluiting mist. Naast deze structurele verschillen en de manier van classificeren in en via het onderwijs is nog een ander aspect van belang.

Omdat in de Verenigde Staten weinig formele verschillen toegekend worden in het voortgezet onderwijs, spelen velerlei informele mechanismen een belangrijke rol in de toegang tot het sleutelinstituut. De locatie van de school en de maatschappelijke achtergrond van de ouders vormen een zodanig informeel onderscheidend kenmerk, dat de keuze voor een ‘goede’ school in het voortgezet onderwijs veelal samenvalt met of in vele gevallen vooraf gaat aan de keuze van een ‘goede’ woning of woonbuurt. Ouders verhuizen met het oog op de gewenste scholing voor hun kinderen. Het is duidelijk dat wie de maatschappelijke bronnen als inkomen, werk en geld ontbreekt om deze cruciale ‘keuzen’ te maken, in de classificatierace afvalt. Maatschappelijke voordelen bepalen de schoolse oordelen.

[p. 331]

Hoe kan men nu deze twee hier globaal getypeerde onderwijssystemen beoordelen naar hun classificatie-effecten? Ogenschijnlijk lijkt het tijdstip van definitieve klassering via een min of meer gelijkwaardig voortgezet onderwijs in de Verenigde Staten gunstig voor sociale mobiliteit en een betere spreiding van onderwijskansen. Maar de werking van maatschappelijke achtergronden en daarop georiënteerde informele toegangs- en toewijzingsprocessen doen dit voordeel weer grotendeels teniet.

Omgekeerd lijkt het Nederlandse categoriale stelsel van voortgezet onderwijs sterk elitair gericht, maar als leerlingen uit lagere milieus eenmaal om welke reden dan ook op het hogere gekwalificeerde schooltype terecht komen (en zich daar kunnen handhaven) dán vallen de voordelen van dat schooltype in hun lagere ontplooiing en klasseringen ook hun toe. Elke universiteit staat open voor de vwo-gediplomeerden en het gevecht om de juiste plek voor het aantrekken van de maatschappelijke sprint is niet meer zo hevig. Deze leerlingen komen in Nederland in de kopgroep, ongeacht hun maatschappelijke achtergronden. Een illustratief voorbeeld voor dit mechanisme vormt de groep van van huis-uit katholieke intellectuelen, aan wie via de toegangspoort van een klein-seminarie toevallig de voordelen van een gymnasiumopleiding, die zij van huis uit vermoedelijk nooit zouden hebben gevolgd, toevielen. Voor zeer velen heeft dit toeval gewerkt als mechanisme van sociale mobiliteit, zodat de achterstand van katholieken in het universitaire onderwijs - eens de reden voor de oprichting van een eigen, bijzondere, universiteit - volstrekt is ingelopen. Algemener gezegd: wanneer de vele hindernissen tot de ‘betere’ school eenmaal genomen zijn, krijgen de overige informele maatschappelijke mechanismen minder invloed op de maatschappelijke kansen, omdat men zich kan beroepen op de rechten die de formele classificatie verschaft. Voor het begaafde arbeiderskind is een plaats op de ‘beste school’ het ideaal. Men kan theoretisch bij het verbeteren van de gelijkheid in en door het onderwijs twee kanten uit: ófwel de toegangswegen tot de beste schoolsoorten drastisch voor een ieder verbeteren maar de schoolsoorten als streng classificatiesysteem handhaven, ófwel de informele maatschappelijke invloed op de toegangswegen laten voortbestaan, maar dan de strenge selectie via het classificiatiesysteem verminderen. De selectie aan het begin wordt dan omgezet in selectie onderweg of aan het eind. De kritiek op het categoriale systeem van voortgezet onderwijs in Nederland komt juist neer op het feit dat het twee elkaar versterkende eigenschappen behelst: informele maatschappelijke invloed op de toegangswegen gaat gepaard met een streng, hiërarchisch classificatiesysteem.

Met het voorbeeld van het voortgezet onderwijs kan ook de algemene problematiek van classificatie en beleidsclassificatie worden geïllustreerd:

-	Selectie en classificatie aan het begin kunnen permanente beoordeling en classificatie onderweg minder noodzakelijk maken, hetgeen de vrijheid van de beoordeelden groter maakt (toepassingen: de wao en de voorwaardelijke financiering).
-	Formele classificaties komen de gelijkheid en rechtvaardigheid ten goede, mits de toegang tot het classificatiesysteem gewaarborgd is. Indien dit niet het geval is, versterken formele classificaties de informele invloeden vanuit de maatschappij (toepassing: voorgezet onderwijs, rechtsbedeling, vrijstelling of uitstel militaire dienst).

[p. 332]

-

Bij afwezigheid van formele classificaties zullen informele oordelen en beoordelingen (inclusief de maatschappelijke vooroordelen) de plaats van classificaties innemen. Deze informele beoordelingsmechanismen zijn zeer gevoelig voor maatschappelijke invloeden vanuit de bestaande sociale ongelijkheid. Hier treedt de keiharde triade op: maatschappelijk bevoordeeld - beter beoordeeld - opnieuw maatschappelijk bevoordeeld. (Toepassingen: de werking van de arbeidsmarkt, discriminatie van minderheden, onderwijssystemen als geheel, de inkomensverdeling).

3 Classificaties en de strijd om de middenschool

De indringende werking van maatschappelijke invloeden op de schoolkeuze en op de beoordelingen tijdens de schooltijd heeft geleid tot allerhande pogingen om zowel het schoolsysteem als het beoordelingssysteem te veranderen. In zekere zin worden alle sociale processen van de voor- en nadelen van classificatie en de sociale gevolgen ervan gedemonstreerd in het Nederlandse categoriaal opgezette systeem van voortgezet onderwijs. Gemaakte onderscheidingen tussen scholen worden weldra definitieve sociale scheidingen. Ook binnen een school of scholengemeenschap wordt het onderscheid tussen klassen heel vaak een gelaagde samenleving: vwo'ertjes kijken niet meer om naar de mavo-klantjes en beide groepen gaan al spoedig niet meer met elkaar om. De leerkrachten van beide schooltypen gedragen zich nogal moeizaam in één lerarenkamer. Binnen één klas ten slotte zijn de wekelijkse toetsen voldoende om beleidsclassificaties vanuit de schoolleiding of de onderwijsbureaucratie ten behoeve van de voortgangscontrole te veranderen in een bestaande sociale realiteit van een strakke hiërarchie van ‘the best and the brightest’. In hoeverre kan men bij al deze bestaande en gehanteerde vormen van classificatie reële verschillen goed onderscheiden van geconstrueerde of zelfs volledig artificiële verschillen? Ook in het onderwijs kan een klein verschil grote gevolgen hebben.

In hoeverre zou een radicale doorbreking van de bestaande vormen van voortgezet onderwijs een andere praktijk van beoordeling van leerlingen en daarop gebaseerde schoolloopbanen en levenslopen opleveren?

De middenschoolidee beoogt in haar volledige opzet zowel een doorbreking van de categoriale classificaties tussen scholen alsook een (gematigde) doorbreking van de beoordelingen binnen scholen of binnen klassen. Ook de loutere onderscheidingen in traditionele vakgebieden - die zelf weer hiërarchische classificaties opleveren als ‘serieuze’ versus ‘pretpakketten’ - zouden moeten worden doorbroken.

In zeer algemene termen wil men met de middenschoolidee een bestaande differentiatie in een systeem integreren om binnen de nieuwe integratie weer differentiaties langs andere beoordelingslijnen aan te brengen. In de meest vergaande ideeën zouden zelfs deze nieuwe vormen van differentiatie niet moeten plaatsvinden, bevreesd als men is dat elke differentiatie - bij voorbeeld via een cultureel vak als Frans of Latijn - weer een oude op milieu gebaseerde classificatie tot stand zou brengen. De dynamiek van onderscheiding en scheiding is hardnekkig.

[p. 333]

De idee van integratie van het voortgezet onderwijs is als beleidsdoel echter weinig bestreden geweest en heeft zelfs meer dan twintig jaar het officiële onderwijsbeleid uitgemaakt. Veel verschil van mening is er geweest over de mate van integratie, het moment van differentiatie en de relatie tussen differentiatie en classificatie in rechten op vervolgonderwijs. Concreter: wordt er gekozen voor een brugklas van geheel niet van tevoren geteste of getoetste leerlingen? Duurt de brugperiode een, twee of drie jaar? Blijven differentiaties gedurende die periode uit en verlaten aan het einde van een voorgestelde middenschool alle leerlingen de school met een diploma dat men met goed gevolg het onderwijs heeft afgelegd? Worden al deze concrete vragen ontkennend beantwoord, dan wordt gekozen voor bepaalde vormen van differentiatie met bijgaande classificaties van leerlingen.

De Mammoetwet, die een betere integratie en doorstroming tussen de schooltypen beoogde, kwam uiteindelijk neer op de uitvoering van twee soorten brugklas, namelijk één voor het algemeen vormend onderwijs en één voor het beroepsonderwijs. De brugklassen duren een of twee jaar en geven op de meeste scholen een spoedige indeling van de leerlingen na het eerste trimester. De met deze indeling gepaard gaande classificatie is derhalve van groot belang.

Uit het cbs-cohortonderzoek in 1977, waarbij 37.280 leerlingen betrokken werden, kwamen de resultaten van deze indelingen betrekkelijk goed aan het licht. Ten eerste werden van de leerlingen via specifieke toetsen het intelligentie- en prestatieniveau gemeten. Ten tweede beschikte men over het door docenten gegeven advies aan het einde van de basisschool. Ten derde wist men het feitelijk gevolgde onderwijs en het verloop van de schoolloopbaan. Van Herpen en Thijssen tonen op basis van de gegevens uit dit onderzoek aan dat de prestatiescores van de leerlingen uiteenlopen naar sociaal milieu, maar dat daar bovenop het advies van de docent alsook de milieukenmerken een belangrijke en blijvende differentiërende werking behouden (Van Herpen en Thijssen 1984). De door docenten gegeven adviezen blijken significant te verschillen naar milieu, ondanks gelijke prestatiescores, en de adviezen blijken ook verschillend te worden opgevolgd. Van alle onderzochte leerlingen bleek 27 procent van de arbeiderskinderen het hoogste prestatieniveau te bereiken, tegen 41 procent uit de middengroepen en 52 procent uit de hoogste groepen. De schoolsoort waarop men vervolgens terecht komt hangt vanzelfsprekend samen met deze scores, hoewel het voorkomt dat sommige leerlingen met de hoogste scores na drie jaar nog op mavo en lbo zitten.

Van de leerlingen met een vwo-advies en afkomstig uit de hogere milieus zit 82 procent na drie jaar op het vwo. Voor kinderen van lagere employés en ongeschoolde arbeiders bedragen deze percentages respectievelijk 71 procent en 58 procent. Onafhankelijk van de prestatiescores en het advies van de onderwijzer is dus nog een selectiemechanisme werkzaam.

Juist de combinatie van objectieve classificatie via cito-toetsen met de adviezen van het onderwijzend personeel is hier voor het onderwerp ‘classificatie’ van belang. Immers een vergelijking tussen het onderzoek in 1977 en een dergelijk onderzoek in 1965 toont dat in deze periode een aflopende tendens tot milieuspecifieke schoolloopbanen is te constateren. Dit zou mede kunnen voortkomen uit de stelselmatiger

[p. 334]

gehanteerde objectieve toepassingen bij iedere leerling en de daarop gebaseerde classificatie. Toch is ongelijkheid van kansen nog verre van verdwenen, want Van Herpen en Thijssen concluderen:

1.	Kinderen uit lagere milieus halen bij een prestatietoets mindere resultaten dan kinderen uit hogere milieus;
2.	Bij gelijke prestatiescores krijgen kinderen uit lagere milieus lagere schooladviezen van de onderwijzer;
3.	Bij gelijk advies hebben de kinderen uit lagere milieus een ongunstiger schoolloopbaan (Van Herpen en Thijssen 1987: 414-428).

De geslachtsspecifieke selectie is in de periode 1965-1977 wel duidelijk verdwenen, de milieuspecifieke is verminderd, maar nog steeds aantoonbaar aanwezig.

In het bestaande categoriale systeem van voortgezet onderwijs heeft een formele classificatie via cito-toetsen een ongelijkheidsverminderende rol gespeeld (conclusie 1) en heeft een informele classificatie van de onderwijzersadviezen een zekere ongelijkheidsbevestigende rol gespeeld (conclusie 2). Deze beide classificatiesystemen verhinderen echter niet dat andere factoren nog grote invloed blijven uitoefenen op de schoolloopbanen van kinderen (conclusie 3).

Tegen deze feitelijke achtergrond kan een streven naar uitstel van beroeps- en schoolkeuze van twaalf jaar naar achttien jaar nog steeds een belangrijke, ongelijkheid verminderende, rol spelen.

4 Algemene basisvorming in het voortgezet onderwijs en classificatieproblemen

Als men de kans krijgt een nieuw systeem van voortgezet onderwijs te ontwerpen, hoe gaat men dan om met de te verwachten classificatieproblemen? Een van de problemen in het wrr-rapport Basisvorming in het onderwijs had betrekking op de spanning die er bestaat tussen de idee van algemeenheid in basisvorming en de bijzondere kenmerken van diverse groepen leerlingen. Algemeenheid betekent in principe hetzelfde onderwijs aan alle leerlingen, zonder bij voorbaat bepaalde groepen hiervan uit te sluiten. Het rapport noemt vijf beweegredenen om de algemene basisvorming te verlengen tot drie of vier jaar na de basisschool: 1) de gewenste verhoging van het onderwijspeil van iedereen; 2) de eisen van economische en technologische modernisering; 3) de cultuur-politieke noodzaak van co-educatie in een pluriformer wordende samenleving, zowel naar etnische als naar culturele levensstijl; 4) het verminderen van ongelijkheid in en door het onderwijs, waarvoor uitstel van een definitieve schoolkeuze op twaalfjarige leeftijd een lang gekoesterd onderdeel van het overheidsbeleid is; 5) een herwaardering van het beroepsonderwijs, dat niet de bezemwagen mag worden voor de maatschappelijke uitvallers in de grote ronde van Nederland.

Bij aanvaarding van de idee en noodzaak van een verlenging van de algemene basisvorming worden in feite drie integratieprocessen op gang gebracht. Ten eerste de integratie van leerlingen die nu nog in verschillende schooltypen verschillende soor-

[p. 335]

ten onderwijs krijgen. Ten tweede de integratie van kennis- en vakgebieden en ten derde de integratie van schoolorganisaties. Deze drie vormen van integratie zullen niet eenvoudig tot stand komen, gegeven de impliciete en expliciete classificatie die nu nog aan leerlingen, vakken en scholen wordt toegekend. Integratie leidt derhalve snel tot interne differentiatie: de erkenning dat binnen een in principe geïntegreerd systeem van voortgezet onderwijs toch individuele verschillen erkend moeten worden.

In zekere zin volgt de noodzaak tot interne differentiatie uit de wens te komen tot verlenging van de algemene basisvorming. Immers, wanneer men alle leerlingen langer bij elkaar houdt in één systeem, zullen de aanwezige en zich manifesterende verschillen tussen leerlingen steeds grotere spanning geven. In theorie zou een algemene basisvorming van bij voorbeeld drie jaar (voor de leeftijdsgroep van 5-8-jarigen) weinig noodzaak hebben tot onderlinge differentiaties. Maar als de algemene basisvorming tien jaar gaat duren (tot 15-16-jarige leeftijd), zullen de verschillende intelligentieniveaus en de verschillende voorkeuren voor school en beroep steeds sterker de aandacht vragen. Het principe van algemeenheid wordt in de praktijk omgevormd tot een zodanige differentiatie, dat daar geen definitieve classificatie voor de rest van het leven van uitgaat. Anders zou van het principe van algemeenheid geen sprake meer zijn.

Het rapport gaat daarom ook uitvoerig in op alle vormen van differentiatie: naar duur van de vorming, naar geprefereerde specialisaties, naar instructiewijzen, naar niveaus en naar afsluitende examens.

Hierbij gaat het vooral om de verhouding tussen differentiatie en classificatie: wanneer slaat een op goede gronden te maken differentiatie - bij voorbeeld naar voorkeur voor een bepaald beroep - om in een op vele andere manieren terugkerende classificatie, een ordeningsinstrument, waarmee ‘rechten’ en ‘verdere kansen’ worden uitgedeeld of definitief worden ontzegd? Concreet komt daarbij de vraag naar voren of de algemene basisvorming zou moeten worden afgesloten met een formeel examen op één, twee of meer niveaus.

In het rapport wordt gekozen voor een formele afsluiting op twee niveaus. Andere mogelijkheden waren uiteraard: geen formele afsluiting; afsluiting op slechts één niveau; afsluiting op ten minste drie niveaus. Voor het vraagstuk van classificatie is het afsluitingsprobleem het belangrijkst.

Het rapport geeft vier argumenten voor een dergelijke afsluiting (die wellicht gegeneraliseerd kunnen worden naar andere classificatieproblemen):

1.

Zonder formele afsluiting kunnen grote en onoverzichtelijke verschillen ontstaan in de basisvorming in verschillende scholen.

2.

Zonder formele afsluiting hebben leerlingen met gunstige achtergrondkenmerken (meestal uit sociaal en cultureel bevoordeelde milieus) betere informele beoordelingskansen. In het algemeen werken vage en informele normen in het voordeel van reeds bevoordeelden (als men alle verkeersregels afschaft hebben de grote vrachtwagens permanent voorrang). Een formalisering van normen kan een corrigerend effect hebben op de genoemde informele beoordelingen door docenten. Vooral voor die leerlingen uit lagere milieus die zich qua niveau kunnen

[p. 336]

	meten met de betere leerlingen, hebben formele afsluitingen dan ook juist een positief effect op hun verdere onderwijskansen.
3.	Voor meisjes geldt eveneens dat informele beoordelingsnormen eerder dan formele tot systematische vertekeningen leiden in doorverwijspatronen en school- en beroepskeuze.
4.	Afwezigheid van de formele afsluiting zal het accent in de beoordeling leggen bij begeleidingsadviezen, die slechts controleerbaar zullen blijken te zijn voor direct betrokkenen.

Met deze argumenten is de dynamiek van formele classificatie en informele beoordeling goed geïllustreerd. Het rapport kiest voor formele patronen om de classificatie controleerbaar en objectiever, rechtvaardiger, te maken. Kiezen voor volledig informele beoordelingswijzen of voor afwezigheid van beoordeling - zoals in sommige middenschoolvoorstellen werd gedaan - zou naar de mening van de opstellers van het rapport dan ook geen vermindering van classificatie en milieu-invloeden betekenen, maar slechts een vermindering van de doorzichtigheid ervan. Formele classificatie leidt onder bepaalde omstandigheden tot grotere gelijkheid - reden waarom een democratische overheid vermoedelijk altijd met dergelijke formele classificaties moet blijven werken.

Een van die condities wordt in het rapport expliciet genoemd en zeer sterk benadrukt. De ongelijkheidscorrigerende werking kan zo'n formele afsluiting op twee niveaus alleen hebben, indien deze niveaus van onderwijs op alle scholen worden aangeboden. Een differentiatie naar scholen die uitsluitend het hoogste niveau of uitsluitend het lagere niveau aanbieden, zou het principe van algemeenheid en de wens tot vermindering van ongelijkheid snel teniet doen.

Generaliserend: slechts onder omstandigheden waarin de toegang tot de formele classificatie min of meer voor alle betrokkenen gelijkelijk aanwezig is, valt het effect te verwachten dat formele classificaties rechtvaardig zullen functioneren. Een overheid die wel werkt met formele classificaties maar aan deze toegangsvoorwaarden weinig of geen aandacht besteedt, roept met een dergelijke wancombinatie meer problemen op met betrekking tot rechtvaardigheid dan zij probeert op te lossen.

5 Het probleem van de achterblijvers: classificatie of declassering

De argumenten pro formele classificatie bij de afsluiting van de algemene basisvorming hebben een venijnige angel, namelijk daar waar door die formele afsluiting een definitieve streep wordt getrokken tussen leerlingen die wel en leerlingen die niet de afsluiting met succes voltooien. Uiteraard is dit een eigenschap van elke classificatie. Een streep scheidt een groep per definitie in tweeën. Slechts het achterwege laten van zo'n streep kan een twee- of meerdeling ongedaan maken. Het gevaar van definitieve tweedelingen komt vooral op wanneer men ondergrenzen wil aangeven. In feite was dat wel door de regering als adviesaanvrager bedoeld: ‘Geef aan wat het minimale kennisniveau is dat van iedere leerling gevraagd moet worden om zinvol als lid van

[p. 337]

de toekomstige samenleving te functioneren’ (mijn cursivering).

In deze formulering wordt automatisch een koppeling aangebracht tussen minimumniveau en zinvol functioneren. Maar waar legt men dan dit minimumniveau en betekent het aanhouden ervan dat alle leerlingen die dit niveau niet (kunnen) halen hiermee niet zinvol kunnen functioneren? Classificatie voor de algemene basisvorming zou dan voor een bepaald gedeelte van de leerlingen per definitie een maatschappelijke declassering, ja zelfs maatschappelijke diskwalificatie kunnen inhouden.

Men kan dit probleem van declassering oplossen door het niveau van de algemene basisvorming zo laag te leggen dat in feite iedere leerling het zou halen (een minimum aan lezen, schrijven en rekenen). Daarmee komen echter de eerder aangehaalde doelstellingen van een verlengde basisvorming te vervallen en wordt het geheel erg triviaal.

Aan de hand van de eigenlijk vanzelfsprekend in de adviesaanvraag geuite combinatie van minimumeisen en zinvol maatschappelijk functioneren kan men de gehele dynamiek van beleidsclassificaties aantonen. Het maken van onderscheid gaat bijna ongemerkt over in het koppelen van morele oordelen aan de aangebrachte classificatie: niet-klasseren is minder zinvol functioneren. Oorspronkelijk neutrale categorieën worden in het gebruik door overheid en maatschappij allesbehalve neutrale waarde-oordelen. Anders is niet alleen anders, maar vooral ‘minder’ of ‘erger’ en het mindere wordt weldra minder waard. Zo ontstaat mede door beleidsclassificaties een klasse van inferieur geachte personen: de achterblijvers in het onderwijs, de als onbemiddelbaar achterblijvenden in de kaartenbakken van de arbeidsbureaus, de arbeidsongeschikten, de anders-maatschappelijken, de anders gekleurden enzovoort.

Het rapport Basisvorming in het onderwijs heeft de venijnige angel uit de adviesaanvraag weliswaar gesignaleerd door te schrijven dat voor personen zonder een minimum aan kennis van Engels, wiskunde, Nederlands en muziek wel degelijk mogelijkheden tot zinvol functioneren als lid van de samenleving open staan. Maar of de dynamiek van onderwijs en arbeidsmarkt zich zal onttrekken aan de morele kwalificaties van onderwijsclassificaties valt te betwijfelen. Wellicht om deze diepere gronden tekende de dichter J.C. van Schagen in heel zijn werk blijvend protest aan tegen de maatschappij die slechts kan bestaan bij het maken van onderscheidingen.

‘Niets is dat niet goddelijk is
daarom wil ik niets uitzonderen
ik geef geen namen’
(uit J. van Schagen, Narrenwijsheid)

Literatuur bij hoofdstuk 27

Groot, A.D., Vijfen en zessen, Amsterdam 1966.

Herpen, M. van en L. Thijssen, Ongelijke deelname aan het voortgezet onderwijs, in: Comenius, jrg. 4, 1984, p. 414-428.

WRR, Basisvorming in het onderwijs, Rapporten aan de regering, nr. 27, Den Haag 1986.