De taalontwikkeling van het kind

(1977)–A.M. Schaerlaekens– rechtenstatus

Een oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek

2 De prelinguale periode

2.1 Inleiding

De periode van de geboorte tot ongeveer twaalf maand wordt de prelinguale periode genoemd, omdat het kind nog niet ‘spreekt’ in de gebruikelijke zin van het woord: het gebruikt nog niet de conventionele taaltekens die in een bepaalde taalgemeenschap geldig zijn. Het maakt wel geluiden, communiceert ook in zekere mate (het kan wensen en ongenoegens uiten), maar het heeft deze twee nog niet geïntegreerd tot wat wij ‘spreken’ plegen te noemen: het maakt nog geen gebruik van een conventionele code van geluiden, geproduceerd door de spraakorganen.

Oppervlakkig gezien zou men dan ook kunnen denken dat dit eerste levensjaar zomaar een ‘leeg’ jaar is voor de eigenlijke taalontwikkeling. In de volksmond heet het nog wel eens dat een kind plots begint te ‘spreken’ als het ongeveer één jaar is. Alhoewel de omgeving dit misschien niet direct merkt, worden echter in dit eerste jaar de grondslagen van de taalverwerving gelegd, zowel op comprehensief als op produktief vlak. Als de taal van het kind zich om de een of andere reden gedurende dit eerste levensjaar niet normaal ontwikkelt, dan zal blijken dat het dit jaar van oefenen niet zomaar kan overslaan: het zal dan zijn hele taalontwikkeling later beginnen en wellicht ook later eindigen.

Wij zullen hier even belichten wat die ontwikkeling op comprehensief en produktief vlak inhoudt, wat de voorwaarden ertoe zijn, en wat er zal gebeuren als om de een of andere reden deze noodzakelijke voorwaarden niet vervuld worden gedurende dit eerste levensjaar.

Het minst opvallend, maar zeker het belangrijkste in deze periode, is de ontwikkeling van de comprehensie of van het passief taalgebruik. Gedurende dit eerste levensjaar wordt er immers normaal regelmatig en veel tot het kind gesproken. Het zal dan ook langzamerhand blijk geven zijn moedertaal te begrijpen en er adequaat op beginnen te reageren. Op het einde van dit eerste levensjaar is het kind zeker zover dat het zich omdraait als men hem vraagt: ‘waar is het licht?’, dat het naar zijn jas grijpt als er van ‘dag-gaan’ gesproken wordt, met de vinger wijst als men het vraagt: ‘waar is mama?’ enz.

De voorwaarden tot een normale ontwikkeling van deze comprehensie of passieve taalverwerving zijn vanwege de omgeving een goed en

voldoende taalaanbod, vanwege het kind een intact functionerend gehoor en ontwakende interesse voor de hem omgevende wereld.

Zoals we reeds illustreerden in het hoofdstuk over ‘omgevingstaal’ is het taalaanbod van de moeder op heel precieze en opmerkelijke wijze afgestemd op de taalontwikkeling van het kind. Dit mechanisme is geenszins eigen aan alleen maar moeders, ook niet-moeders vereenvoudigen op dezelfde wijze hun taal als ze tot baby's praten. (zie C. Snow 1972). Het taalaanbod kan echt onvoldoende of gestoord zijn wanneer het kind in heel bijzondere omstandigheden terechtkomt, bijvoorbeeld langdurige ziekte gepaard met lange hospitalisatie kan ertoe leiden dat tot het kind weinig gesproken wordt. Komt het kind in een te grote verzorgingsgroep terecht, dan kan er ook te weinig individueel tot hem gesproken worden. Er is dan wel voldoende ‘omgevingstaal’, echter onvoldoende ‘taal specifiek gericht tot het kind’. Het kan ook zijn dat de taal die tot het kind gesproken wordt van zo wisselende aard is dat het kind er geen vat op krijgt, wij denken bijvoorbeeld aan meertalige situaties met veel wisselende personen in de omgeving van het kind. Voor dergelijke minder gunstige situaties van taalaanbod is vanzelfsprekend het ene kind meer gevoelig dan het andere, en niet in elk individueel geval is er een wetmatig verband tussen de hoeveelheid ‘taalaanbod’ en het tempo waarin een bepaald kind zijn eigen taalverwerving doormaakt. Kinderen verschillen daarvoor immers te veel, en ieder heeft zijn eigen ontwikkelingstempo.

Ook bij goed en voldoende taalaanbod kan het gebeuren dat het kind dit taalaanbod niet, of op onvoldoende wijze kan percipiëren.

Voor het ernstig visueel gehandicapte kind bijvoorbeeld is de taalperceptie in zekere mate gestoord: dit kind kan immers de mondbewegingen van de verzorger niet precies volgen. Op dit hulpmiddel bij de taalverwerving werd o.m. uitvoerig de nadruk gelegd door T. Postma (1914) en H. Idelberger (1903). Bovendien kan dit kind in veel gevallen minder direct de relatie leggen tussen wat er gezegd wordt en wat er gebeurt in de omgeving. Blinde kinderen leren dan ook later spreken, nochtans zal de taalvertraging die met deze handicap gepaard gaat in de meeste gevallen van voorbijgaande en niet zo ernstige aard zijn.

Gaat het om een ernstig gehoorgestoord kind, dan kan het taalaanbod van de omgeving zeker in onvoldoende mate gehoord en begrepen worden. Door het minder waarnemen van de geluiden van de volwassentaal gaat het kind zelf ze ook minder imiteren. Bovendien kan door de gehoorstoornis het zogenaamde auditieve feed-back mechanisme niet

of onvoldoende functioneren. Hiermee bedoelt men de opeenvolging van geluid produceren en dit geluid zelf weer horen, waardoor men zichzelf kan corrigeren. Deze auditieve feed-back speelt naast de visuele en proprioceptieve feed-back, d.i. het zichzelf voelen en waarnemen, een belangrijke rol in de foneemverwerving. Kortom het gehoorgestoorde kind kan de spraakklanken uit de omgeving en ook de eigen speelgeluidjes, later de eigen spraakklanken, niet voldoende waarnemen en zal zodoende de eigen klankproduktie niet doelmatig aan de taal van de omgeving kunnen aanpassen. Men ziet dus dat een onvoldoende ontwikkeling van de comprehensie ook direct en noodgedwongen effect heeft op de eigen taalproduktie van het kind. Gaat het om een ernstige vorm van gehoorstoornis, dan zal het kind zonder speciale hulp niet tot spreken komen. Gaat het om een mildere vorm, dan zal de comprehensieve taalontwikkeling in elk geval trager en moeizamer verlopen, en bijgevolg ook de produktieve ontwikkeling.

Wat betreft het produktieve aspect van de taalontwikkeling in dit eerste levensjaar, zou men oppervlakkig gezien kunnen zeggen dat dit er nog niet is, alhoewel bij nauwkeurig toezien en toehoren blijkt dat het kind zich gedurende dit eerste levensjaar al aan zijn moedertaalsysteem aanpast. Ook in deze prelinguale periode wordt al een enorme weg afgelegd. De voorwaarden voor het goed tot ontwikkeling komen van het actieve aspect van de taalverwerving zijn een intact functionerend spraakapparaat en een goede ontwikkeling van het comprehensief aspect.

Bij de geboorte bezit het normale kind de organen die vereist zijn om tot spreken te komen: het kan ademen, drinken en slikken, functies die voor hem van levensbelang zijn, en bovendien kan het deze bewegingen doelmatig coördineren. Meestal zegt men dat ademen, drinken en slikken primaire functies zijn van deze organen, en dat ze na enige tijd slechts secundair worden gebruikt voor het spreken, alhoewel deze stelling ook door sommige biologen wordt aangevochten (bijvoorbeeld E. Lenneberg 1967; V. Negus, 1949). Op deze discussie gaan wij verder niet in. In elk geval is het goed functioneren van dit ‘spraakapparaat’ een vereiste om goed actief te leren spreken. Afwijkingen van de tong, lippen, tandboog, van het hard en week verhemelte, van het strottehoofd of de stembanden kunnen de actieve spraakverwerving bemoeilijken. Het is bijvoorbeeld zo dat kinderen met ernstige lipspleten nogal eens spraakmoeilijkheden hebben.

Wanneer het kind zich op het comprehensieve vlak niet normaal

ontwikkelt, hetzij door onvoldoende taalaanbod, hetzij door onvoldoende perceptie, dan zal dit steeds zijn weerslag hebben op het actieve vlak, zoals wij hierboven illustreerden aan de hand van het gehoorgestoorde kind. Het is immers niet alleen zo dat in de taalontwikkeling de comprehensie steeds op de produktie vooruitloopt, ze is er ook de noodzakelijke voorwaarde toe. Zo kan men in uitzonderlijke gevallen wel eens te doen krijgen met een kind dat een perfecte passieve taalontwikkeling heeft doorgemaakt en toch zelf niet praat (E. Lenneberg, 1962, 1967). Het omgekeerde zal men niet ontmoeten: kinderen die geen comprehensieve ontwikkeling hebben doorgemaakt praten zelf ook niet. Logopedisten en dovenleraars weten zeer goed dat een kind lange tijd moet luisteren en toehoren alvorens het zelf tot spreken komt. Zo zal bijvoorbeeld een ernstig gehoorgestoord kind, dat voor het eerst een gehoorprothese draagt, een tijdlang met deze prothese alleen maar luisteren en beter begrijpen, voor er enig effect valt op te merken in zijn eigen actieve taalproduktie.

Veel moeilijker te benaderen en complexer is het probleem van de taalontwikkeling bij kinderen die ernstige affectieve moeilijkheden of karakterstoornissen manifesteren in deze periode, wij denken bijvoorbeeld aan kinderen met autistiform gedrag. Het is een feit dat zeer vele, zij het niet alle kinderen uit deze groep, ernstige taalverwervingsstoornissen hebben. Hiervoor worden twee mogelijke verklaringen gegeven.

Soms stelt men voorop dat deze kinderen niet tot actief praten komen omdat hun comprehensie eveneens niet ontwikkeld is. Het niet tot ontwikkeling komen van het comprehensief aspect zou dan te wijten zijn aan het niet opnemen van het taalaanbod uit de omgeving, hetzij door een globaal perceptief defect, hetzij door onvoldoende interesse van het kind voor de hem omgevende wereld en gebeurtenissen, waardoor het taalaanbod als het ware ‘aan hem voorbijglijdt’.

Anderen menen dat er wel een zekere mate van comprehensieve ontwikkeling bij deze kinderen zou zijn, waardoor ze soms wel gesproken taal zouden begrijpen, maar dat ze niet tot actief taalgebruik komen omdat ze niet actief aan de verbale interactie wensen deel te nemen. Het is in elk geval zo dat men vooralsnog niet beschikt over technieken die subtiel genoeg zijn om uit te maken of de stoornis zich uitsluitend voordoet op het produktieve, dan wel op het comprehensieve én produktieve vlak, noch over technieken die duidelijk uitsluitsel kunnen geven over een echte perceptieve stoornis. Het enige dat hier vaststaat is dat deze kinderen, ook op andere gebieden dan de taalontwikkeling, niet

communicatiegezind zijn, geen duidelijke pret beleven aan interactie- en socialisatiespelletjes in het algemeen, en geen genoegen scheppen in contact met de omgeving, wat alleszins een voorwaarde is om tot taalverwerving te komen. Alles wijst er immers op dat taal juist verworven wordt in dit globale interactiepatroon, en het meest intensief op die ogenblikken waarin de volwassene zich specifiek tot het kind richt, en het kind daarop reageert of omgekeerd.

Samenvattend kunnen we zeggen dat de voorwaarden voor een goede aanzet tot taalontwikkeling zijn: een voldoende taalaanbod, een goede perceptieve ontwikkeling, een goed functionerend spraakapparaat, een goede relatie tussen kind en omgeving.

In de volgende paragrafen zullen we de taalverwerving in het eerste levensjaar meer gedetailleerd in fasen beschrijven. Wij baseren ons hiervoor hoofdzakelijk op het werk van W. Preyer (1882), C. & W. Stern (1907), J. van Ginneken (1917), K. Bühler (1929), A. Grégoire (1937), W. Leopold (1939), R. Jakobson (1941), M. Cohen (1952), O. Rieder (1963), H. Winitz (1969), E. & G. Kaplan (1971), B. Tervoort e.a. (1972a), aangevuld met eigen observatie- en ervaringsgegevens.

2.2 Schreien (geboorte-zes weken)

Al dadelijk na de geboorte zal de baby zijn langverwachte ‘geboortekreet’ uiten: aan deze geboortekreet worden zeer verschillende interpretaties gegeven. Fysiologische verklaringen wijzen op de noodzaak de longen met lucht te vullen; psychoanalytische verklaringen interpreteren deze kreet als een duidelijk onbehagen of angstkreet; een filosoof als Kant ziet er zelfs een eerste onthulling in van de vrijheid als specifiek menselijk wezenskenmerk:

‘het kind, anders dan het dier, huilt bij de geboorte. Dit gebeurt niet tengevolge van lichamelijke smart, maar door een gevoel van dwang, omdat het kind de ledematen niet kan bewegen. Dit huilen is uiting van de donkere idee van vrijheid, zelfs een “Anspruch auf Freiheit!”.’

Feit is dat dit schreien de enige vocale activiteit is van het kind van af de geboorte tot ongeveer zes weken. Een aanvaardbare verklaring is de volgende: het kind, dat bij het wakker zijn veel ongecontroleerde bewegingen maakt met zijn lichaam, alle spieren spant en heftig trappelt, zal ook de spieren van de glottis, of stemspleet, ongecontroleerd sluiten en dan weer krachtig openpersen: hierdoor wordt het schreien geprodu-

ceerd (O. Rieder, 1963). Men neemt daarbij aan dat dit eerste schreien een fysiologische oefening zou zijn, en aanvankelijk niet bedoeld is als een uiting van onbehagen, alhoewel de persoonlijke ervaring van de ouders hiervan zeer zeker afwijkt. Een feit is dat deze ouderlijke interpretatie, als zou het kind zich onbehaaglijk voelen, door de omgeving meestal een sussende of verzorgende reactie tot gevolg zal hebben, waardoor dit schreien zich zeer zeker zal ontwikkelen tot een eerste primitief communicatiesignaal tussen de baby en zijn omgeving. In elk geval zal het schreien langzaam verminderen om rond en nabij de zes weken alleen nog maar te verschijnen als signaal van werkelijk onbehagen.

2.3 Vocaliseren (zes weken - vier maand)

Na zes weken komt het nu meer en meer voor dat de baby na de voeding aanvankelijk korte, en dan langere periodes wakker ligt in de wieg. Wanneer hij zich voldaan voelt, laat hij het schreien achterwege en maakt af en toe korte en langere rustige geluidjes, die voor de omgeving meestal klinken als ‘eu-eu-eu’. Deze eerste geluiden worden vocaliseren genoemd, omdat daarbij het mondkanaal nog vrij open en ontspannen is, en er dus weinig modulatie van de resonantieruimten voorkomt. Daardoor zijn de eerste klanken ‘vocalen’ en meestal ongespannen vocalen. Men kan ze situeren tussen de ‘doffe e’, de ‘eu’, de ‘u’, en eventueel de ‘a’; J. van Ginneken (1917) beschrijft ze als: ‘ah, ‘o’ en ‘uh’. Daarom spreekt men dikwijls van een primitief klanksysteem. De omgeving zal daarbij opmerken dat het kind deze geluidjes soms doelbewust schijnt te imiteren: wanneer de verzorger a-a-a-a tegen hem zegt, antwoordt de baby hier zeer dikwijls op met een a-achtig geluid, zodat men de indruk kan krijgen een primitieve conversatie met het kind te voeren. Het kind zal hier wellicht merkbaar plezier in scheppen, reden waarom J. van Ginneken (1917) dan ook spreekt van ‘lachen’ in deze periode.

Daarbij moet men opmerken dat dit vocaliseren gelijktijdig met de eerste sociale glimlach van het kind verschijnt. Daar gebleken is dat deze sociale glimlach het vlugst ontlokt wordt door het gezicht van de volwassene dat duidelijk mimische bewegingen maakt (zie o.m. R. Spitz, 1946), is het niet onwaarschijnlijk dat het eerste vocaliseren naast de auditieve stimulus ook in grote mate op gang komt door de visuele stimulus van het gezicht van de pratende volwassene. Dit zou dan tevens

verklaren waarom gehoorgestoorde kinderen deze vocalisatieperiode beginnen zonder noemenswaardige vertraging alhoewel hun auditieve feed-back gestoord is. Blinde kinderen, die de visuele feed-back missen, beginnen later te vocaliseren. Zowel de sociale glimlach als de eerste communicatiegeluidjes, zullen een grote rol spelen in het socialisatieproces van het individu. Deze twee feiten samen markeren dan ook een belangrijke stap in zijn ontwikkeling. Het uitblijven hiervan zal het kind hinderen in zijn verdere sociale aanpassing.

2.4 Brabbelen (vier maand - acht maand)

Bij het vocaliseren brengt de baby in ontspannen toestand geluidjes voort waarbij hij de mondholte openhoudt en de lucht vrij uitstroomt, zodat meer vocaalachtige geluiden ontstaan. Nu gaat de baby, waarschijnlijk eerst toevallig, later meer doelbewust, sommige van de articulatoren, zoals de tong, de lippen, in beweging brengen, zodat de mondholte gemodifieerd wordt. Naast de ongespannen neutrale klinkers, wordt nu ook het hele klinkerprogramma geproduceerd. Daarnaast heeft een doorgedreven vernauwing van het mondkanaal ook soms een gedeeltelijke afsluiting tot gevolg, zodat er ook consonantachtige geluiden verschijnen, kortom, er komt meer en meer variatie in de geproduceerde geluiden. Het kind dat dit toevallig enkele malen gedaan heeft, gaat deze klankproduktie nu al spelend exploreren: parallel met het ontdekken van het lichaam in deze periode (het spelen met verschillende lichaamsdelen), gaat het kind nu spelen met mondstanden. Het produceert daarbij geluiden die zeer origineel en zeer gevarieerd zijn: zowel explosieven (p, t, k), fricatieven (f, s, z) als nasalen (n, m) worden voortgebracht. Dit is dus een spelend exploreren van veel mogelijk heden, waarbij het kind wel een belangrijke auditieve feed-back krijgt: het zal eerst en vooral zijn eigen klankprodukties horen en bewuste pogingen doen om ze te herhalen, daarbij krijgt het in brabbeldialoog met zijn verzorger een extra feed-back wanneer deze zijn klankprodukties herhaalt of nabootst. Strikt genomen is dit nog geen echt utilitair taalgebruik: het is meer exploratief van aard, maar door zijn affectieve betekenis luidt het wel het echte communicatieve taalgebruik in. Evenals het vocaliseren kan dit echter bij gelegenheid uitgroeien tot een echt gezelschapsspelletje, waarbij de baby dit spel samen met een tegenspeler uitvoert. Voor het echt utilitair taalgebruik wordt gedurende deze periode nog dikwijls naar schreien teruggegrepen, bijvoorbeeld bij honger of plotselinge woede omdat er iets wordt afgenomen.

Veel onderzoek werd gedaan naar de wetmatigheden van het brabbelen. Soms werd beweerd dat kinderen eerst de bilabialen of met beide lippen gevormde m, p, b, zouden oefenen, wat dan zou volgen uit lustgevoelens die de baby ondervindt bij het zuigen. Bij nader toezien bleek echter dat sommige baby's even zoveel gutturale, of achterin de mond gearticuleerde, medeklinkers zoals g, k, enz. oefenen. H. Winitz en C. Irwin, (1958a, 1958b, 1969), die op dit gebied het meest volledig onderzoek uitvoerden, concludeerden dat van enige fonetische wetmatigheid in deze brabbelperiode nauwelijks sprake kan zijn: het enige dat met zekerheid vaststaat is dat de brabbelgroepjes langzamerhand langer en gecompliceerder worden. Het kind dat met enkele klanken begint te brabbelen gaat dus, naargelang er meer geoefend wordt, zijn arsenaal uitbreiden. Welke fonemen hij hiervoor kiest is geenszins wetmatig bepaald.

J. van Ginneken (1917) merkte op dat de eerste brabbelgroepjes erg eentonig zijn, eenzelfde klank kan tien tot twintig keer herhaald worden. Later komt er, eerst geleidelijk en dan sneller, meer afwisseling in. Van Ginneken geeft de volgende voorbeelden van brabbelgroepjes:

re, ere, enz.
ur, re, ere, erre, re, ra, ara, acha, ge, gege, gerrr,
nga, ngra, angra, kre, kra, krie, kré, ewe, awa, we,
wa, wawa, ene, mena, ja, jamja, nené, na, nja, jé, eldé,
diethe, nia en nog veel meer.

Verder is typisch voor dit brabbelen dat het oorspronkelijk polyvalent en ‘polyglot’ of meertalig is.

Wie een baby nauwkeurig beluistert merkt op dat deze per toeval, naast de ons als bekend voorkomende klanken, even zo goed ongekende en zeer complexe klanken kan produceren. W. Preyer (1882) noemde dit gebrabbel van zijn zoon dan ook ‘monologen in een vreemde taal’. Om dit polyglotte karakter van het brabbelen te illustreren geven wij een paar voorbeelden:

1.	Omschrijving van een brabbelfragment van de baby Nancy van zeven maand: Hssch, hssch bbslep baa ee ee dejt sibilate te tei hhhh taateechch bapeteepoepa prrprr brr ellege dis

2.	L. Belinfante-Ahn (1914) beschrijft het brabbelen van haar eigen kind dat ze observeerde onder meer als volgt: r aan het einde eener lettergreep: (4e week): ùrre - ùrre (soms hùrrre, de h meer als expiratie dan als medeklinker). g in Duitsche uitspraak voor ö enz. (8ste week): ù - gù. ng met voornoemde Duitsche uitspraak der g (8ste week): ù - ngù. ng in Hollandsche uitspraak, gr in Duitsche uitspraak (8ste week): gèng, ging, grèng, gring. ie (15e à 16e week): gri-gri (wat het kind den naam van krekeltje bezorgde). uu (21ste week): kule - kule - ku - ku (den 146sten dag wel een kwartier aan één stuk); kwùk - kwùk - kwùk. oe (21ste week): quick - quicq in Engelsche uitspraak, met sterken oe-klank. o (21ste week): poppoppop; koppie - koppie - koppie; koppie - koppie - krrrr; quick - rrr -kwuk - rrr; koppie - koppie - koppie - kraauw (geen enkele dezer klanken is hem voorgezegd).

3.	Het kind Gerrit kon op de leeftijd van vijf maand minutenlang als spel ‘rrrrrr’ produceren. Hetzelfde kind bleek op driejarige leeftijd moeilijkheden te hebben met de uitspraak van de r, die hij dan systematisch door I verving.

4.	Ook J. van Gineken (1917) merkt op: ‘Maar behalve deze klanken en silben, die ook in onze taal voorkomen, biedt het kinderlijk concert nog allerlei andere, die wij niet kunnen opschrijven, omdat ons schrift er geen letters voor heeft, maar die wij met fluisteren en blazen, brommen en kakelen, gieren en snorren, ploeteren en mummelen, knorren en pitsen, tjuiken en tsilpen, spuwen en sissen kunnen vergelijken.’

5.	A. Grégoire (1937) merkt op dat het kind in deze periode soms ‘des voyelles inspiratoires’, of klinkers op inhalatie produceert: ‘op de leeftijd van vier maand beheerste Edmond dus moeiteloos een totaal vreemde en moeilijke uitspraak op een correcte wijze, een vaardigheid die hem verder voor zijn moedertaal van geen enkel nut zal zijn.’

6.	Linguïsten uit het begin van deze eeuw waren gefascineerd door het feit dat het kind in deze periode klanken uitstoot, die zij herkenden als klanken uit andere taalgroepen. Zo merkt bv. M. Meringer(1908) op: ‘Die Kinder zeigten aber im Lallen einen viel grösseren Schatz an Lauten, als das heutige Verkehrsdeutsch hat, eine Fülle von Zischlauten, wie die Slavische Sprachen haben, mullierte Laute und nasalierte, wie sie den romanische Sprachen eigen sind.’ En M. Pavlovitch (1920) zegt over deze periode: ‘Cependant je crois être autorisé à dire qu'on y trouve non seulement des élèments propres aux diverses langues indo-européennes, mais encore d'autres, ceux qu'on trouve dans les langages des peuples primitifs et surtout les groupes très difficiles.’

Dit typisch polyvalente karakter van het eerste brabbelen, dat samenhangt met het spelend exploratief karakter ervan, zal dan ook verdwijnen in de volgende fase waarin de overgang naar meer uitgesproken sociaal brabbelen wordt gemaakt.

Hierbij moet nog opgemerkt worden dat ook ernstig gehoorgestoorde baby's een brabbelperiode doormaken (zie o.m. E. Lenneberg, 1964). Uit recent onderzoek is gebleken dat de akoestische kenmerken van dit gebrabbel verschillend zijn bij horende en gehoorgestoorde baby's. Bij deze laatsten zou er een lagere grondtoon zijn, het brabbelen is weliswaar niet minder frequent, maar vertoont wel minder variatie in het zogenaamde spectrogram, dit is een nauwkeurige grafische weergave van de verschillende frequenties en intensiteiten waaruit een complex geluid bestaat. Wanneer deze spontane brabbelperiode bij ernstig gehoorgestoorde kinderen niet met therapeutische middelen in stand gehouden wordt, zal ze echter uitdoven rond de tiende levensmaand, en de overschakeling naar de volgende fase zal niet plaatsvinden. Uit de manier waarop dove baby's deze brabbelperiode doormaken blijkt dan ook dat het belang van de auditieve feed-back in deze fase gestadig toeneemt, maar nog niet allesoverheersend is.

2.5 Sociaal of aangepast brabbelen (acht maand - twaalf maand).

2.5.1. Inleiding

Sommige auteurs en ouders hebben opgemerkt dat hun baby bij de overgang van de ene fase naar de volgende een duidelijke periode van ‘stilte’ vertoont. Wanneer deze relatief stille periode voorbij is merkt men dan dat er bij de baby een volgend ontwikkelingsstadium wordt ingeluid. Als verklaring hiervoor wordt wel eens gesuggereerd (o.m. J. Oostveen, 1937), dat de baby deze relatief stille periodes zou benutten om andere aspecten van zijn ontwikkeling meer intensief aan bod te laten komen: zo zou de stille periode na het eerste brabbelen (± acht à negen maand) samenvallen met de periode waarin de baby zeer actief bezig is met het leren kruipen. Zo merkte bv. W. Leopold (1939) op dat zijn dochter Hildegard de eerste helft van de negende maand opvallend stil was maar ook opvallend ‘fysisch actief; in de tweede helft van die maand was er opeens weer een vooruitgang in het brabbelen waar te nemen. L. Belinfante-Ahn (1914) beschrijft haar observatie van het kind in deze periode als volgt:

Ik heb namelijk opgemerkt, dat - met uitzondering van enkele op zichzelf staande dagen of korte dagreeksen waarin de kinderen onder verbijsterende levendigheid op alle gebied tegelijk vorderingen maakten en tevens bovenmatig in gewicht toenamen - de vorderingen op verschillend gebied zich enigermate afwisselden. Na de climax der lal-periode begon de ontwikkeling van de rithmische beweging en van het kruipen. Het kruipende kind begon

enkele woorden te zeggen om deze weer schijnbaar te vergeten zodra de eerste pogingen tot lopen optraden. Had het kind langs de meubels leren lopen, dan kwam er weer vordering in de taalontwikkeling.’

Een andere mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat de baby, alhoewel hij minder actief oefent, in deze stille periode zijn passief taalgebruik meer intensief ontwikkelt.

Zijn er baby's die deze stille periode doormaken, er zijn er even zoveel waarbij men moeilijk een grens kan trekken tussen brabbelen en sociaal brabbelen, en waarbij dus meer sprake is van een geleidelijke overgang. Zo merkten noch W. Preyer (1882), noch C. en W. Stern (1907) dergelijke stille periodes bij hun kinderen op. Bij beide soorten baby's kan men toch globaal een onderscheid maken tussen het eerste brabbelen, zoals het zich bijvoorbeeld rond zeven maand voordoet, en het geëvolueerde brabbelen, zoals het bijvoorbeeld rond elf maand beluisterd kan worden.

Deze verschillen zijn van allerlei aard: het brabbelen krijgt een meer uitgesproken sociaal karakter; het wordt duidelijk imitatief; het benadert meer en meer het specifieke patroon van de moedertaal door een beginnende zinsmelodie; ook door de fonologische ontwikkeling is er een duidelijke evolutie naar het model van de moedertaal; tenslotte wordt ook door de syllabenvorming de evolutie van polyglot naar monoglot duidelijk.

2.5.2 Sociaal aspect van het brabbelen

De klankproduktie van het kind is nog niet betekenisgeladen in de gebruikelijke zin van het woord: het kind gebruikt namelijk nog geen conventionele klankgroepen. Toch krijgt de klankproduktie in deze periode een meer uitgesproken sociale functie. Het vocaliseren en brabbelen verschenen in de vroegere periode wel af en toe in de vorm van een communicatiespelletje tussen kind en verzorger. Dit spel was echter hoofdzakelijk exploratief en nog niet uitdrukkelijk van sociale aard. Daarom worden de drie voorgaande fasen (schreien, vocaliseren, brabbelen) ook wel eens samengevat als egocentrisch brabbelen. Nu is het kind echter in een ontwikkelingsperiode gekomen die algemeen gekenmerkt wordt door een aanpassing aan de sociale omgeving. Zo begint het kind nu duidelijk onderscheid te maken tussen vertrouwde personen en vreemden. De aanvankelijke ‘sociale glimlach’, wordt nu gereserveerd voor vertrouwde personen (zie o.m. J. Reynell, 1969). Op motorisch vlak wordt door het beginnende staan, kruipen en eventueel lopen de

exploratie van de omgeving grondiger. Op visueel-perceptief vlak evolueert de oog-hand coördinatie naar meer gedifferentieerde grijpbewegingen, waardoor het kind intenser betrokken kan worden bij de gebeurtenissen uit zijn omgeving. Het gaat actiever deelnemen aan voedings- en verzorgingsprocessen: het begint bijvoorbeeld zelf te helpen bij eten of aankleden. Hierin liggen niet alleen mogelijkheden tot meer zelfstandig gedrag besloten, maar ook wordt hierdoor de interactie met de verzorgende persoon geïntensifieerd. Ook op het vlak van de auditieve perceptie is er vooruitgang. B. Tervoort e.a. (1972a) beschrijven dit als volgt:

‘Uit recente onderzoekingen blijkt dat het luisteren van een baby naar taal langzamerhand meer selectief wordt. Met zes maanden kan de baby waarschijnlijk al spraak klanken van elkaar onderscheiden, maar reageert nog niet anders op de stem van de moeder dan op de stem van vreemden of op vervormingen van de stem van de moeder; met negen maanden doet hij dit wel. Tussen de elfde en vijftiende maand geeft een baby de voorkeur aan muziek boven ruis, en aan de stem van de moeder boven muziek. In het algemeen kunnen we stellen dat een baby van ongeveer één jaar selectief naar spraak luistert.’

Ook deze evolutie in de auditieve perceptie resulteert in uitgebreider contact met de omgeving. Tegelijk ontdekt het kind de geluidsomgeving in toenemende mate als instrument tot contact. Dit zou in de eerste plaats resulteren in een gestadig toenemende ontwikkeling van de comprehensie of het passief taalbezit, waarvan de resultaten duidelijk beginnen te worden in deze periode: elke observator vermeldt dat op deze leeftijd het kind bij het horen van frequente of stereotiepe zinnetjes adequate reacties gaat vertonen.

Zo zal bijvoorbeeld het ene kind bij het uiten van zinnetjes als ‘we gaan dag’ naar zijn jas grijpen, een ander kind zal bij ‘het eten is klaar’ naar de tafel rennen, bij ‘waar is de tik-tak?’ naar de klok wijzen, bij ‘daar is papa’ naar deur lopen, enz.

Bovendien zal door deze ontdekking van het geluid als contactinstrument, gekombineerd met een toenemend verlangen om in communicatie te treden met de omgeving, het kind ertoe gebracht worden zijn eigen klankprodukties, zijn brabbelen, meer en meer te richten tot deze omgeving. Daardoor worden zijn klankprodukties ook meer en meer aan deze ‘omgevingstaal’ aangepast. Zo vertelt onder meer W. Leopold (1939) over zijn dochter Hildegard:

‘Ze vertoonde een sterke begeerte om aandacht te trekken. De intentie tot communicatie was onbetwijfelbaar, alhoewel de inhoud varieerde. Ze ontwikkelde een middel om dit doel te bereiken door een korte scherpe schreeuw uit te brengen, vooral wanneer ik op een zekere afstand van haar verwijderd was.’

2.5.3 Imitatief aspect van het brabbelen

Het kind verlangt dus meer en meer het eigen brabbelen aan te passen aan de omgeving en gaat daartoe inspanningen leveren die tot echte imitatie voeren. De opmerkelijk toenemende imitatie in deze periode vloeit dus eigenlijk voort uit de gestadig toenemende socialisatie. Het kind streeft ernaar de eigen vocalisaties aan te passen aan de waargenomen geluiden. Dit in tegenstelling tot de baby van bijvoorbeeld zes maand, die fantasievol brabbelt als louter spel. Het imitatieproces is er dan ook één dat duidelijk op gang komt rond de negende levensmaand en een hoogtepunt bereikt op het einde van het eerste levensjaar. Door de ontwikkeling van de auditieve perceptie kunnen deze imitaties bovendien nauwkeuriger worden. Dat de verfijnde auditieve feed-back in deze fase belangrijker wordt, blijkt uit het feit dat ernstig gehoorgestoorde kinderen deze fase van sociaal brabbelen zonder gespecialiseerde hulp niet spontaan zullen doormaken. Het brabbelen van deze kinderen wordt dan ook vanaf deze fase als opvallend ‘anders’ ervaren door de omgeving.

2.5.4 Melodisch aspect van het brabbelen

Door de toenemende wil tot imiteren van de waargenomen geluiden en taal gaat het kind ook in toenemende mate een zinsmelodie ontwikkelen (E. Pike 1949). Onder meer A. Grégoire (1937) en W. Preyer (1882) wijzen erop dat de vroege ‘zinsmelodie’ het directe resultaat is van imitatiepogingen. Wat men wel eens het ‘imitatief gemurmel’ noemt, neemt inderdaad in toenemende mate een taalmelodie aan die de intonatie van het volwassen model benadert. De meeste ouders rapporteren dan ook dat het kind reeds ‘in hele zinnen spreekt’ lang voordat het ook maar één verstaanbaar woord heeft geuit. Zij hebben bovendien de indruk reeds hele conversaties met het kind te kunnen voeren in deze periode, omdat zij verschil waarnemen tussen brabbelzinnen die de intonatie hebben van een vraagzin, van een antwoord op een vraag, van een bevel, of van een gewone bevestigende zin. Ook O. Jespersen (1922) vermeldt anekdotisch het vroege begrip voor verschillende intonatiepatronen.

Hetzelfde verschijnsel wordt in diverse observaties gerapporteerd. Zo vermeldt J. van Ginneken (1917) dat het kind het intonatiepatroon van de zin overneemt alvorens het voor de omgeving begrijpbare woorden uit, en dit ongeveer vanaf de achtste maand. Ook P. Schafer (1936) vermeldt dat een kind van negen maand eerder reageert op de intonatie

van een bepaalde zin, dan op de woordbetekenis. Wanneer men tot dit kind zei: ‘wo ist die tick-tock?’ reageerde het door naar de klok te kijken, wanneer men met dezelfde intonatie zei: ‘wo ist die lala?’ keek het kind eveneens naar de klok. Hetzelfde kind begon in de handen te klappen wanneer de zin ‘mache bitte bitte’ was uitgesproken met de overdreven intonatie van het kinderrijmpje. Datzelfde kind reageerde niet wanneer de zin ‘mache bitte bitte’ werd uitgesproken met een normale intonatie. Met tien maand begon het kind echter in de handen te klappen wanneer deze zin met de normale intonatie werd uitgesproken en keek het niet meer naar de klok wanneer men vroeg ‘wo ist die lala?’

Verder hebben onder meer ook M. Lewis (1936), W. Leopold (1953), M. Bullowa, e.a. (1964) reeds vastgesteld dat de intonatie vrij goed ontwikkeld is alvorens het eerste woord gesproken wordt, in die zin dat het kind reeds kan onderscheiden tussen een vraag, een bevel, een gewone aanwijzing, en ook dat het eerder reageert op de intonatie van bepaalde zinnen dan op de betekenis van de afzonderlijke woorden.

Dat het kind daarbij soms expliciet moeite doet niet alleen de zinsmelodie, maar zelfs de stemkwaliteit van de volwassenen na te doen, werd ook reeds vroeger opgemerkt. P. Lieberman (1967) voerde een experiment uit waarbij hij bandopnamen maakte van het gebrabbel van een jongen van tien maand en een meisje van dertien maand in verschillende condities: alleen in de wieg, spelend met de vader en spelend met de moeder. Het bleek dat beide kinderen de gemiddelde fundamentele frequentie van hun gebrabbel aanpasten naar gelang ze met vader of moeder spraken. Ook in de volgende fase, de éénwoordfase, blijft de intonatie een zeer specifieke functie vervullen (zie o.m. P. Menyuk 1969, T. van der Geest 1971).

Naast intonatie, leert het kind in zijn taalontwikkeling ook bepaalde spraakregisters gebruiken, zoals fluisteren, zacht praten, luid praten, opmerkelijk articuleren, of opmerkelijk tussen de tanden praten. Dat het kind ook hiermee reeds vroeg een aanvang neemt, met name in deze periode, wordt onder meer betoogd door T. Weeks (1971).

Recent is men ten zeerste overtuigd van het belang van deze vroege ontwikkeling van de zinsintonatie. Het is immers zo dat het pathologisch ontbreken van een natuurlijke intonatie klinisch gezien één van de voornaamste middelen is om een afwijkende taalontwikkeling te kunnen vaststellen rond de leeftijd van één jaar. Zo zullen ernstig gehoorgestoorde baby's wel brabbelen maar met een zeer ééntonige, strakke zinsintonatie, vaak ook met een lage stem. De geluidsintonatie van autistiforme

kinderen wordt daarentegen meestal beschreven als: eenvormig, eveneens zonder intonatie, maar met ‘high pitch of voice’, een zeer hoge stem, soms afgewisseld met heesheid, of een ‘rauwe stem’ (zie o.m. W. Provonost, e.a. 1966; W. Goldfarb e.a. 1956).

2.5.5 Fonologisch aspect van het brabbelen

Door het overnemen van de intonatie van het aangeboden moedertaalmodel verliest het brabbelen onder meer zijn polyvalent en polyglot karakter (zie pag. 83) en wordt meer moedertaalspecifiek of monoglot. Ook de fonologische evolutie is er in deze fase een van polyglot naar monoglot, of van aanpassing aan de moedertaal, reden waarom deze fase dan ook soms de benaming ‘aangepast brabbelen’ krijgt. Het brabbelen wordt dus taalspecifiek: enerzijds laat het kind de geluiden die niet bij het foneemsysteem van de moedertaal horen, ‘de niet-talige klanken’, meer en meer achterwege, anderzijds gaat het de fonemen die wel tot zijn moedertaal behoren meer correct produceren. Het kind dat in de polyglotte periode een toevallige verzameling klanken produceert, ‘her-leert’ nu als het ware de klankuitingen uit de spontane brabbelperiode op een systematische manier. Dit proces wordt mede mogelijk gemaakt door de toegenomen imitatiedrang en de verfijnde auditieve discriminatie. Wanneer deze fonologische aanpassing voltrokken is, zal uit de oorspronkelijke polyglotte brabbelproduktie een typisch taalgebonden foneemproduktie gegroeid zijn. Het kind wordt dus duidelijk ééntalig. Bepaalde fonemen, zoals bijvoorbeeld de s, de g, de r of foneemverbindingen, zoals de sch, de r- en s-verbindingen, die het tevoren met veel gemak kon uiten, zal het kind nu stilaan achterwege laten in zijn spontaan gebrabbel. Later kunnen ze voor hetzelfde kind zelfs zeer moeilijke of onmogelijke klankprodukties worden, die het slechts moeizaam ‘leert’ of beter gezegd ‘her-leert’, (zie o.m. S. Ervin, 1966; M. Cohen, 1952; H. Tischler, 1957; K. Bühler 1929). Dit verschijnsel illustreert het verschil tussen het spreken als spel, wat in de vorige fase het geval was, en het doelbewust spreken dat nu aanvangt. O. Jespersen (1922) beschrijft het als volgt:

‘It is strange that among an infant's sounds one can often detect sounds - for instance k, g, h and uvular r - which the child will find difficult in producing afterwards when they occur in real words...
The explanation lies probably in the difference between doing a thing in play or without a plan - when it is immaterial which movement (sound) is made - and doing the same thing in fixed intention when this sound, and this sound only, is required...’

R. Jakobson (1941) stelt in ‘Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgezetse’, dat het leren van dit foneemsysteem geen toevallig proces is, maar het resultaat van een systematische verwerving. Jakobsons inzichten omtrent de foneemverwerving zijn gebaseerd op zijn distinctive-features theorie, die stelt dat de fonemen uit een bepaalde taal geen toevallige ordeloze verzameling klanken vormen, maar beschreven kunnen worden door een aantal distinctieve foneemkenmerken, of foneemcontrasten, die binair of oppositioneel van aard zijn.

Zo contrasteren in het Nederlands de fonemen b en p door het foneemkenmerk: stemhebbendheid versus stemloosheid, dat bepaald wordt door het al dan niet trillen van de stembanden. Hetzelfde contrast onderscheidt in het Nederlands ook de foneemparen d en t, v en f, z en s, g en ch. Een ander voorbeeld is het oppositioneel kenmerk: spirant versus occlusief, in het Nederlands ook wel genoemd glijder versus ploffer, dit kenmerk wordt gebaseerd op het feit dat de luchtstroom hetzij continu naar buiten stroomt, hetzij op een bepaalde articulatieplaats gedeeltelijk wordt afgesloten. Dit kenmerk onderscheidt in het Nederlands de fonemen f en p, s en t, ch en k, v en b, z en d.

De foneemvoorraad van elke taal kan beschreven worden met deze distinctieve foneemkenmerken die ongeveer vijftien in getal zijn. Deze kenmerken zouden dus taaluniverseel zijn. Taaluniverseel is volgens R. Jakobson ook het foneemverwervingsproces bij kinderen, aangezien het kind niet zozeer de afzonderlijke fonemen leert beheersen, maar wel deze distinctieve foneemkenmerken. De verwerving van deze distinctieve foneemkenmerken gebeurt in een opeenvolging die eveneens universeel is. Dit systematisch ‘herleren’ van fonemen die het kind in de vroegere fasen wellicht reeds toevallig gebruikte, zet nu in met het verwerven van de fonemen p en a, wat geredupliceerd het resultaat ‘papa’ geeft. Deze twee fonemen zijn zo verschillend mogelijk: p is een occlusieve en stemloze consonant, vooraan gearticuleerd, die gerealiseerd wordt met een minimum aan akoestische energie, a is een vocaal die achterin de mond gearticuleerd wordt met een maximum aan akoestische energie. De verdere verwerving zal er één zijn van het systematisch opvullen van de verschillen tussen deze p en a. Er wordt nu verder gedifferentieerd, terwijl de a de enige vocaal blijft, komt er aan de zijde van de consonanten naast de niet-nasale p de nasale m, waarbij de lucht door neus- en mondholte naar buiten stroomt. Dit stelt het kind in staat de combinaties ‘mama’ en ‘papa’ te uiten. Vervolgens zal de differentiatie verworven worden tussen de labialen, dit zijn consonanten die met de lippen gearticuleerd worden, en de dentalen of alveolaren die tegen de tanden of tegen de tandkassen gearticuleerd worden, wat de produktie

van de t en n tot gevolg heeft, en het kind tot de combinaties ‘mama, papa, tata, nana’ brengt. Pas daarna vangt de differentiatie van de vocalen aan met het verwerven van het oppositionele kenmerk open klinker versus gesloten klinker, wat de i doet verschijnen naast de a, en pas daarna met de verwerving van het kenmerk: voorklinker versus achterklinker, wat de verwerving van de oe naast i en a met zich brengt. Samenvattend, en ingevuld met Nederlandse fonemen zou de ‘her-verwerving’ van het foneemsysteem er aanvankelijk zo uit zien:

illustratie

Het resterende deel van het ontwikkelingsproces wordt eveneens bepaald door steeds verdere differentiatie.

R. Jakobson betoogt daarbij dat de opeenvolging van deze fonemische ontwikkeling invariabel is en universeel. Invariabel in die zin dat bijvoorbeeld met de differentiatie, die in het schema met 5 gekenmerkt is, niet begonnen kan worden voor de differentiaties van 1 tot en met 4 hebben plaats gehad. Alle kinderen ontwikkelen zich volgens hetzelfde schema, alhoewel tussen de kinderen het tempo ten zeerste kan verschillen. Universeel is dit ontwikkelingsschema omdat het foneemsysteem dat door de eerste drie differentiaties wordt gecreëerd geldt voor alle talen ter wereld. Het kind blijkt dus in het begin van de aanpassingsperiode eerst deze fonemen te beheersen die gemeengoed zijn voor alle talen, terwijl het die fonemen die specifiek zijn voor een bepaalde moedertaal het laatste zal ontwikkelen. Die oppositionele foneemkenmerken die betrekkelijk weinig voorkomen, dus in meerdere mate taal-specifiek zijn, zal het kind het laatst van al verwerven. Zo zullen bijvoorbeeld de nasale vocalen (die bijvoorbeeld in het Frans voorkomen), of de liquidae, zoals de r in het Nederlands, laat verworven worden. Dit betekent dus dat het feit dat het kind een bepaald foneem

zeer vroeg verwerft, zoals de p bepaald wordt door de grote frequentie van dit foneem vanuit taaluniverseel oogpunt, en niet door de grote frequentie van dit foneem in de eigen moedertaal. Het is immers niet systematisch zo dat de meest frequente fonemen uit de moedertaal ook door het kind het eerst verworven worden. Dit zou dan inhouden dat het taalaanbod van de omgeving en de directe imitatie ervan door het kind wel een middel zijn tot foneemverwerving, maar dat het specifieke verloop en de chronologie van deze verwerving hierdoor niet volledig verklaard kunnen worden.

Tenslotte zou volgens R. Jakobson ook de afbraak van het foneemsysteem bij afasie dezelfde chronologie in tegengestelde richting vertonen.

Over deze theorie is zeker te weinig gedetailleerd onderzoek gedaan om ze in haar geheel te kunnen onderschrijven of afwijzen. Het materiaal waarop Jakobson zich oorspronkelijk baseerde voor het opstellen van deze theorie was hoofdzakelijk anekdotisch, alhoewel afkomstig uit zeer verschillende talen. Het werd toch vrij goed bevestigd door het crossculturele onderzoek van G. Murdock (1957, 1959) naar de eerste woordjes die ‘vader’ en ‘moeder’ aanduiden in 531 verschillende talen. De weinige verificatie-onderzoeken: H. Velten (1943), het materiaal van A. Grégoire (1937), bevestigen deze theorie in grote lijnen, maar zeker niet in alle details.

Indirect wordt de theorie ook wel gesteund door het feit dat de fonologische eigenaardigheden van de babytaal dikwijls in de richting gaan van dit eerste ontwikkelingsschema. Wanneer we de fonologische constructie van de Nederlandstalige babywoordjes (zie pag. 70) nog eens bekijken, zijn ze inderdaad grotendeels samengesteld uit fonemen van dit eerste verwervingsschema.

Enkele voorbeelden van babytaalwoordjes die, wanneer men ze naast het gewone woord plaatst, veel dichter aansluiten bij dit eerste foneemsysteem: dodo (slapen), papa (vader), mama (moeder), amam (eten), tik-tak (klok), dada (dag), boe-boe (hond). Voor verdere voorbeelden zie pag. 70.

Ook C. Ferguson (1964), die babytaal vergeleek in zes verschillende talen, merkte een algemene tendens op om gutturale medeklinkers, dat zijn medeklinkers die achterin de mond gearticuleerd worden, te vervangen door dentalen of labialen, dat zijn medeklinkers die meer vooraan in de mond worden gearticuleerd tegen de tanden of met de lippen. Ook in het Nederlands hoort men een volwassene tegen een jong

kind wel eens spreken van ‘titin’ in plaats van ‘kikin’ of kindje (L. Beheydt, 1976, geeft als verder voorbeeld ‘tomen’ i.p.v. komen). Volwassenen schijnen dit te doen in het Engels, Spaans, Syrisch, Malathi en Comache. Dat deze gebruiken of conventies in de babytaal van zo uiteenlopende talen identiek zijn, zou mogelijkerwijze verklaard kunnen worden door het feit dat de kinderen in al deze talen op dezelfde wijze brabbelen.

Een verdere verificatie voor de geldigheid van deze theorie kan men zoeken in het foneemgebruik van kinderen die reeds aan eerste woordjes en zinnetjes toe zijn, aangezien deze eerste woordjes nauw aansluiten bij het vroege foneemsysteem. Wanneer het kind deze woordjes ‘niet correct’ uitspreekt, wat meestal het geval is, dan gaan de foneemsubstituties dikwijls de richting uit van een verschuiven van velare consonanten naar dentale, of van dentale naar labiale, zullen stemhebbenden dikwijls vervangen worden door stemlozen, en zullen moeilijke fonemen als de r vermeden worden. De fonologische structuur van deze eerste woordjes zullen wij nader bespreken in het volgende hoofdstuk (zie pag. 98-102).

Een goede ‘status questionis’ over de bevestigde en niet bevestigde elementen uit de foneemverwervingstheorie van R. Jakobson werd gemaakt door S. Ervin (1966) en P. Dale (1972).

Op deze theorie werd niet alleen zo uitvoerig ingegaan omdat ze de enige is die wat betreft de foneemverwerving door het kind de pretentie heeft van universaliteit en wetmatigheid, en dus ook voor het Nederlandstalige kind zou gelden, maar ook omdat in de praktijk de meeste therapeutische programma's die gebruikt worden voor kinderen met ernstige taalmoeilijkheden hierop gebaseerd zijn. Kinderen die dit foneemverwervingsproces niet spontaan doormaken (bijvoorbeeld ernstig gehoorgestoorde kinderen bij wie de verfijnde auditieve discriminatie achterwege blijft), zal men immers trachten de fonemen uit de moedertaal met diverse therapeutische middelen bij te brengen. Deze middelen kunnen zijn: extra auditieve feed-back door het gebruik van geluidsamplificatie, geselecteerde auditieve feed-back door het gebruik van geluidsfilters, extra visuele feed-back door systematisch liplezen, spellen of vingerspellen, extra kinestetische feed-back door het voelen van de articulatiebewegingen en vibratie. Daarbij valt op dat de volgorde van de te leren fonemen zoals die in diverse therapeutische programma's wordt aangeraden, steeds is gebaseerd op dit verwervingsschema van R.

Jakobson. Ook voor diagnose en behandelingsschema's voor kinderen met articulatiestoornissen baseert men zich in grote mate op dit foneemverwervingsschema, en op de distinctive-features theorie, zoals uitgewerkt door R. Jakobson en M. Halle (1956) en N. Chomsky en M. Halle (1968). Expliciet wordt dit onder meer gedaan door S. Singh (1975), H. Winitz (1975) en door L. Reynolds (1975) voor diagnose. Het principe bij de therapie is daarbij steeds dat het kind eerst geleerd wordt foneemparen passief te onderscheiden, pas daarna worden ze actief geoefend, soms met nonsenswoordjes, soms met betekenisvolle woorden. Tegen het overvloedig gebruik van nonsenswoorden in deze fase van de therapie kan men het bezwaar opperen dat ze niet aansluiten bij de normaal evoluerende cognitieve ontwikkeling van het kind, dat op deze leeftijd wel aan een symboolfunctie en aan betekenisdragende woorden toe is. De woorden uit het conventionele lexicon van de volwassenentaal die aansluiten bij dit eerste fonologisch systeem zijn echter zeer schaars, zodat woordjes uit de babytaal hier een goede oplossing bieden: ze sluiten naar hun fonologische vorm veel dichter aan bij dit eerste foneemsysteem, en zijn toch drager van betekenis zodat ze het kind vertrouwd maken met de semantische functie van de taal.

2.5.6 Syllabevorming bij het brabbelen

Een verdere evolutie van het brabbelen in deze periode is het meer en meer voorkomen van bepaalde klankgroepen in een vaste volgorde. Men kan zeggen dat het kind in lettergrepen begint te spreken. Ook dit is weer te verklaren door nauwkeuriger imitatie van de omgevingstaal, alhoewel deze eerste syllabevorming dan toch ook weer zeer eigen kenmerken vertoont ten opzichte van het volwassenenmodel.

Deze foneemcombinaties die het kind maakt, zijn eveneens opmerkelijk minder gevarieerd dan in de eerste brabbelperiode. Het kind gaat aanvankelijk syllaben vormen van het type: consonant + vocaal, of vocaal + consonant. Daarbij is het meest pregnante kenmerk van deze brabbelperiode het overweldigend aantal reduplicaties of herhalingen, dat het kind dan tot brabbelgroepjes brengt als: ‘papa, dada, meme, pepe, kaka, pipi, enz.’ Aanvankelijk zal het kind bij deze syllabevorming elke opeenvolging van twee of meer consonanten mijden, alhoewel het in de vorige brabbelfase heel complexe consonantenreeksen kon produceren. Later komt de kombinatie consonant + vocaal + consonant, en slechts zeer geleidelijk zullen de syllaben complexer worden. Samenvattend kan

men zeggen dat het kind bij zijn eerste syllabevorming komt tot eigen fonotactische structuren, dat zijn wetmatigheden in het samenvoegen van fonemen, waarin ook weer tendensen schijnen voor te komen die universeel zijn. Universeel blijken onder meer te zijn: de neiging tot redupliceren, de neiging om in de eerste brabbelgroepjes de constructie vocaal + consonant of consonant + vocaal te gebruiken (R. Jakobson, 1941). Als mogelijke oorzaak voor deze neiging tot redupliceren, suggereerden wij in het hoofdstuk over babytaal (zie pag. 68-75) dat het kind hier zelf een extra auditorische feed-back zou produceren, of wel dat dit verschijnsel een uiting zou zijn van een algemene neiging tot herhalen en persevereren op deze leeftijd.

2.5.7 Besluit

Samenvattend kunnen we zeggen dat zowel door de typische zinsmelodie, door de aanpassing van het fonologisch systeem, als door de beginnende syllabevorming het aanvankelijk polyvalente en polyglotte brabbelen wordt aangepast aan het patroon van de moedertaal, reden waarom men spreekt van de periode van het ‘aanpassen’ of ‘aangepast brabbelen’. Op de vraag wanneer deze aanpassing voltrokken wordt lopen de antwoorden nogal uit elkaar. Het antwoord op deze vraag moet immers vooral komen uit luisterexperimenten, die nogal eens uiteenlopende resultaten hebben opgeleverd. Een voorbeeld van een dergelijk luisterexperiment is dat van M. Dinger en J. Blom (1973), waarbij aan Amerikaanse en Nederlandse ouders werd gevraagd bandopnamen te beluisteren en te beoordelen of deze afkomstig waren van Nederlandse dan wel van Engelssprekende baby's. Hier was de juiste herkenning 68% bij baby's met een leeftijd van 70 weken. Vroegere experimenten leverden echter hogere herkenningskansen op bij jongere baby's. Interindividuele verschillen zullen hier zeker een rol spelen, evenals de globale melodische verschillen tussen de gebruikte talen (zie o.m. R. Weir, 1966). Met zekerheid kan men slechts zeggen dat het aanpassingsproces begint tussen de zevende maand en de tiende maand. Moeilijker is het vast te stellen wanneer het beëindigd is. De voltooiing van het aanpassingsproces loopt zeker uit tot achttien maand, en bepaalde moeilijke fonemen zullen nog later verworven worden. Zowel wat betreft de foneemverwerving als wat betreft de syllabevorming en de ontwikkeling van het fonotaktisch systeem zet de ontwikkeling in tijdens de sociale brabbelperiode, maar wordt er zeker niet beëindigd: ze is nog volop aan de

gang in de periode van de éénwoordzin en loopt uit in de ganse vroeg-linguale periode, zelfs tot in de differentiatiefase. Als eindpunt wordt gewoonlijk vier jaar aangehouden.

Over onderzoek naar de fonologische ontwikkeling specifiek bij Nederlandssprekende kinderen wordt gerapporteerd in het volgende hoofdstuk over de vroeg-linguale fase, omdat de bestaande onderzoeken in hoofdzaak gaan over iets oudere kinderen (zie 98-102).

Geselecteerde verdere literatuur over de prelinguale periode

W. Preyer (1882), C. & W. Stern (1907), L. Belinfante-Ahn (1914), J. van Ginneken (1917), O. Jespersen (1922), C. Bühler & H. Hetzer (1928b), M. Lewis (1936), P. Schafer (1936), A, Grégoire (1937), W, Leopold (1939), R. Jakobson (1941), H. Velten (1943), O. Irwin (1946), E. Pike (1949), R. Jakobson & M. Halle (1957), H. Tischler (1957), M. Cohen (1962), O. Rieder (1963), M. Bullowa e.a. (1963), E. Lenneberg (1964), S. Ervin (1966), R. Weir (1966), P. Lieberman (1967), N. Chomsky & M. Halle (1968), H. Winitz (1969, 1975), D. Mc Neill (1970), R. Jakobson (1971), E. & G. Kaplan (1971), P. Dale (1972), B. Tervoort e.a. (1972a), D. Ingram (1974), S. Singh (1975), L. Reynolds (1975).

Vorige Volgende