Lees meer fruit. Kinderen en literatuur

(1992)–Will van Peer– rechtenstatus

5 Sesamstraat

5.1 Kleuters en Sesamstraat

Dit hoofdstuk gaat over kleuters en ‘Sesamstraat’. Aan de keuze voor dit kindertelevisieprogramma ligt een argumentatie ten grondslag. Vier van deze argumenten zijn in dit verband van belang.

a	Sesamstraat is één van de programma's die voor jonge kinderen het allereerste bewuste contact met de televisie betekenen. Onderzoek naar dat contact kan aan het licht brengen hoe kijkgewoonten en -attituden zich bij heel jonge kinderen vormen. In ieder geval weten we dat kinderen vanaf de leeftijd van drie jaar er geregeld naar kijken.
b	Daarenboven weten we uit onderzoek dat kinderen frequent naar Sesamstraat kijken. Het NOS Kijk- en Luisteronderzoek (1982: 10) laat zien dat Sesamstraat het populairste kinderprogramma is in de groep van drie- tot vijfjarigen; het scoorde zelfs een kijkdichtheid van 72% (tegenover een gemiddelde variatie tussen 41% en 52% voor de meeste andere programma's). En het NOS Kijk- en Luisteronderzoek (1983: 3) toonde aan dat 66% van de kinderen zeven dagen van de week Sesamstraat bekijkt, en nog eens 14% zes dagen per week.
c	Eveneens blijkt dat kinderen erg graag naar Sesamstraat kijken. Uit hetzelfde onderzoek bleek dat 59% van de kinderen een langere zendtijd voor het programma op prijs zou stellen. Dat kinderen cognitief en emotioneel erg geëngageerd zijn bij het kijken, is door de observaties ook voldoende bevestigd.
d	Ten slotte is Sesamstraat een kindertelevisieprogramma dat expliciet zegt educatieve doelen na te streven. Bovendien gaan de Sesamstraat-makers ervan uit dat ze door het programma het wereldbeeld van het kind mede beïnvloeden, en doen ze dit op bewuste wijze.

Samengevat komt dit hierop neer: Sesamstraat is een door kinderen erg gewaardeerd en goed gedocumenteerd programma, waar wetenschappelijk onderzoek naar wordt verricht, en waarvan de uitwerking op kinderen ten dele bekend is, niet alleen uit cijfers over kijkdichtheid, maar ook uit directe obser-

vaties van kinderen zelf. De doelgerichtheid (en de explicietheid ervan) maakt het ook mogelijk om een ‘balans’ op te maken. Natuurlijk mag de hier gemaakte keuze onderzoek naar andere programma's niet uitsluiten. Het is juist van groot belang, het totale effect van de moderne massamedia op het wereldbeeld en de handelingsmogelijkheden van kinderen te onderzoeken.

5.2 De vraagstelling

De achterliggende motivering voor het onderzoek dat we in dit hoofdstuk behandelen ligt in de vraag op welke wijze een programma als Sesamstraat een bijdrage levert aan de literaire socialisatie van het kind. Uitgangspunt daarbij is de aanname dat de voorstellingen en verwachtingen die moderne kinderen ten aanzien van literaire verschijnselen hebben, in sterke mate (kunnen) worden beïnvloed door wat ze op de televisie zien. Traditioneel was dit anders. Vóór de komst van de televisie waren kinderen voor hun kennismaking met bijvoorbeeld verhalen vrijwel uitsluitend aangewezen op het medium taal: ouderen vertelden (of lazen voor) en het kind leerde met verhalen omgaan in deze directe interactieve vorm, waarin het talig handelen een dominante rol speelde. Kinderen van nu hebben, via het medium televisie, daarnaast ook andere middelen om van verhalen en hun eigenschappen kennis te nemen. Vooral het beeld is in dit opzicht van groot belang: personages kunnen terwijl ze handelen worden bekeken, en deze handelingen hoeven dus niet meer uitsluitend door middel van taal te worden beschreven. Een interessante vraag is daarom, in hoeverre taal en/of beeld een onderscheiden rol spelen in het tot stand komen van voorstellingen en verwachtingen die kinderen van verhalen hebben.

Deze vraag staat niet helemaal los van een vraag die mediadeskundigen al eerder aan de orde hebben gesteld, namelijk in hoeverre beeld- en geluidsinformatie een onderscheiden rol spelen in de verwerkingsprocessen van TV-programma's. De onderzoeken op dit gebied spreken elkaar grotendeels tegen. Enerzijds zijn er onderzoekers die concluderen dat het beeld een belangrijker plaats inneemt bij informatieverwerking. Anderen beweren op grond van hun gegevens dat in hoofdzaak de geluidsband deze plaats toekomt. Genuanceerder zijn onderzoekers als Sturm & Jörg (1980), die vonden dat de (audiovisuele) werking van televisie nauwelijks verschilde van de (auditieve) werking van radioprogramma's in cognitief opzicht, maar dat de emotionele werking van televisie stabieler was. Ook is aangetoond dat de fantasie van kinderen meer wordt gestimuleerd door verbale dan door audio-visuele informatie; vergelijk ook Beentjes (1991). Voor een overzicht van dergelijk onderzoek raadplege men Levelt (1981: 113-123). Uit dit overzicht blijkt redelijke overeenstemming te bestaan op het punt dat het belang van de geluidsband in relatie tot de visueel aangeboden informatie toeneemt naarmate kinderen ouder worden.

Het is echter twijfelachtig of de vraag naar het relatieve belang van beeld- of geluidskanaal mag worden losgekoppeld van het type televisieprogramma. Alledaagse observaties kunnen volstaan om in dit opzicht grote verschillen aan het licht te brengen. Al gauw blijkt dan dat bij sommige programma's de geluidsband weinig toevoegt aan het beeld, zoals bij pantomime, een dansvoorstelling of een tenniswedstrijd, en vice versa, dat er programma's zijn waarbij de

beeldband weinig aan de geluidsband toevoegt: het journaal, een dialoog, een praatshow. In deze gevallen zou het geluid kunnen volstaan, wil men het programma begrijpen; bij de voorbeelden van daarnet zou het beeld kunnen volstaan. Het ziet er dus naar uit dat het vage begrip ‘informatie’ niet bij alle soorten televisieprogramma's op dezelfde wijze werkt. Diezelfde opmerking kan men trouwens over Sesamstraat maken; ook daarin komen frequent passages voor waarin het geluid nagenoeg overbodig (soms ook inderdaad afwezig) is: pantomime, clowns, fragmenten met dove kinderen, kinderen in de Derde Wereld. Daartegenover zijn de fragmenten met Bert en Ernie vrijwel niet te begrijpen zonder geluidsband; hetzelfde geldt voor het voorlezen aan Tommie of Ienie Mienie, of de fragmenten met Aart of Pino.

Kortom, om enig inzicht te verwerven in de rol die het medium televisie (via een programma als Sesamstraat) speelt in de literaire socialisatie van kleuters, moeten we nagaan in hoeverre beeld en geluid (en dan vooral taalgebruik) invloed uitoefenen op de kennis en de vaardigheden in het omgaan met verhalen zoals die zich bij de kleuters ontwikkelen. Een onderzoek naar deze invloed vormt het onderwerp van dit hoofdstuk. Een eerste fase bestond in het aanleggen van een materiaalverzameling.

5.3 Een materiaalverzameling

Gedurende een week werden alle Sesamstraat-uitzendingen via het open net op video geregistreerd. Deze verzameling werd daarna kritisch geïnspecteerd, en een aantal fragmenten werd geselecteerd om als onderzoeksmateriaal te fungeren. Bij deze selectie werd uitgegaan van de volgende criteria. In de eerste plaats moesten zowel geluids- als beeldband er een belangrijke rol in spelen. Daarnaast dienden de geselecteerde fragmenten voldoende van elkaar te verschillen, zodat van een zekere spreiding in soort kon worden gesproken. Daarbij werden in hoofdzaak vier aspecten onderscheiden: het monologische of dialogische karakter (of mengvormen); de wijze waarop personages worden voorgesteld: tekeningen, poppen, dieren, acteurs (en mengvormen); de aansluiting bij de leefwereld van de kinderen (vrij direct of zeer indirect); het beroep dat de verhaaltjes doen op (aanwezig veronderstelde) kennis van verhalen, verhaalsoorten en -personages, of zelfs van concrete ‘teksten’. De selectie resulteerde in zes fragmenten:

1	Eén vertelster (niet in beeld) leest een verhaal voor, dat simultaan wordt uitgebeeld door poppen. Het verhaal gaat over een hittegolf, hoe mensen en dieren eronder lijden, en hoe een regenbui uiteindelijk verlichting brengt. Aan het einde is een regenboog te zien.
2	Rudy Kuhn, de voorlezer, zit samen met een aantal kinderen op een stapel kussens, en vertelt aan de hand van een prentenboek een eenvoudig verhaal over de poes Dikkie Dik, geregeld onderbroken, aangevuld en/of becommentarieerd door de aanwezige kinderen.
3	Korte animatie tekeningen stellen vormen voor die geleidelijk worden aangevuld met andere elementen, tot er een dier verschijnt. Tegelijk is op de geluidsband een stem te horen, die de tekeningen verbaal ondersteunt, bij-

	voorbeeld in de vorm van een raadsel: ‘Het is groot, het heeft vier poten, en ook een slurf...’
4	Kermit de Kikker staat voor een klok en zegt een rijmpje op, waaruit blijken moet dat zo dadelijk een muis zal komen om de klok op te winden. Er verschijnen echter allerlei andere dieren, Kermit wordt steeds zenuwachtiger en het verhaal wordt hoe langer hoe chaotischer, tot er een paard verschijnt dat de klok aan stukken trapt.
5	Ernie eet een wortel. Naast hem staat een schaal met koekjes. Als het Koekiemonster eraan komt, probeert Ernie het zijn wortel aan te prijzen, in de hoop dat hij dan zelf de koekjes heeft. Het Koekiemonster eet inderdaad de wortel op, maar daarna ook alle koekjes. Ernie staat er beteuterd bij.
6	Tommie vertelt Pino dat hij zich wil verstoppen om Aart aan het schrikken te maken. Ze beleven beiden veel pret aan de voorbereidingen, maar als Aart eraan komt, gedraagt deze zich telkens toevallig zo dat het plan niet kan worden uitgevoerd. Uiteindelijk betrapt Aart Tommie en laat hèm schrikken, nadat Tommie heeft moeten beloven hem nooit meer aan het schrikken te maken.

Zoals uit deze korte beschrijving mag blijken, zijn er grote verschillen tussen de fragmenten. Sommige zijn vrijwel geheel monologisch, zoals (1) en (2), andere bestaan geheel uit dialogen, (5) en (6), terwijl (3) en (4) mengvormen zijn. Sommige worden door poppen uitgebeeld, namelijk (1), (4) en (5), andere door tekeningen, zoals (3), terwijl (2) en (6) mengvormen zijn, met acteurs, poppen en tekeningen. Fragmenten (5) en (6) sluiten nauw aan bij de leefwereld van de kinderen, terwijl (1) en (4) verder van het kinderbed liggen. In (3) wordt een beroep gedaan op kennis van de tekstsoort ‘raadsel’, in (4) draait de handeling zelfs rond één bepaald rijmpje. In de andere fragmenten wordt enige kennis van de personages voorondersteld, bijvoorbeeld in (5) de eigenschap van het Koekiemonster om steeds alle koekjes op te eten. In (1) en (2) wordt alleen zeer algemene kennis over verhalen voorondersteld, terwijl in (6) zelfs dàt niet is vereist (maar wel kennis over een bepaald type van handeling, namelijk ‘verstoppertje spelen’). Ook is duidelijk dat in alle fragmenten zowel geluids- als beeldband belangrijk zijn.

Van deze zes geselecteerde fragmenten werden telkens twee gemanipuleerde versies gemaakt. In één versie werd op een gegeven ogenblik in het verhaal het beeldkanaal dichtgedraaid, terwijl in de andere versie hetzelfde gebeurde (op nagenoeg hetzelfde verhaalmoment) met het geluid. De aldus ontstane gemanipuleerde versies werden achter elkaar op een videoband gekopieerd, en deze band werd als onderzoeksmateriaal gebruikt. De reacties van kinderen op elk van deze versies (eenmaal met een fragment van het verhaal zonder geluid, en eenmaal zonder beeld) maakt het mogelijk, zo was de hypothese, om het relatieve aandeel van klank en beeld te onderscheiden.

5.4 Onder kleuters

Gedurende twee dagen werden opnamen op kleuterscholen gemaakt met het doel, reacties van kinderen op elk van de gemanipuleerde verhaalversies te ver-

zamelen. Kleine groepjes kleuters (maximaal zes kinderen per groepje), met een gemiddelde leeftijd van 5 jaar en één maand, bekeken telkens één fragment, nadat hun duidelijk was gemaakt dat er iets aan het TV-toestel haperde, waardoor geluid of beeld konden uitvallen. Het kijkproces van de kinderen werd op video geregistreerd. Na afloop van elke sessie vertelden kinderen individueel (in enkele uitzonderlijke gevallen in kleine groepjes van twee of drie) aan een proefleidster wat ze hadden gezien. Daarbij werd telkens dezelfde standaardvraag aan de kleuters gesteld, namelijk of ze wilden vertellen ‘wat ze hadden gezien en gehoord’. De proefleidster was zelf tijdens de ‘uitzending’ niet aanwezig, zodat het vertellen voor de kinderen ook enige plausibiliteit inhield. De verhaaltjes die de kleuters op die manier navertelden, werden eveneens op video geregistreerd. Alle zes geselecteerde fragmenten (telkens in hun twee verschillende versies) werden door minstens één groepje bekeken/beluisterd en al dan niet individueel naverteld.

Bij het werken met de kleuters was er het probleem in hoeverre een ‘natuurlijke’ setting kon worden gecreëerd. Het individuele vertellen betekende dat de kleuters uit de groep werden gehaald en aan een ‘vreemde mevrouw’ iets moesten vertellen. Dit gaf in enkele gevallen zoveel gevoelens van onzekerheid bij de kleuters dat er ofwel nagenoeg niets werd verteld, ofwel dat het vertellen op nogal onnatuurlijke wijze plaatsvond, onder meer met veel interferentie van typisch ‘schools’ gedrag. Wil men dit ondervangen, dan zouden de opnamen pas gemaakt mogen worden, nadat de onderzoekers voldoende tijd samen met de kinderen in een groep hebben doorgebracht, zodat er een minimale relatie van vertrouwen met de kinderen kan worden opgebouwd. Anderzijds zou de kleuterleidster als proefleidster kunnen optreden. Wellicht wordt een ‘natuurlijke’ setting nog het dichtst benaderd indien kleuters thuis worden geobserveerd en één van de opvoeders als proefleid(st)er fungeert.

5.5 Cijfers uit het onderzoek

De opnamen bevatten dus twee typen gegevens: enerzijds is er het geregistreerde kijkgedrag van de kleuters tijdens de ‘uitzending’, anderzijds zijn er de door individuele kinderen geproduceerde navertellingen. Geprobeerd werd om door middel van een kwantitatieve analyse iets aan de weet te komen over de effecten die de geluids- en beeldmanipulatie op de kinderen hadden. In een eerste fase werd daartoe het kijkgedrag op één aspect bestudeerd, namelijk de kijkrichting. Bij het uitvallen van de geluidsband namelijk zou men verwachten dat het relatieve belang van de beeldinformatie drastisch toeneemt. Vanaf dat moment zou daarom het kijken naar het TV-scherm relatief belangrijker worden, wat zich onder meer kan uiten in het feit dat de kijkrichting minder afwijkingen (dus wèg van het scherm) te zien zal geven. Daarom werd voor vier fragmenten (bij de andere twee waren er enkele mislukte opnamemomenten) geregistreerd hoe lang elk kind het oogcontact met het scherm onderbrak, en dit zowel vóór als nà het uitvallen van de geluidsband. Het resultaat daarvan is in tabel 5.1 samengevat.

Zoals uit de tabel blijkt, zijn er grote verschillen tussen de kinderen, en de vraag moet zeker worden gesteld of een steekproef van zes kinderen niet veel te klein

Tabel 5.1 Onderbreking van oogcontact (in seconden)

	‘Dikkie Dik’		‘Regenboog’		‘Verstoppertje’		‘Wortel’
	voor	na	voor	na	voor	na	voor	na
Kind 1	7,3	10,3	4,8	4,6	10,5	3,2	-	-
2	10,8	6,9	5,9	2,8	5,3	1,2	1,3	8,4
3	3,1	1,4	3,4	18,0	13,2	9,2	2,9	7,8
4	4,4	1,3	12,3	4,6	3,5	12,2	23,8	7,8
5	10,3	11,4	4,2	3,2	5,2	15,0	4,2	5,6
6	-	-	0,5	2,1	2,6	7,4	2,5	5,0
Totaal	35,9	31,3	31,1	35,3	40,3	48,2	34,7	34,6
Gemiddelde	7,2	6,3	5,2	5,9	6,7	8,0	6,9	6,9

is om een stabiel gemiddelde op te leveren. Maar zelfs zonder de beschikbaarheid van een dergelijke stabiliteit valt uit tabel 5.1 af te lezen dat in de geregistreerde onderbrekingen van oogcontact geen systematisch patroon te herkennen valt. Dat blijkt uit het feit dat deze verschillen in beide richtingen gaan. Met andere woorden, er kan niet worden gezegd dat het uitvallen van de geluidsband zonder meer effect had op de totale duur van oogcontact-onderbrekingen. Dit gegeven zou kunnen worden geïnterpreteerd als een bewijs voor de dominantie van de visuele informatie en dus voor de relatieve redundantie van het geluidskanaal. Gegeven het feit echter dat, zoals uit de opnamen blijkt, ook externe factoren (bijvoorbeeld een voorbijrijdende auto) onderbrekingen van oogcontact veroorzaakten, moet een dergelijke interpretatie met terughoudendheid worden gehanteerd. Het is ook mogelijk dat het uitvallen van de geluidsband weliswaar geen verandering veroorzaakte in de kijkstrategieën van de kinderen, maar dat er wèl een negatief effect op het verwerkingsproces (en -produkt) werd bewerkstelligd. In dat geval zou een dergelijk effect uit de navertellingen af te lezen moeten zijn. Daarom werd nagegaan of de navertellingen van kinderen die een fragment gedeeltelijk zonder geluid hadden waargenomen, korter waren dan die van de andere groep. De verteltijden werden met de stopwatch gemeten; het resultaat daarvan is weergegeven in tabel 5.2.

Tabel 5.2 Gemiddelde verteltijden (in seconden)

	‘zonder geluid’	‘zonder beeld’
‘Dikkie Dik’	19,8	12,6
‘Regenboog’	12,4	19,7
‘Verstoppertje’	49,5	29,2
‘Wortel’	23,4	29,1

Uit de tabel valt geen verschil in één richting af te lezen. Voor twee verhalen geldt dat de navertellingen in de conditie ‘zonder geluid’ langer zijn, voor de twee overige verhalen geldt net het omgekeerde. Overigens zij opgemerkt dat deze maat, hoewel objectief meet- en controleerbaar, nog niets zegt over de inhoud van het vertelde. Bij een aantal kinderen werd de navertelling bijvoorbeeld gewoon langer door aarzelingen, stopwoorden, versprekingen en herstellingen. En uiteraard zegt deze maat ook niets over de kwaliteit van de navertelling. Of de kinderen essentiële elementen uit het verhaal overnamen of juist achterwege lieten, valt uit een dergelijke kwantitatieve analyse evenmin af te leiden.

Bovendien deed zich - zo bleek al gauw - nog een ander probleem voor. Een aantal kinderen bleek namelijk de betreffende afleveringen van Sesamstraat al eerder (thuis) te hebben gezien. Voor die kinderen geldt dat het niet meer is uit te maken in hoeverre de klank- en beeldmanipulaties van invloed zijn geweest op hun eigen navertelling, te meer omdat, zoals Levelt (1983: 349) rapporteert, kinderen meer kunnen navertellen als ze een programma vaker zien. Deze omstandigheid, maar ook de onbevredigende resultaten en het beperkte analytische bereik van de kwantitatieve methoden leidden ertoe, een kwalitatieve analyse van de navertellingen uit te voeren.

5.6 Tekst en context

Twee resultaten van deze analyse verdienen bijzondere aandacht. We concentreren ons daarbij op één van de gebruikte verhalen, namelijk dat over de poes Dikkie Dik. Hieronder volgt een transcriptie van de geluidsband; links staan de uitingen van de kinderen die bij de vertelling aanwezig waren, rechts die van de verteller.

Transcriptie 5.1

	Hier is weer een nieuw avontuur van Dikkie Dik,	1
	en deze keer gaat het over regen.	2
a En zon.
	Dikkie Dik ligt buiten op een kistje te slapen,	3
	lekker in de zon.	4
	Maar dan komt er een hele grote donkere wolk aan,	5
	en uit die wolk valt, pats,	6
b Een druppel.
	een regendruppel, zo boven op Dikkie Dik.	7
	Hu.	8
	Hij schrikt er wakker van.	9
c Hij kan toch/hij kan hierin slapen.
	Ha, er zijn nu overal grote donkere wolken	10
	en het begint echt te regenen.

d Nog harder.
	‘Ga weg, regen’, zegt Dikkie Dik.	11
	‘Ik word nat, en :	12
	dat vind ik helemaal niet leuk.’ ::	13
	Dikkie Dik is in de kist gekropen.	14
	Binnen in de kist is het droog.	15
	Boven z'n hoofd tikt de regen: tik tik tik tik.	16
	Nu vindt Dikkie Dik de regen wel leuk.	17
	Maar dan gaat het nog harder regenen.	18
	Het lijkt wel of de kraan openstaat.	19
e Ja
	En nu wordt de kist ook van binnen nat.	20
	‘Ik wil naar huis! Ik wil naar huis!’ roept Dikkie Dik	21
	‘Maar ik durf niet.’	22
	‘Ik wil niet nat worden!’	23
f Dan moetje met de auto gaan.
	Haha, kom op, Dikkie Dik!	24
	Eén, twee, drie, rennen!	25
	En met grote sprongen springt Dikkie Dik over en	26
	door de plassen naar huis.
	Daar is het droog, want binnen regent het niet.	27
g Nee, kan toch niet door het dak
	Nee.	28
h Want er zit ook hout op, en dakpannen.
	Ja.	29
i En (...)
	Blijft het lekker droog binnen, hé.	30
j Ja, en lekker warm.
	Ja.	31
	Dag Dikkie Dik.	32
k Tot de volgende keer.
	Tot de volgende keer.	33

:	: uitvallen geluidsband
::	: uitvallen beeldband

In de transcriptie zijn alle talige uitingen weergegeven. Ook hier blijkt weer dat niet al deze uitingen tot het ‘verhaal’ behoren; (vergelijk hoofdstuk 3). Niet alleen uitingen (a)-(k) vallen daarbuiten, maar ook een aantal uitingen van de verteller zelf is in dit opzicht problematisch, onder meer (1)-(2), (24)-(25), (28)-(33). Samen vormen deze 44% van alle verbale uitingen in dit programma-fragment, een relatief hoog percentage. We noemen dit de context. De andere uitingen, die dus tot het verhaal in strikte zin behoren, noemen we de tekst; dit

is het deel dat de eigenlijke tekstuele kern uitmaakt, conform de terminologie zoals die in hoofdstuk 1 is uiteengezet. Bekijken we, bij wijze van vergelijking, een typisch voorbeeld van het navertelde programma. (A) is een navertelling door een kind dat een fragment heeft bekeken waarin het geluid wegviel; (B) idem, maar met uitgevallen beeld.

Het moment waarop het informatiekanaal uitvalt, is in de navertelling op overeenkomstige wijze als in het oorspronkelijke programma gemarkeerd.

A	I	Dikkie Dik wou niet nat worden.:
	II	ging onder de doos zitten.
	III	En toen ging ie naar huis toe.

B	I	Toen was, en, en toen lag/
	II	Dikkie Dik lag op de kist.
	III	Maar toen begon, eh, een keer een druppeltje op zijn kistje,
	IV	en hij dacht: hé.
	V	Wat er/toen ging het regenen,
	VI	en toen wist hij niet waar hij moest blijven.::
	VII	Toen was hij weggerend, ja,
	VIII	en toen nog naar huis.

Transcriptie 5.2

Een eerste, opvallende, vaststelling is dat de kleuters lang niet alles navertellen. Sterker nog, de selectie die ze daarbij maken, vertoont een zo hoge mate van consistentie dat deze niet aan toevallige geheugen- of aandachtsprocessen kan worden toegeschreven. De consitentie is deze: elementen uit wat we daarnet met de term context hebben aangeduid, worden systematisch in de navertellingen geweerd; de selectie is strikt beperkt tot elementen van de tekst. De weggelaten contextuele elementen betreffen de geluidsband: uitingen (1)-(2), (a)-(k), (24)-(25), (28)-(33) en nonverbale geluiden, maar evenzeer de beeldband: de verteller en de aanwezige kinderen (vaak in close-up), kussens, objecten, het prentenboek zelf, bewegingen en handelingen van personages (zoals het aanwijzen door de kinderen en het omslaan van de bladzijden van het boek), camerabewegingen. Merk op dat de opdracht die we de kinderen gaven, was te vertellen wat ze hadden gezien en gehoord; we vroegen ze dus niet om alleen maat het verhaaltje na te vertellen. Nochtans is dat juist wat ze deden. Geen van de contextuele elementen uit het geluids- en beeldmateriaal is in de navertellingen door de kinderen opgenomen. (En het betreft uiteraard elementen die wèl door de kinderen werden waargenomen, met andere woorden elementen die niet door de manipulaties zijn weggevallen.)

We kunnen dus vaststellen dat kinderen, op basis van hun eigen inschatting van de uit te voeren opdracht, zichzelf een verregaande beperking hebben opgelegd bij de selectie van elementen die voor het rapporteren relevant werden geacht. De doorgevoerde selectie gebeurde duidelijk niet op basis van het onderscheid

beeld/geluid, maar op basis van een heel ander onderscheid, namelijk dat tussen context en tekst. De twee kinderen van wie we hier de navertelling hebben weergegeven, gingen er kennelijk van uit dat niet de context-elementen in aanmerking kwamen voor het navertellen, maar uitsluitend de tekstuele elementen. Dit betekent, dat kinderen in de leeftijdsgroep van vijf jaar in staat zijn om een onderscheid te maken tussen teksten en de context waarin deze teksten zijn ingebed, en dat ze dit onderscheid systematisch kunnen aanwenden bij het uitvoeren van een opdracht, zelfs als daar niet expliciet om gevraagd wordt. Hoe systematisch dit gegeven werd aangetroffen, blijkt uit het gehele onderzoeksmateriaal. Van alle rapportelingen (n = 12) is er niet één waarin context-elementen zijn opgenomen: alle beperken zich, zonder uitzondering, tot het weergeven van de tekst, in weerwil van de opdracht, die om het gegeven van al het waargenomene vroeg.

Hoewel dit op het eerste gezicht een triviale vaststelling zou kunnen lijken, gaat het hier om een fundamenteel gegeven. Het wijst er namelijk op, dat kinderen in deze leeftijdsgroep al over vrij verfijnde kennis en vaardigheden beschikken met betrekking tot het onderscheid tussen talige contexten en literaire teksten. Bovendien blijkt uit deze analyse dat de oorspronkelijke vraag naar de relatieve informatiewaarde van geluid en beeld in dit perspectief kennelijk irrelevant moet worden geacht: niet de inbreng van één van de informatiekanalen op zich is van belang, maar de dimensie die door de kinderen aan de opdracht wordt verbonden, namelijk de dimensie tekst of context.

Een tweede resultaat van onze analyses betreft de inhoud van de berichten van de kinderen. Het gros van deze inhoud betreft namelijk het weergeven van uiterlijke handelingen en gebeurtenissen. Mentale en verbale handelingen komen echter in de oorspronkelijke tekst ook voor. Het betreft enerzijds de uitingen van Dikkie Dik: (11)-(13), (21)-(23), anderzijds de beschrijving van cognitieve en emotionele processen van Dikkie Dik: het adjectief ‘lekker’ dat herhaaldelijk terugkomt: uitingen (4), (30), (j); het adjectief ‘leuk’ in uitingen (13), (17); en werkwoorden: ‘schrikt’ (9), ‘vindt’ (13; 17), ‘wil’ (21; 23) en ‘durf’ (22). Al deze talige elementen duiden mentale (inclusief emotionele) aspecten van het handelen van het ‘hoofdpersonage’ aan. Merkwaardig is dan ook dat vrijwel geen van deze elementen in de rapporteringen voorkomt. Vooral het feit dat de poes zich eerst ‘lekker’ (4) voelt, en daarna (vanaf uiting 9) de regen ‘niet leuk’ vindt, waardoor zich een probleem voordoet en de handeling op gang komt, is in dit opzicht belangrijk te noemen, te meer omdat deze aspecten wèl becommentarieerd werden door de kinderen in de uitzending: zie uitingen (c), (f) en (j). Kennelijk hebben kinderen van deze leeftijdsgroep meer moeite met het opnemen van mentale elementen uit het oorspronkelijke verhaal in hun navertelling dan met fysieke handelingen (liggen, kruipen, rennen, gaan...) en gebeurtenissen (regenen, vallen...). Wellicht is dit een aanwijzing voor een ontwikkelingsgegeven: die ontwikkeling loopt kennelijk van een stadium waarin mentale handelingen relatief worden verwaarloosd, naar een stadium waarin deze wèl worden opgenomen. Of deze hypothese ook bevestigd kan worden voor andere vormen dan het navertellen (bijvoorbeeld het spontaan vertellen), voor meerdere kinderen, en voor andere verhalen dan die welke op basis van televisieprogramma's worden aangeboden, zal uit verder onderzoek moeten blijken. Ook zal duidelijk

moeten worden vanaf welke leeftijd dit stadium (waarin mentale handelingen worden overgenomen) inzet, en van welke factoren deze ontwikkelingen afhankelijk zijn.

Bij verdere analyse van (A) en (B) valt niettemin op dat in de (B)-versie ook mentale handelingen worden opgevoerd, en wel in uitingen (IV): ‘hij dacht’ en (VI): ‘wist hij niet’. In de (A)-versie is dit aspect ook aanwezig: in uiting (I) wordt namelijk de mentale handeling van het ‘niet willen’ geverbaliseerd. Met andere woorden, hoewel de berichten aanzienlijk minder mentale ingrediënten van het oorspronkelijke verhaal bevatten dan mogelijk was geweest, zijn er toch elementen aan te wijzen waaruit blijkt dat ze door de kinderen zijn opgemerkt of relevant werden geacht. De vraag kan gesteld worden of we hierin een aanwijzing moeten zien voor een overgangsfase naar de geleidelijke incorporatie van mentale aspecten in de navertelling.

Bovendien valt in beide versies op dat deze verwijzingen naar mentale handelingsaspecten voorkomen vóór het uitvallen van één van de informatiekanalen. In wat daarna wordt naverteld, komen geen aanduidingen in die richting meer voor en de vertellers beperken zich tot de fysieke handeling van het naar huis rennen. Het feit dat deze bevinding uitsluitend in de navertelde gedeelten van vóór de manipulatie is aan te wijzen, zou kunnen betekenen dat kinderen van vijf dergelijke (kennelijk complexere) vaardigheden alleen kunnen uitvoeren op basis van het waarnemen van beide informatiekanalen, dus geluids- èn beeldband. Het uitvallen van één van die kanalen heeft klaarblijkelijk tot gevolg dat de rapportering zich verder beperkt tot de uiterlijke handelingen en gebeurtenissen. De gegevens waarop deze vermoedens zijn gebaseerd, zijn echter te beperkt om veralgemening toe te laten.

5.7 Conclusie

Uit de analyse is gebleken dat de aanvankelijke vraagstelling zèlf, althans in haar eenvoudige en algemene vorm, een schijnprobleem voorstelt. Enerzijds is immers duidelijk dat de vraag niet zomaar in het algemeen kan worden gesteld: de relatieve dominantie van geluid of beeld is afhankelijk van het type audiovisueel produkt. Daarnaast is gebleken dat zeer jonge kinderen uit geluids- en beeldband selecteren op basis van inschattingen die volstrekt niets met de informatieverstrekking via de afzonderlijke kanalen te maken hebben. Anders gezegd: andere criteria dan het onderscheid geluids-/beeldband bepalen in veel hogere mate de informatiewaarde van programma-elementen. Vooral het tekst-karakter lijkt in dit opzicht een grotere rol te spelen. Tenslotte valt uit de analyse van enkele navertellingen (en hun vergelijking met het oorspronkelijke verhaal) af te leiden dat mentale processen slechts ten dele in de navertellingen weerkeren, en uitsluitend in de gedeelten die in audiovisuele vorm waren aangeboden.

Hiermee is in feite de uitgangsvraag wèl grotendeels beantwoord: geluid en beeld hebben ieder eigen specifieke mogelijkheden voor informatie-overdracht. Deze mogelijkheden kunnen in bepaalde typen van audiovisuele produkten zo zijn aangewend dat een relatief extreme dominantie van één van deze kanalen toch tot een optimaal informatie-aanbod leidt. In weer andere typen kunnen

deze mogelijkheden zó worden aangewend dat geluid en beeld samen een symbiotisch geheel vormen, waarbij nog nauwelijks te achterhalen valt wat de relatieve inbreng van elk van de kanalen is, en waarbij deze vraag bovendien nog nauwelijks relevantie bezit. Deze conclusie verklaart wellicht ook de tegenstrijdigheden in andere onderzoeksresultaten.

Wellicht het belangrijkste resultaat van het onderzoek betreft echter de grote trefzekerheid waarmee kinderen van vijf jaar literaire teksten (qua tekst) kunnen onderscheiden van een (door hen waargenomen) context waarin deze tekst tot stand komt. Dat betekent, meer in het algemeen, dat bij een land op vijfjarige leeftijd al een besef aanwezig is van het onderscheid tussen literatuur en een niet-literaire context waaruit de literaire tekst naar voren treedt. Het is dus onjuist, te veronderstellen dat pas op school (bijvoorbeeld via het leesonderwijs) geleerd wordt wat literatuur is: de kinderen in ons onderzoek gingen nog niet naar school en konden niet lezen.

Kennis van het begrip ‘literatuur’ is al aanwezig (zij het in nog primitieve vorm) vanaf vijfjarige leeftijd. Het is niet onmogelijk dat een televisieprogramma zoals Sesamstraat, met uitgesproken literaire kenmerken, een bijdrage aan deze kennis levert.

Vorige Volgende