Logo DBNL
'Kindertaal en maatschappelijke werkelijkheid' (1975)

'Kindertaal en maatschappelijke werkelijkheid'

(1975)–Peter van den Hoven–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Peter van den Hoven

1 Kinderteksten en kritiese pedagogie
Over teksten voor en door kinderen



illustratie

Dit is het eerste artikel in een serie van drie met als onderwerp Kinderteksten en kritiese pedagogie. Auteur ervan is Peter van den Hoven, voor de gebruikers van het eerste werkboek van Aldoende zeker geen onbekende.

Het zijn stellingnemende bijdragen, die ten doel hebben ons sterker bewust te maken van de beïnvloedingen, die kunnen uitgaan van teksten (in de breedste zin) die door volwassenen voor kinderen worden geschreven. En van de wijze waarop daar door mensen in opvoedingssituaties goed, minder goed of slecht gebruik van wordt gemaakt.

In de eerste bijdrage behandelt Van den Hoven de algemene uitgangspunten over teksten voor en door kinderen, in samenhang met pedagogiese kriteria. Hij wijst op de rol van de leef- en de belevingswereld in kinderteksten, over de funktie van fantasie en kreativiteit, uitmondend in een kritiese beschouwing van het werk van de invloedrijke Amerikaan Kenneth Koch.

In de tweede bijdrage besteedt hij aandacht aan de relatie tussen taal (toegespitst naar geschreven en gedrukte teksten) en sociale bewustwording. Drie grote voorbeelden staan hierbij centraal: de pedagogen Paulo Freire, Célestin Freinet en Chris Searle.

In de derde bijdrage komt de relatie aan de orde tussen kinderteksten en kritiese pedagogie in konkrete lessituaties. Het bevat didaktiese aanwijzingen voor de onderwijzer die vanuit de geschetste uitgangspunten met zijn klas of groep aan de slag wil gaan. In feite gaat het hier om de praktiese vertaling van de meer teoretiese inhoud van de eerste twee bijdragen.

We publiceren deze artikelen in drie achtereenvolgende afleveringen, zodat deze - eenmaal opgeborgen - een samenhangend geheel vormen. We zijn van mening dat de drie stukken ook in hun onderlinge samenhang moeten worden gelezen en beoordeeld.

Overigens houden we ons aanbevolen voor reakties van gebruikers, vooral door toezending van bekommentarieerd materiaal dat naar aanleiding van deze artikelenreeks is ontstaan.

 

redaktie



illustratie

1 Kinderliteratuur en kinderkultuur

De laatste tijd staat de kinderliteratuur volop in de belangstelling. Besteedde men vroeger vrij weinig aandacht aan datgene wat er voor kinderen werd geschreven, tegenwoordig, vooral onder invloed van het moderne leesonderwijs en de verworvenheden van de opvoedingswetenschappen, is kinderliteratuur een steeds terugkerend onderwerp in diverse tijdschriften en wordt ook op de pedagogiese akademies aandacht gegeven aan datgene wat kinderen lezen.

Blijkbaar begint men de pedagogiese waarde van teksten geschreven voor kinderen in te zien, en beseft men dat kinderliteratuur een wezenlijk onderdeel vormt van de opvoeding tot volwassene.

Toch moeten we de situatie nu ook weer niet àl te rooskleurig voorstellen; dat er aandacht aan wordt besteed is duidelijk, maar in feite zegt dit onvoldoende. Het gaat er tenslotte om op welke wijze, met welke intentie er aandacht aan kinderliteratuur wordt geschonken, en wat er in de praktijk van opvoeding en onderwijs mee wordt gedaan. En juist dàt valt eigenlijk nog behoorlijk tegen. Zowel het schrijven van kinderliteratuur zelf door kinderboekenauteurs als het reflekteren over deze teksten op teoreties nivo, maar zeker ook het gebruik van voor kinderen geschreven teksten in opvoedings- en onderwijsprocessen staat eigenlijk nog in de kinderschoenen en is nauwelijks ontwikkeld.

Kinderliteratuur is nog altijd, zowel op de pedagogiese akademies als op de universiteiten of lerarenopleidingen, een ondergeschoven kind.

 

Dat er de laatste jaren echter belangstelling bestaat voor de invloed van voor kinderen geschreven teksten op de wijze waarop jeugdigen worden ingeleid in het maatschappelijk proces, is een verheugende ontwikkeling. Kinderliteratuur laat - door de bril van de auteur - een beeld zien van de omgeving waarin de kinderen opgroeien, met andere woorden ze draagt een wijze van naar-de-maatschappij-kijken over. En om dat laatste gaat het vooral.

Kinderboekenauteurs blijken niet vrij te zijn van maatschappelijk inzicht en (voor)oordelen - de een meer ekspliciet dan de ander, maar zeker allemaal impliciet - over kinderlijke ervaringsgegevens met betrekking tot hun sociale omgeving. De opvoedkundige taak, die kinderboekenauteurs altijd hebben gehad, wordt steeds meer onder de loep genomen.

En dan kan blijken - bijvoorbeeld bij het krities doorlezen van kinderliteratuur - dat het maatschappij-beeld dat aan kinderen wordt overgedragen niet bepaald overeenkomt met de werkelijkheid. Of, en dat gebeurt meer, dat kinderboekenauteurs een staties en onveranderbaar beeld geven van de sociale organisatie waarin de kinderen opgroeien.

 

De ‘Werkgroep Kinder- en jeugdlectuur’ en de ‘Werkgroep Kinderboeken’, respektievelijk uit Eindhoven en Leiden, hebben in twee publikaties1 kinderboeken besproken. In hun uitgaven geven zij - hoewel hun uitgangsdoelstellingen nog weinig teoreties zijn onderbouwd en zij derhalve in hun praktijk redelijk oppervlakkig blijven - aan de hand van korte kritieken op kinderboeken een overzicht van de wijze waarop kinderen door middel van boeken worden gekonfronteerd met maatschappelijke (voor)oordelen. Geliefkoosd onderwerp van beide werkgroepen is de relatie jongen-meisje, man-vrouw die in vrijwel alle gevallen traditioneel wordt voorgesteld.

Ook op andere gebieden: de wijze waarop er in onze maatschappij wordt gewerkt, de manier waarop de arbeid is georganiseerd, de plaats van het gezin en het onderwijs in deze samenleving, de relatie tussen kinderen en ouderen, enz., wordt door middel van kinderliteratuur een voorstelling gegeven van hoe kinderen moeten opgroeien in deze maatschappij.

Of anders gezegd: kinderliteratuur draagt waarden en normen over die zijn ontleend aan de wijze waarop men denkt dat de samenleving is of moet zijn ingericht. Juist daarom, omdat kinderliteratuur de kinderen een bepaald idee van samenleving bijbrengt is het zo belangrijk dat haar produkten worden geanaliseerd en dat opvoeders en onderwijskrachten er aandacht aan besteden.

Wanneer je kritiek hebt op de wijze waarop de maatschappij op dit moment is georganiseerd, betekent dat ook dat je kritiek hebt op de dingen die de kinderen moeten leren en die de kinderliteratuur ze voorschotelt.

 

Tot nu toe hebben we het gehad over kinderliteratuur. Maar het zal duidelijk zijn dat dit maar een onderdeel is van de vele invloeden die kinderen dagelijks in hun omgeving ondergaan. Op vele andere manieren worden kinderen door tekst en beeld benaderd. Daar vallen televisie-programmaas en radio-uitzendingen onder, grammofoonplaten en strips, maar ook de kinderspeelgoedindustrie, de kindertijdschriften en ook de leermiddelen (schoolboeken, -platen, -affiesjes e.d.) maken er deel van uit.

Dit geheel van beïnvloedingsmiddelen dat op kinderen en jeugdigen is gericht kunnen we aanduiden met het begrip kinderkultuur. Dat wil zeggen dat de produkten van de

kultuur (of: bewustzijnsindustrie) op kinderen is gericht. Volwassenen echter stellen deze kultuur samen, bepalen de inhoud ervan en zorgen vaak op welke wijze kinderen zich ermee bezig kunnen houden. Dus eigenlijk is de benaming kinderkultuur verkeerd: het is een onderdeel van het geheel van de bewustzijnsindustrie (boeken, tijdschriften, televisie, radio, platen, enz. enz.) dat behalve op kinderen ook op volwassenen is gericht.

 

Aan onderzoek op het gebied van deze kinderkultuur (waarvan de kinderliteratuur dus een onderdeel uitmaakt) is nog zeer weinig gedaan, zeker in Nederland. Tot nu toe wordt de kinderliteratuur geïsoleerd beschouwd, en niet geplaatst in het geheel van de kindermedia. In de toekomst zal het noodzakelijk zijn deze totaliteit te bestuderen; immers het gaat niet alleen om de inhoud van de kinderkultuur (wat wordt door welk medium op welke wijze overgedragen), maar het gaat om het funktioneren van de georganiseerde kinderkultuur in zijn geheel.

Een belangrijk onderdeel van dit onderzoek vormt zeker het marktmechanisme: alle produkten van de kinderkultuur worden op een kommerciële markt gebracht (ook de leermiddelen!!) en zijn onderhevig aan de wetten van de winst-markt. Daarnaast (maar zeker niet los van het vorige) zou moeten worden onderzocht welke funktie een bepaald jeugdmedium heeft in het geheel van het socialisatie-proces (dat wil zeggen de wijze waarop kinderen ingroeien in de huidige samenleving door middel van opvoeding en onderwijs), en welke waarden en normen worden gereproduceerd.

Zoals gezegd: het onderzoeksterrein is breed, maar er is nog weinig arbeid verricht. Geen wonder dan ook dat pedagogiese akademies, maar ook andere opleidingen slechts enige aandacht aan de kinderliteratuur besteden, en het hele gebied van de jeugdmedia laten liggen. Ook op universitair nivo is er zeker in Nederland nog erg weinig gedaan om dit gebied open te leggen.2



illustratie

2 Kinderliteratuur en pedagogie

De pedagogie heeft tot voor kort weinig aandacht besteed aan de kinderliteratuur. De relatie die er bestaat tussen pedagogie en voor kinderen geschreven teksten is nauwelijks uitgewerkt, en wordt door objektieve omstandigheden ook verhinderd.

De belangrijkste oorzaak daarvan is dat de produkten van de kinderliteratuur (boeken, strips, schoolboeken enz.) niet worden gemaakt en beheerd door hen die met kinderen in het pedagogies proces werken, maar in handen zijn van kommerciële uitgeverijen. De kinderboekenauteur en de schoolboekenschrijver is afhankelijk van een uitgeverij, die de middelen bezit om het produkt op de kinderboeken- of schoolboekenmarkt te brengen.

Juist het feit dat tussen het samenstellen van kinder- of schoolboeken en het aanwenden daarvan in de praktijk van onderwijs en opvoeding zich in onze maatschappij de kommerciële markt schuift, is er de oorzaak van dat de pedagogie weinig of geen invloed heeft op de inhoud van deze produkten. En dat is logies.

Immers: een uitgeverij zal dié boeken op de markt brengen, die verkoopbaar zijn en liefst in grote oplagen. Dat wil zeggen dat de boeken zó geschreven dienen te zijn dat er een ruime markt voor aanwezig is. Boeken die kontroversiële onderwerpen behandelen of krities tegen de huidige samenleving aankijken halen een minder grote oplage dan boeken die de dagelijkse werkelijkheid kopiëren, en passen in een vaststaand patroon dat door volwassenen (want zij zijn het die deze boeken kopen, niet de kinderen!!), mede door hùn opvoeding, wordt geaksepteerd.

Dàt is de reden waarom er vrijwel geen kinderboeken zijn die echt krities onderwerpen behandelen waarmee kinderen in hun leven krijgen te maken: ze kunnen slechts in kleine oplagen verschijnen en zijn dus kommercieel gezien oninteressant voor een uitgeverij.

Dat zelfde geldt voor schoolboeken. De schoolboekenuitgeverijen (die langzamerhand evalueren naar uitgevers van leermiddelenpakketten!) zijn aan de zelfde wetten van vraag en aanbod gebonden door de kommerciële markt. Vandaar dat de meeste schoolboeken (de taal- en rekenboekjes, de leesboekjes, de aardrijkskunde- en geschiedenismetoden, de uitgaven over wereldoriëntatie) de waarden en normen van de huidige maatschappij overdragen en zogenaamd objektief zijn.

Geen wonder dan ook dat in de taal- en leesboekjes het harmonieuze, traditionele gezin zonder materiële problemen en immateriële spanningen wordt voorgesteld; geen wonder



illustratie

dan ook dat veel kinderen uit zogenaamde arbeidersmiljeus weinig affiniteit hebben met wat er in de leer- en leesboekjes staat: het geeft hun werkelijkheid niet weer, het kopieert de werkelijkheid van het middle-class gezin waar geen werkloosheid voorkomt, waar geen financiële problemen, geen slechte woonomstandigheden zijn en waar vader en moeder nooit ruzie hebben. Ik bedoel maar.

 

Kinderen leren het beste wanneer zij worden benaderd met zaken die zij herkennen uit hun eigen belevingswereld. Dat is een goed, aloud didakties principe. En daar zijn we het best mee eens. Alleen wordt belevingswereld vaak verward met leefwereld.

De leefwereld van de kinderen is de konkrete sociale organisatie waarin zij dag in dag uit opgroeien: het gezin, de straat, de buurt, de wijk, de school. Hoe ouder zij worden hoe uitgebreider deze leefwereld wordt. In deze leefwereld weerspiegelt zich de konkrete struktuur van het gezin, de buurt, de school, de grote maatschappij waar de kinderen voor worden opgeleid. In die kleine struktuur - maar voor kinderen zo razend belangrijk - vinden we als het ware de grote maatschappelijke problemen en verschijnselen terug: de omgang tussen mensen, de arbeid van mannen en vrouwen, de wijze waarop mensen opgroeien, het wonen, leven en eten van mensen, enz. De inrichting van de leefwereld van het kind is het produkt van volwassenen: de materiële inrichting (de wijze waarop mensen wonen en werken bijvoorbeeld) maar ook de immateriële (de opvoeding, het onderwijs, de relaties tussen mensen). In die ‘kleine’ leefwereld van het kind weerspiegelen zich zo de waarden en normen en ideeën die volwassenen over ‘hun’ maatschappij hebben en, ... zij dragen die over aan de kinderen.

De belevingswereld van het kind is wat anders. Het heeft wel direkt met de leefwereld te maken. Je zou kunnen zeggen dat de belevingswereld van het kind zijn eigen emotionele en intellektuele reflektie is over de leefwereld. In die belevingswereld speelt de fantasie bijvoorbeeld een grote rol. Door middel van het spel (rollenspel bijvoorbeeld) eigent het kind zich de werkelijkheid zoals hij die zintuiglijk ervaart toe, internaliseert die (dat wil zeggen maakt er iets eigens van, neemt het in zich op) en gaat er naar handelen.

 

Bij kinderliteratuur wordt altijd gesproken over het weergeven van of aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Daarmee wordt vooral bedoeld dat het kind emotioneel (op het gebied van zijn fantasie, gevoel) en kognitief (op het vlak van zijn verstand, zijn denken) wordt aangesproken. Maar dat het kind door middel van literatuur wordt aangesproken op het gebied van zijn belevingswereld, wil nog niet zeggen dat ook de leefwereld van het kind daarmee korrespondeert.

Een voorbeeld:

De meeste sprookjes spreken het kind aan op het nivo van zijn (affektieve) belevingswereld, maar hebben weinig of geen relatie met zijn konkrete leefwereld.

Door de meeste kinderliteratuur, maar ook door de wijze waarop we kinderen opvoeden en onderwijzen is er een scheiding gekreëerd tussen belevingswereld en leefwereld, die vals is.

 

Voor de overdracht van maatschappelijke waarden en normen is de belevingswereld (de fantasie, het gevoel) van het kind erg belangrijk. Wanneer het kind op affektief nivo deze maatschappelijke ideeën eigen maakt, betekent dit dat hij - min of meer onbewust - daar ook naar zal gaan handelen. Op de duur hebben de eigen-gemaakte normen en zekerheden zoon invloed dat zij zo zonder meer, zonder konfrontatie met de konkrete leefwereld, worden geaksepteerd. Men leert er naar handelen. En opnieuw is er een mens geschapen naar het beeld en gelijkenis van de volwassenen.

Daar komt nog bij dat als in de kinderliteratuur de leefwereld van kinderen wordt beschreven, het de leefwereld is van een bepaalde maatschappelijke groepering. De konkrete leefwereld van kinderen uit zogenaamd ‘achtergestelde’ miljeus wordt helemaal niet of volstrekt onvolledig beschreven.

 

We hebben het al even gehad over de fantasie. Dat is in verband met de kinderliteratuur een belangrijk gegeven. De meeste kinderen bevatten fantastiese vertellingen, niet of nauwelijks korresponderend met de konkrete leefwereld. Dit heeft te maken met een pedagogies vooroordeel dat het (jonge) kind in een soort van de volwassen wereld afgesloten wereldje leeft, dat vooral wordt opgevuld met de produkten van zijn fantasie. Nog altijd wordt gesproken over de ‘eigen wereld’ van het kind-zijn, de ‘onbedorven jeugd’, enz. Men acht het kind niet rijp (zowel affektief als kognitief) om hem in kontakt te brengen met zijn leefwereld, en dus de leefwereld van de volwassenen, alhoewel zij die op een ander nivo beleven, en ... leven.

Het is bij deze scheiding tussen belevingswereld en leefwereld waar de pedagogie in de fout gaat. Zij maakt een scheiding, waar slechts een onderscheid kan worden gemaakt en maakt zo de weg vrij om via de fantasie van de kinderen de kinderlijke belevingswereld weg te trekken van de eigen leefwereld. Zo bevordert zij een on-kritiese houding ten aanzien van de leefwereld en alles wat daarin plaatsvindt.

Door middel van een onecht gebruik van de fantasie worden kinderen grootgebracht door ze klein te houden3, door hun gevoel en verstand niet te richten op hun eigen konkrete maatschappelijke situatie, maar op een fiktieve wereld, die wordt gerechtvaardigd met dure termen als kreativiteit, autenticiteit en kreatieve fiktie. En wat is er makkelijker dan met deze termen te schermen en ondertussen maatschappijbevestigende waarden en normen over te dragen. Het is immers kreatief ...



illustratie

3 Aanpassende en veranderende fantasie

We zouden het gebruik van fantasie in kinderliteratuur die de kinderen wegtrekt van hun eigen maatschappelijke leefwereld en ze een toverwereld voorspiegelt, aanpassende fantasie willen noemen. Daarmee zeggen we niet dat fantasie voor kinderen niet belangrijk zou zijn (net zo goed als het belangrijk is voor ouderen ...), integendeel, maar we maken bezwaar tegen dié fantasie die niet betrokken is op de eigen leefwereld.

Over het algemeen vindt men in kinderliteratuur deze aanpassende fantasie terug. Zij heeft een kompenserende funktie, dat wil zeggen dat zij de kinderen een kompensatie geeft voor vaak onuitgesproken wensen die echter in veel gevallen ontstaan vanuit de leefwereld, die als gevaarvol, moeilijk en bedreigend wordt ervaren. Je zou dus die aanpassende fantasie ook kompensatoriese fantasie kunnen noemen.

Daartegenover staat de veranderende fantasie: fantasie die wél betrokken is op de eigen leefwereld van het kind, waarbij het kind affektief èn kognitief op zijn eigen nivo wordt aangesproken en waardoor hij mogelijkheden krijgt aangereikt om zijn eigen leefwereld te onderzoeken en te verkennen en zo nodig, beetje bij beetje, te veranderen. Door de veranderende fantasie leert het kind nadenken (ook affektief!!) over de wereld om hem heen, waarom die zó en niet anders is georganiseerd, en waarom bepaalde waarden, normen en ideeën zo belangrijk zijn. Dié fantasie helpt het kind zich te emanciperen, zich bewust te worden van de struktuur van en de relaties in de konkrete samenleving waarin hij leeft, en leert hem die zien en begrijpen als eksemplaries voor de totale maatschappij waarin hij opgroeit en later een plaats zal moeten vinden.

 

Tot nu toe hebben we alleen nog maar gesproken over literatuur die voor kinderen wordt geschreven. En inderdaad: als we het begrip kinderliteratuur gebruiken bedoelen we meestal geschreven teksten voor kinderen.

Kinderteksten die door kinderen zèlf worden geschreven vat men daar in het algemeen niet onder. Niet zo verwonderlijk als men bedenkt dat het hele begrip ‘literatuur’, door onze opleiding, ingevuld wordt als: hoogstaande, kreatieve en estetiese-literaire teksten die door kunstenaars voor ‘het gewone volk’ worden geschreven. En dat, mag wel worden gezegd, is een achterhaalde voorstelling van zaken.

Ook teksten die door kinderen zelf worden geschreven vallen onder kinderliteratuur. Alleen het woord ‘literatuur’ is, als gevolg van bovenstaande, een beladen begrip, dat het beste



illustratie

kan worden vermeden. Veel beter is het te spreken over teksten voor en teksten door kinderen geschreven. In het hiernavolgende laten we de teksten voor kinderen (dus de kinderliteratuur, geschreven voor kinderen) buiten beschouwing, al zou er nog veel over zijn te zeggen, en koncentreren we ons op teksten door kinderen.

 

Kinderen schrijven altijd en hebben altijd geschreven. Al is het ‘maar’ op bewasemde ruiten of op de straatstenen: ze schrijven, bij hun spel, bij hun leren. Het zeer jonge kind vindt een ontzagwekkende bevrediging in het krassen van het potlood op het papier, eksperimenteert met kleuren, en probeert langzaam door middel van beelden (de kop-poters) de realiteit te benaderen, te be-grijpen.

Op school leert het kind dat de taal die door volwassenen en door hemzelf wordt gesproken in beeld-taal kan worden vastgelegd. En dat je door die geheimzinnige tekens, terug kunt lezen. Je komt te weten wat mensen hebben geschreven en bovendien leer je dingen die je niet direkt kunt zien, kunt beetpakken.

Over de relatie tussen taal en bewustzijn zou veel zijn te zeggen, maar we beperken ons tot een aantal opmerkingen. Niet alleen door middel van beelden (tekenen) maar ook door middel van taal (schrijven) kan het kind zijn leef- en belevingswereld vastleggen: hij kan uiting geven in taal over hoe hij over zijn omgeving voelt en denkt. Wanneer het kind zijn ervaringen opschrijft, reflekteert hij over die ervaringen, interpreteert ze, voegt er vaak een waarde-oordeel aan vast en leert zo (evenals door spel) de werkelijkheid be-grijpen. Door middel van het schrijven ordent het kind zijn ervaringen, wordt hij bewust van zijn omgeving en kent hij waarde-oordelen toe aan de wijze waarop de samenleving hem - in het gezin, in de buurt, op school - verschijnt.

Het is niet onlogies dat in deze waarde-oordelen we dié waarden en normen terugzien die door de volwassen-wereld als belangrijk worden gezien (en die bijvoorbeeld door de kinderliteratuur worden aangebracht). Ook vinden we in deze kinderteksten de fantasie van de kinderen terug. In veel gevallen is dit een aanpassende fantasie, gevolg van datgene wat kinderen zien (vgl. de fantasie die bijvoorbeeld in de ‘ster-reklame’ wordt gebruikt en die een uitermate grote invloed heeft op de wijze waarop kinderen de maatschappij leren zien ..!), horen en lezen.

Het is geen wonder dat in kinderverhalen het sprookjeselement overheerst: de kompensatoriese fantasie, die ze de gelegenheid geeft weg te vluchten uit de werkelijkheid treft men vaak daarin aan en - wat erger is - wordt ook vaak door opvoeders gevraagd ..!!!

De fantasie die vaak in taallessen wordt gebruikt (in de ‘staart’ van zoon les door middel van een suggestie gegeven) kan worden gekarakteriseerd als aanpassende fantasie. Ook de titels van de opstellen die kinderen moeten maken hebben vaak weinig te maken met de konkrete leefwereld van de kinderen (‘Als ik rijk was ...’; ‘In het jaar 2000 ...’; enz.). Zelfs de kreativiteitsboekjes, boordevol suggesties om taal-, aardrijkskunde- en geschiedenislessen te verlevendigen, maken gebruik van de aanpassende fantasie en hanteren een kreativiteitsbegrip dat kinderen eerder aanpast dan hun mogelijkheden tot veranderingen aanreikt.

Een voorbeeld:

Kringspel:
Een kind is een rode hyacint en zoekt in de klas een witte.
Beide kinderen halen een paarse. Deze drie kinderen zoeken achtereenvolgens nog een rode, witte en paarse er bij.
De zes ‘hyacinten’ staan nu in een kring.
De klas zegt:
 
Daar staan mooie bloemen,
 
Uit het bollenveld.
 
Het zijn lentekinderen,
 
Heeft men ons verteld.

Muziek:
Eerst wiegelen de hyacinten in de wind, daarna mogen ze zich op de muziek vrij bewegen.
Tenslotte gaan ze weer in een kring staan.
Een jongen of meisje gaat de hyacinten plukken, waarna ze weer op hun plaatsen gaan zitten.
Hetzelfde kan men doen met andere voorjaarsbloemen.4

Jawel. En het zelfde kan men doen met andere voorjaarsbloemen. Maar niet met kinderen die vier-hoog op een flet wonen en in de buurt nauwelijks een afbraakveldje vinden om te spelen. Ik bedoel maar weer ...

Een uitnemend voorbeeld van het gebruik van aanpassende fantasie (en van aanpassende kreativiteit). Is het een wonder dat we vaak in kinderteksten deze aanpassende kreativiteit terugvinden??

4 Kenneth Koch en de kompensatoriese fantasie

Sinds enige jaren is het vooral de Amerikaanse dichterschrijver Kenneth Koch die heeft geëksperimenteerd met het schrijven van teksten door kinderen. In Aldoende is daarover eerder bericht.5

In zijn boek ‘Wishes, Lies and Dreams’6 doet Koch verslag van een eksperiment op een lagere school in New York, waar hij met kinderen werkte aan het schrijven van teksten. Hij observeerde de kreatieve inventiviteit, die tot uiting kwam in kindertekeningen en -gesprekken, en konstateerde dat deze kreativiteit door het traditionele taalonderwijs - met name wat betreft het zelf schrijven - niet tot volle ontplooiing kon komen.

Koch gaat daarbij uit van een veranderde houding van de leerkracht (van autoritaire leerstofaandrager tot sociaal-geïntegreerd leiderschap), die niet meer tegenover het kind moet staan in een frontale lessituatie, maar naast het kind meewerkt aan een optimale persoonlijkheids-ontplooiing. Beperkingen in het vrije schrijven, zoals bijvoorbeeld verbeteren van taal- en spellingfouten, interpunktie e.d., wijst hij af. Het gaat hem er om dat kinderen worden gestimuleerd hun eigen ervaringen, wensen, fantasieën op te schrijven in een soort ‘onbeperkte-woordenstroom’, een vrije-bewustzijnsstroom.

Koch bemerkte dat het traditionele taalonderwijs (bijvoorbeeld het klassieke opstel) gevolgen had achtergelaten, die kinderen ervan weerhielden om spontaan te schrijven. Vandaar dat hij geaksepteerde kriteria zoals bijvoorbeeld metrum en rijm overboord gooit, omdat deze techniese zaken frustrerend kunnen werken ten aanzien van de kinderlijke taalekspressie.

Een van de metoden van Koch is onder andere om kinderen een beginregel te geven, die zij op vele manieren kunnen aanvullen. Deze beginregel is een stimulans voor het in werking zetten van de fantasie en de persoonlijke taalekspressie:

Lente
Lente is net als iemand die door je raam naar binnen kijkt.
Lente is net als een uur wachten voor een groen licht.
Lente is net als iemand die een tekening van een bloem maakt.
Lente is net als van een stoel vallen.
Lente is net als uit een raam kijken en naar beneden vallen.
Lente is als je iets laat vallen en als je je bukt om het op te rapen scheurt je broek open.


illustratie

Fantasie-prikkeling is een belangrijk element in de metode, die Koch hanteert, en dit loopt dan ook vaak uit op ‘wensgedichten’ die beginnen met ‘ik droomde dat’ of ‘ik zou willen dat’. Schrijffouten worden door hem gebruikt als aanleiding tot gedichten. Een van de dingen die bij het stimuleringsproces een grote rol spelen is - volgens Koch - het voorlezen: wanneer dit op een juiste wijze gebeurt en de leesstof is zo gekozen dat zij aansluit bij de belevingswereld van het kind, kan ze een versterkende invloed hebben op de fantasie en de taalekspressie.

 

Niet alleen in Amerika en Engeland, maar ook in Nederland heeft Koch zijn vele navolgers. Zij dienen echter met de nodige omzichtigheid te worden benaderd, want wie Koch goed leest en zijn metode in de praktijk toepast, merkt al gauw dat hij gebruik maakt van een aanpassende, kompensatoriese fantasie.

De konkrete leefwereld van het kind - onderscheiden naar verschillende sociale klassen - wordt vervangen door een fantastiese belevingswereld die wordt gevoed met de zelfde elementen als welke ook worden gebruikt in de ‘sterreklame’: ‘als ik eenmaal rijk zou zijn’, ‘als ik eenmaal gelukkig zal zijn’, ‘als ik het voor het zeggen had’, enz.

Het blijkt ook uit de produkten die kinderen maakten naar aanleiding van de metode-Koch, dat ze vooral schrijven vanuit een fantasie die ze alle gelegenheid geeft (en deze ook stimuleert!) weg te vluchten van hun eigen konkrete maatschappelijke realiteit en er een wens-realiteit voor in de plaats stelt.

Kochs veelgelezen boek gaat ook niet in op de relatie tussen belevings- en leefwereld, tussen aanpassende en veranderende fantasie en geeft geen nadere eksplikatie van de gevolgen van het gebruik van deze fantasie.

 

Koch en zijn vele navolgers hanteren een didaktiek, die op zich genomen juiste elementen bevat: het aansluiten bij de kinderlijke belevingswereld, het afwijzen van taalkundige beperkingen, het stimuleren van de fantasie. Dit kúnnen mogelijkheden zijn om kinderen over hun eigen ervaringen te laten schrijven en nadenken. Doordat hij echter geen verschil maakt (en zijn navolgers ook niet) tussen taalgebruik en fantasie van kinderen uit verschillende sociale klassen en omdat hij de fantasie-prikkeling gebruikt om ze irreële zaken te laten opschrijven, die niet meer korresponderen met hun eigen werkelijkheid, is de pedagogie die hij gebruikt aanpassend. Zijn didaktiese uitgangspunten zijn van dien aard dat een kritiese pedagogie, die kinderen op affektief en kognitief nivo wil konfronteren met hun eigen leef- en



illustratie

belevingswereld, zijn metode zal moeten ‘omvormen’. En zover is men - zeker in Nederland - nog lang niet. Daar blijft het beperkt tot een kritiekloos navolgen.

5 Kinderteksten en kritiese pedagogie

In het voorafgaande hebben we een aantal uitgangsdoelstellingen geformuleerd, die in de twee volgende artikelen meer prakties zullen worden uitgewerkt. Kritiese pedagogen als Paulo Freire en Célestin Freinet komen daarin aan de orde, evenals de wijze waarop Chris Searle - eks-onderwijzer uit Londen - met kinderteksten heeft gewerkt. Daarnaast zullen voorbeelden van de relatie tussen kinderteksten en maatschappelijke werkelijkheid worden opgenomen uit de eigen klaspraktijk, terwijl ook wordt ingegaan op de didaktiese uitgangspunten.

Het werken in de klas met teksten die door kinderen zelf zijn geschreven (individueel of in groepjes) kan veel mogelijkheden bieden om de inhoud van het onderwijs (taal bijvoorbeeld, maar ook aardrijkskunde, geschiedenis, enz.) af te stemmen op de leef- en belevingswereld van de kinderen, waarbij zij op een kognitief en affektief nivo, in solidaire samenwerking met de andere kinderen en de leerkracht, hun eigen sociale omgeving kunnen onderzoeken.

In de praktijk van opvoeding en onderwijs kan zo de scheiding tussen kinderliteratuur en pedagogie worden opgeheven, en kunnen kinderteksten en krities onderwijs zich in daadwerkelijke aktiviteit met elkaar verbinden.


Vorige Volgende