Etnische minderheden

Taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid

[p. 65]

5 De verwerving van het Nederlands als schooltaal: kenmerken van taalgebruik van Surinaamse en Nederlandse kinderen
D. de Haan

0. Inleiding

‘Aanspreekbaar’ zijn in het Nederlands is niet voldoende om op school waar Nederlands de voertaal is goed mee te kunnen komen. Ook een redelijke tot goede beheersing biedt daarvoor geen zekerheid; zelfs het spreken van Nederlands als moedertaal is geen garantie voor school succes. Een voorspoedige schoolloopbaan is afhankelijk van veel factoren. Dit artikel gaat in op slechts één van die factoren: de verwerving van het Nederlands als schooltaal. Volgens leerkrachten is er een verschil tussen het ‘alledaagse’ Nederlands en het ‘schoolse’ Nederlands. In een inventarisatie van ervaringen van 70 leerkrachten op 21 basisscholen met de taalvaardigheid van Surinaamse kinderen zei 17% dat de kinderen het Nederlands matig of slecht beheersten, terwijl 62% vond dat het Nederlands bij de schoolvakken veel problemen opleverde (op scholen met meer dan 15% Surinaamse kinderen was dat percentage 80%). Maar volgens de leerkrachten golden deze laatste problemen ook voor Nederlandse kinderen (De Haan 1983). Het hierna volgende is een eerste verslag van een onderzoek naar de beheersing van de schooltaal door Nederlandse en Surinaamse kinderen. Het accent zal liggen op de aard van de schooltaal. Over eventuele verschillen tussen kinderen kan nog geen uitspraak worden gedaan: het taalgebruik in gesprekjes, samenvattingen, tekstverklaringen en dergelijke van 16 Hindostaanse, 14 Creoolse en 14 Nederlandse kinderen in de zesde klassen (achtste groep) van 4 stimuleringsscholen in Amsterdam en Den Haag moet nog op een systematisch vergelijkende manier worden geanalyseerd.

Eerst zal een beknopte samenvatting worden gegeven van relevante literatuur. De algemene noties die daaruit naar voren komen zullen vervolgens worden geconcretiseerd aan de hand van het taalgebruik van de kinderen.

1. Algemene noties

Vanaf 1965 is de discussie over thuis- en schooltaal van de grond gekomen. Het ging toen, in het werk van de Britse socioloog Bernstein, om verschillen tussen arbeiders- en middle class kinderen. Bernstein introduceerde het verschil tussen een beperkende en een uitbreidende taalcode, in zijn termen ‘restricted’ en ‘elabo-

[p. 66]

reted’. Ruim 10 jaar later werden, in verband met de problematiek voor kinderen uit etnische minderheidsgroepen voor wie de schooltaal een tweede taal is, nieuwe, maar verwante termen gelanceerd door Cummins. Hij gebruikt een onderscheid tussen ‘basis interpersoonlijke communicatieve vaardigheden’ (Basic Interpersonal Communicative skills - BICS) en ‘cognitief-schoolse taalvaardigheid’ (Cognitive Academic Language Proficiency - CALP). Op dit moment wordt er in de Verenigde Staten veel onderzoek gedaan naar verschillen tussen kinderen die vooral te maken zouden hebben met culturele verschillen tussen gezinnen waarin ze opgroeien. Men spreekt van orale en ‘literate’ taalgebruiksstijlen. Vooral het werk van Olson is daarbij een belangrijke inspiratiebron. Het zijn verschillende termen: elaborated code, cognitief-schoolse taalvaardigheid, een ‘literate’ stijl. Maar achter deze termen blijkt veel gemeenschappelijks schuil te gaan.

Bij Bernstein (1978a, b) staan twee begrippen centraal. Taalgebruik op school zou worden gekenmerkt door contextonafhankelijkheid en het gebruik van metataal. De notie contextonafhankelijkheid werkt Bernstein uit op het niveau van de betekenis en de vorm. Betekenissen in taal op school abstraheren van het hier-ennu, van het concrete. Het zou gaan om ‘algemene vormen van ideeen’. Wat de vorm betreft is het kenmerk van contextonafhankelijkheid dat de betekenissen worden geëxpliciteerd zodat ze buiten de situationele context te begrijpen zijn. Contextonafhankelijk taalgebruik is volgens Bernstein voorwaarde tot reflectie. Omdat betekenissen zijn geëxpliciteerd kunnen ze object van het denken worden. Zo kan de erin uitgedrukte kennis onderzocht, uitgebreid en vernieuwd worden. In dit verband spreekt Bernstein van meta-taal. Voor verschillen tussen kinderen in school succes zoekt Bernstein een verklaring in communicatieve gewoontes in de socialisatie die al dan niet aansluiten bij de conventies op school. Gezinnen verschillen in de wijze waarop en de zaken waarover ouders met kinderen praten.

Cummins (1979) gebruikt aanvankelijk, om aan te geven wat cognitief-schoolse taalvaardigheid is, begrippen als ‘kennis van woorden en grammaticale regels’, ‘metalinguistisch bewustzijn’ en ‘decontextualisatie’. Later (Cummins 1984) heeft hij een model gepresenteerd waarin hij taalvaardigheid voorstelt als een continuum; daarmee verwerpt hij de tweedeling tussen BICS en CALP. Er zouden twee dimensies zijn. De ene dimensie betreft de mate van cognitieve inspanning die taal gebruiken vereist. Het gaat om taalvaardigheid in termen van ontwikkeling: hoe verder de taalontwikkeling is gevorderd, en hoe meer regels en conventies van de taal zijn verworven, des te meer de taalproductie is geautomatiseerd en des te minder cognitieve inspanning een taalactiviteit vergt. Bij de andere dimensie gaat het om contextuele inbedding. De uitersten van het continuum worden gevormd door enerzijds communicatie die plaatsvindt in een situatie waarin de deelnemers gemeenschappelijke ervaringen delen, ze kunnen verwij-

[p. 67]

zen naar kenmerken van de situatie, en hebben dus aan een half woord genoeg; aan het andere uiterste van het continuum is er sprake van taalgebruik waarvoor men alleen af kan gaan op een linguistische context, dat wil zeggen dat alles in taal verwoord moet worden. Op school wordt een kind geconfronteerd met taken die nieuwe eisen stellen aan taalvaardigheid en die bovendien naarmate kinderen in een hogere klas komen steeds minoer een beroep doen op contextuele kenmerken van de situatie of directe ervaringen. Om op school begrijpelijk te zijn en om teksten te begrijpen moeten kinderen dus veel taalervaring opdoen en zich orienteren op explicitering van betekenissen. Als kinderen pas op school met een tweede taal worden geconfronteerd, zullen ze meer of minder moeite hebben met de verwerving van de conventies van het taalsysteem. Verschillen tussen kinderen in het tempo waarin ze die conventies verwerven hangen o.a. samen met de mate waarin ze contact maken met kinderen die die tweede taal als moedertaal hebben. Wat dat betreft zijn er geen systematische verschillen naar klasse, etnische groep, sexe e.d. Systematische verschillen zijn er wel in de mate waarin kinderen buiten school gewend zijn om betekenis te expliciteren. Kinderen die voor het verwerven van deze laatste vaardigheid afhankelijk zijn van het onderwijs, zijn slechter af als zij dat in een tweede taal moeten doen.

In het werk van Olson (1977) zijn contextualisatie en metalinguistisch bewustzijn kernbegrippen. De aandacht gaat hier uit naar vaardigheden die kenmerkend zijn voor de ‘literate’ stijl. In een orale taalgebruiksstijl zou de retorische functie van taal voorop staan, d.w.z. dat het primair gaat om het bereiken van praktische doelen in interpersoonlijk contact. Betekenis wordt bepaald door de bedoeling achter de zinnen. Voor de ‘literate’ taalgebruiksstijl is de logische functie kenmerkend, d.w.z. dat het gaat om het verwerven van kennis en het formuleren van theorie. Betekenis wordt bepaald door implicaties tussen zinnen in de tekst zelf. Alhoewel deze ‘literate’ stijl niet vereenzelvigd wordt met schriftelijk taalgebruik, zijn het wel de kenmerken van geschreven taal die Olson van belang acht. Hij benadrukt de mogelijkheden die het schrift biedt of liever, de eisen die schriftelijk taalgebruik stelt om betekenis te expliciteren. Als betekenissen zijn geëxpliciteerd kunnen ze worden bekeken op hun logische samenhang. Het hanteren van de ‘literate’ stijl vereist reflectie over taal; het vermogen tot dit soort reflectie noemt Olson metalinguistische vaardigheid. Hij wijst op verschillende culturele tradities in het omgaan met taal. Ouders verschillen in de mate waarin ze aandacht besteden aan de betekenissen en vorm van de taal op zich. Daardoor ontstaan er verschillen tussen kinderen in de voorbereiding op de ‘literate’ stijl van de school.

Samenvattend kunnen we stellen dat vanuit drie verschillende perspectieven -georiënteerd op verschillen in taalvaardigheid op school tussen respectievelijk kinderen uit onderscheiden sociaaleconomische milieus, kinderen die een tweede taal op school ver-

[p. 68]

werven, en kinderen met een verschillende culturele achtergrondde volgende vereisten voor de beheersing van schooltaal worden genoemd:

1.	kinderen moeten de conventies van het taalgebruikssysteem op school leren hanteren;
2.	kinderen moeten leren de taal als autonoom betekenissysteem te gebruiken (contextualisatie);
3.	kinderen moeten leren reflecteren over betekenis in taal (metalinguistische vaardigheid).

2. Schooltaalvaardigheid geconcretiseerd

Het hiernavolgende is een poging de noties ‘conventies van taalgebruik op school’, ‘contextualisatie’ en ‘metalinguistisch bewustzijn’ te concretiseren aan de hand van taalgebruik van kinderen. De invalshoek van waaruit de analyse plaatsvindt sluit aan bij wat Huls (1982) de ‘interactionele benadering’ van taal noemt. Variatie in taalgebruik wordt in deze benadering niet geanalyseerd vanuit het gezichtspunt dat de taal van de ene groep ‘minder’ is dan die van de andere groep (deficiethypothese) of ‘anders’ (differentie-hypothese). In die benaderingen bestudeert men de structuur van het taalgebruik van kinderen in contrast met de structuur van de standaardtaal; object van onderzoek is het linguistische systeem van verschillende sociale groepen. De interactionele benadering is niet zozeer geïnteresseerd in de structuur van talen als zodanig, als wel in de structuur van talen in contexten. Centraal staat de relatie tussen (ontwikkeling van) taalvaardigheden en omgeving. Huls (1982) noemt een aantal gezichtspunten van deze benadering, die ook voor de analyse van alledaagse en schooltaal relevant zijn. Het meest voor de hand liggend is het gezichtspunt dat de sociale context waarin de taal wordt gebruikt relevant is voor de gehanteerde linguistische regels. Het onderzoeksmateriaal aan de hand waarvan de noties schooltaal-conventies, contextualisatie en metalinguistisch bewustzijn worden geconcretiseerd, is verzameld in een schoolcontext. In en buiten de klas is taal op de band opgenomen waarin alledaagse en schoolse onderwerpen aan de orde waren. Het is interactie in het Nederlands tussen kind en (blanke) leerkracht of onderzoeker. Dat betekent dat van de mogelijke variatie in het taalgebruik waartoe een kind in staat is slechts een deel kan worden geanalyseerd: taalgebruik in een buitenschoolse omgeving kon niet worden verzameld. Een tweede gezichtspunt van de interactionele benadering is dat natuurlijke conversatie moet worden geanalyseerd. De consequentie daarvan voor de bestudering van de taalvaardigheid van kinderen is dat wordt aangesloten bij taalproductie-taken waarmee kinderen op school worden geconfronteerd. Er zijn geen gestandaardiseerde tests gebruikt. Tenslotte is in deze benadering relevant dat men zich niet beperkt tot analyse

[p. 69]

van linguistische regels op zinsniveau, maar dat grotere gehelen in conversaties in de bestudering worden betrokken.

De analyse van taalgebruiksconventies vormt het centrale uitgangspunt. Deze analyse heeft enerzijds betrekking op de hantering van de structuur van het Nederlands als linguistisch systeem van kinderen die verschillen naar taal- en etnische achtergrond; anderzijds zijn er ook conventies met betrekking tot de wijze waarop contextualisatie en metalinguistisch bewustzijn in taal tot uitdrukking komen. In de volgende paragrafen wordt kort ingegaan op conventies van kinderen voor het Nederlands als linguistisch systeem. Vervolgens komen conventies in alledaagse en schooltaal voor respectievelijk contextualisatie en metalinguistisch bewustzijn aan de orde.

2.1 Conventies voor het Nederlands op school

Het Nederlands kent conventies als linguistiech systeem. Er zijn specifieke grammaticale regels en het lexicon is op een specifieke manier opgebouwd. Tweetalige kinderen maken soms fouten tegen het Nederlands omdat ze bepaalde conventies nog niet verworven hebben. Dat kunnen o.a. fwijkingen zijn in de keuze van het bepaald lidwoord (de/het) en daarmee verbonden aanwijzende voornaamwoorden (dit, dat/die, deze) en de verbuigings -e van het bijvoeglijk naamwoord; in werkwoordvervoegingen; er kan sprake zijn van deletie of toevoeging van het woordje ‘er’; soms is de congruentie onderwerp-persoonsvorm onjuist (zie ook De Haan 1986). Soms zijn fouten te verklaren vanuit een verschil met het regelsysteem van de andere taal. Een verschil met het Sarnami, de moedertaal van veel Hindostaanse kinderen, is bijvoorbeeld dat het Nederlands een onderscheid maakt naar vrouwelijk en mannelijk persoonlijk voornaamwoord. Hindostaanse kinderen hebben daarom soms moeite met het onderscheid.

(1)	Parm: ‘Als je thuis ben, dan geeft ze, dan zegt ze nooit, ga mee dan gaan we iets spelen of zo. Alleen bowlingen, bowlingen. Vroeger ging-t-ie voetballen vaak, later ging-t-ie biljarten nog, nou gaat-ie weer bowlingen.’

Binnen het Nederlands zijn er verschillende variëteiten met eigen conventies. Het Surinaams-Nederlands kent eigen conventies voor bepaalde vormen:

(2)	Jenny: ‘en dan doen we net als we het niet hebben gedaan’ (of) Shirly: ‘nou, ik denk, hij heeft veel buikpijn gekregen’ (volgorde) Tamara: ‘ging ik bij m'n vriendin, ging ik bij d'r blijven’ (gebruik van gaan) Michelle: ‘moet je een nieuw verband gaan zetten’ (laten zetten)

[p. 70]

Die conventies betreffen zowel grammaticale regels als het lexicon. Over het grammaticale systeem van het Surinaams-Nederlands is nog weinig bekend (zie o.a. Essed 1983 en Charry 1983). Voor het lexicon is er een ‘Woordenboek van het Surinaams-Nederlands’ (Van Donselaar 1976).

2.2 Conventies voor contextualisatie

Voor de bespreking van contextualisatie is een onderscheid relevant tussen woordbetekenis, vorm en samenhang.

Betekenis

Kinderen moeten op school de woorden van de verschillende vakken leren. Veel kinderen hebben daar moeite mee. Ze gebruiken die woorden uit de boeken wel omdat dat vereist wordt, maar van de wijze waarop ze ze gebruiken is vaak af te lezen dat ze de concepten die ermee zijn verbonden nog niet hebben verworven.

Voorbeelden zijn:

(3)	Ricky: ‘Ze kunnen geen akker verbouwen, geen koeien kweken’
(4)	Parm:‘...er waren veel kunstenaars gekomen, ehm, waren veel wetenschap, enne dat was alleen in eh Friesland en Den Haag, Groningen, Zeeland, eh...’ Interv.: ‘Maar wat is wetenschap?’ Parm: ‘Wetenschap. Eh, 't is een soort wet?’
(5)	Gaitrie: ‘En dan eh, dan gaan ze, dan gaan die mensen, gaan die fabrieken enzo en die industries, gaan ze allemaal op plaatsen zetten’

Kinderen moeten op school niet alleen nieuwe woorden leren, maar bovendien moeten ze wat Vygotsky (1962) noemt ‘wetenschappelijke begrippen’ verwerven. Het leren van die nieuwe woorden betekent vooral een introductie in nieuwe betekenissystemen. Daarbij is niet zozeer kennis van de direkt waarneembare werkelijkheid relevant voor de woordbetekenis, maar veel meer: kennis van de andere begrippen waarmee het woord verbonden is. In die begrippen is een bepaalde interpretatie - vanuit het perspectief van aardrijkskunde, biologie enz. - van de werkelijkheid vervat. Uitbreiden van het lexicon op school is vooral het leren van verschillende nieuwe interpretatiekaders. Zowel Bernstein (1978a, b) als Olson (1977) hebben erop gewezen dat de betekenissen in schooltaal georiënteerd zijn op een andere werkelijkheid dan in de alledaagse taal. Taalgebruik op school abstraheert van dagelijkse ervaringen. Voor veel kinderen is het moeilijk om (aspecten van) die dagelijkse kennis opzij te zetten, van die kennis te abstraheren. Ze proberen zoveel mogelijk de nieuwe inhoud in te passen in een dagelijkse context. Zo brengt Shirley in haar samenvatting van

[p. 71]

een tekst over stikstof en bemesting de daarin verwoorde kennis terug tot ‘planten water geven’.

(6)	Shirley: ‘dus...graan, en bessen en bramen en groente komen allemaal uit de grond en dat heeft veel voedsel nodig, en wanneer je een plantje buiten zet heeft ook voedsel nodig, moet je ook telkens water geven’

De termen bemesting en stikstof worden zelfs aangepast tot besmetting en stikken.

(7)	Shirley: ‘ze hadden een soort stikstoffabriek erbij (...) en je liep er langs dan kon je van stikken (...) Dat in die stad zoveel besmettingen dinge zijn, dus van stikstof (...)’

Dit laatste is weliswaar een extreem voorbeeld, maar het toont aan hoe groot het verschil kan zijn tussen de context zoals die in de aardrijkskundetekst wordt aangeboden en de context van eigen ervaringen waarmee kinderen de woorden proberen te begrijpen.

Vorm

Schooltaal verschilt van alledaagse taal naar de conventies voor het uitdrukken van betekenis. In interpersoonlijke contacten is er altijd de situationele context, die kenmerken bevat waarnaar kan worden verwezen door allerlei deiktische termen als hier/daar, dit/dat enz. Ook is er in deze contacten vaak sprake van gedeelde ervaringen van gesprekspartners. Wie met persoonlijke voornaamwoorden als ‘ze’, ‘we’ enz. bedoeld worden hoeft niet te worden geëxpliciteerd. Ook kan gebruik worden gemaakt van o.a. gebaren, gezichtsuitdrukkingen, intonatie. Schooltaal vereist vaak een talige context: deiktische termen moeten verwijzen naar andere woorden, anders is niet duidelijk wie of wat wordt bedoeld. I.p.v. intonatie en gebaren zijn soms lexicale specificaties nodig. Binnen het theoretisch raamwerk van Bernstein heeft Hawkins (1973) referentiële procedures onderzocht zoals kinderen die hanteerden in het beschrijven van plaatjes. Verschillen in de mate van explicitering bleken samen te hangen met het sociaaleconomisch milieu van de kinderen. Collins & Michaels (1980) hebben verhaaltjes van kinderen onderzocht en de termen ‘oral’ en ‘literate’ stijl gehanteerd om verschillen in explicitering aan te geven. Er zijn kinderen die vooral prosodische kenmerken, zoals intonatie en verlenging van klinkers hanteren om relaties tussen woorden te leggen. Anderen specificeren personen en zaken door middel van lexikale en syntactische elementen (bijvoeglijke naamwoorden, relatieve bijzinnen) die later in een tekst terugkeren om naar die verschillende personen en zaken te verwijzen. Men gebruikt de term ‘oral’ stijl voor kinderen die in hun mondelinge taalgebruik veel prosodie hanteren voor referentiële pro-

[p. 72]

cedures; men veronderstelt dat deze stijl minder goed aansluit bij de ‘literate’ standaard van geschreven teksten. Het gaat dus om de conventies van kinderen in hun alledaagse taal die al dan niet aansluiten bij de conventies die in de schooltaal worden gehanteerd. Het onderscheid tussen impliciet en expliciet taalgebruik in alledaagse communicatie en schooltaal is echter niet absoluut. In dagelijkse communicatie is het soms belangrijk om zich expliciet uit te drukken. In een aantal gesprekken met kinderen ontstonden misverstanden. In een gesprek over een oom die bij een brand een hartaanval had gekregen vertelt Ria dat de brand is aangestoken.

(8)	Interviewster: ‘Hoe weet je dan dat het door een bruin iemand is aangestoken?’ Ria: ‘Nou, omdat die bruine van wie 't huis was boven hun die, daar woonde ook een s-, ja een aardig stel, Surinamers dan, die wou hij eruit hebben’

Het misverstand is dat ‘hij’ niet de oom is die ‘die bruine’ eruit wou hebben, maar de laatste persoon die de Surinamers die boven woonden eruit wilde zetten.

Ook het verhaal van Lenneke levert problemen op.

(9)	Lenneke: ‘dat ging over eh, toen waren we op de speelplaats, enne daar liep een jongen die heet Basje, en die is heel erg gemeen tegen iedereen, enne toen kwamen ze toevallig enne toen zagen ze m'n broertje staan...’

Maar vaak is een verhaal duidelijk doordat het ‘script’ min of meer vertrouwd is. Een van de principes van communicatie is dat gesprekspartners samenwerken in het verlenen van betekenis aan taal: de taal hoeft niet explicieter te zijn dan nodig is voor onderlinge verstandhouding. In het verhaal van Martha is duidelijk wie ‘ze’ en ‘tante’ is (het gaat over haar moeder die met de kinderen naar Nederland is gekomen).

(10)	Martha: ‘Aan de overkant woont nog een tante van me, maar die zegt alles door, van die tak'takismal (...) en toe heeft ze, komt me vader thuis en vroeg waar ze was gebleven met die kinderen en toen is ze naar mijn andere tante gegaan en heeft mijn tante gezegd (...) ik weet het niet hoor’

Ook uit het verhaal van Parm kan worden afgeleid wie ‘ie’ is die hem de schuld geeft. In een gezin is het immers een van de ouders die uiteindelijk uitmaakt wie T.V. mag kijken:

(11)	Interviewster: ‘Maak je wel eena ruzie met je broertjes of zusjes?’ Parm: ‘Dus ik kijk een, net, en die is al zo hè? Ik bedoel

[p. 73]

dan, weet je, die anderen, ik wil die niet, ik wil die, ik zat die film te volgen. En hij doet weer die andere, aan te doen en krijg ik weer de schuld. Zegt-ie laat die kinderen nou maar effe die kijken. Maar ik zeg: ik volg hetl Zegt ie: mij maak het niet uit, ik kan 't een andere keer wel zien.’ (bedoeld wordt: voor mij maakt het niet uit...)

De vraag is welke conclusies voor ‘schooltaalvaardigheid’ kunnen worden afgeleid van ‘oral’ of ‘literate’ taalgebruik van kinderen. Wat betekenen eventuele verschillen voor succes op school? Of specifieker: in hoeverre zijn verschillen in mondeling taalgebruik terug te vinden in schriftelijk taalgebruik? Het is mogelijk dat kinderen die een ‘oral’ stijl hanteren in mondeling taalgebruik, explicieter zijn in hun geschréven teksten. Het zou kunnen zijn dat ze zich bewuster zijn van conventies voor explicitering in schriftelijk taalgebruik. Cazden (1972) bespreekt een aantal studies die uitgevoerd zijn vanuit het theoretisch kader van Bernstein en concludeert dat taalgebruiksverschillen tussen kinderen uit verschillende sociaal-economische groepen verdwijnen als de situatie (taken, instructies) een ‘elaborated’ code vereist. In ieder geval is de vraag relevant welke eisen het (schrijf)onderwijs aan kinderen stelt. Over de relatie tussen mondeling en schriftelijk taalgebruik en schrijfgewoontes en schrijfonderwijs is nog weinig bekend.

Samenhang

De context is ook voor het construeren van een tekst als geheel van belang. Deze tekstvaardigheid kent ook andere conventies in schooltaal dan in alledaagse taal. Op school moeten kinderen leren informatie zo te verwoorden dat de tekst een autonoom betekenisgeheel wordt, dat wil zeggen dat de tekst begrepen moet kunnen worden onafhankelijk van de situationele context. Olson (1977) spreekt in dit verband van oriëntatie op de betekenis in de tekst zoals die in de relatie tussen woorden en zinnen tot uitdrukking komt. In alledaagse taal is een oriëntatie op de relatie tussen taalgebruik en situatie essentieel: kennis van aituationele kenmerken en bedoelingen van de spreker worden vaak niet met zoveel woorden geëxpliciteerd.

In de analyse van tekstvaardigheid in schoolse termen zijn twee aspecten van samenhang van belang. Op lokaal niveau moeten zinnen gerelateerd worden door verbindende elementen, waardoor er continuiteit ontstaat. Continuiteit op het niveau van verbindingen tussen zinnen wordt bewerkstelligd door referentiële procedures, lexicale items, voegwoorden e.d. Op globaal niveau moet er sprake zijn van een makrostructuur om te weten hoe de uitgedrukte betekenissen in de zinnen begrepen moeten worden. Op het niveau van de makrostructuur is o.a. een onderscheid relevant dat in de analyse van verhalen wordt gemaakt tussen oriëntatie en handeling. In het oriënterend deel geeft men informatie over de con-

[p. 74]

text: over plaats, tijd, personen e.d. Relevant is in dit verband ook de stijl van vertellen. Cazden, Michaels & Tabors (1985) onderscheiden topic-gecentreerde verhalen en topic-associatieve verhalen. Topic-associatatieve verhalen doen een beroep op een gevorderd niveau van tekstvaardigheid: ze vereisen een voortdurende heroriëntatie op de handeling.

Tekstvaardigheid op lokaal niveau is onderzocht in relatie tot leeftijd, ontwikkelingsniveau en etniciteit. Analyse van het gebruik van verbindende elementen tussen zinnen gaven in onderzoek van Yde & Spoelders (1985) verschillen te zien tussen leeftijdsgroepen, zowel wat betreft de mate van samenhang, soorten verbindingswoorden, als het aantal verbindingselementen tussen opeenvolgende zinnen. De geschreven teksten van oudere kinderen vertoonden meer samenhang, ze gebruikten andere verbindingselementen en meer verbindingselementen tussen opeenvolgende zinnen. Bij Scinto (1983) waren de verschillen tussen kinderen in mate van samenhang niet zozeer met leeftijd gecorreleerd alswel met ontwikkelingsniveau van kinderen in termen van concreet- en formeeloperationeel stadium. Geertsen (1985) heeft een vooronderzoek gedaan naar het voorkomen van verschillende verbindingselementen in opstellen van Molukse en Nederlandse kinderen en kon zowel tussen leeftijdsgroepen als tussen etnische groepen geen enkele systematiek in de verschillen ontdekken. Wat betreft mondeling taalgebruik heeft Michaels (1986) onderzoek gedaan naar verschillen tussen kinderen in het creeëren van een verhaal in kringgesprekken. Blanke kinderen in de eerste klas gebruikten vooral lexicale cohesie d.m.v. lexicale herhaling of thematisch gerelateerde nominale groepen, terwijl zwarte kinderen vaker o.a. prosodische kenmerken (toonhoogteverschillen, intonatie) en juxtapostie (naast elkaar plaatsen van zinnen zonder verbindingselement) hanteerden om samenhang te bewerkstelligen.

Cazden, Michaels & Tabors (1985) en Michaels (1986) doen verslag van onderzoek waaruit op globaal niveau verschillen tussen kinderen naar voren kwamen in de mate waarin ze zich in hun verhalen beperkten tot een centraal onderwerp (topic-gecenteerd) of verschillende gerelateerde onderwerpen aan de orde stelden (topicassociatief). Blanke kinderen in de vier onderzochte eerste en tweede klassen zouden zich meer tot één thema beperken in kringgesprekken, zwarte kinderen gebruikten vaker een associatieve stijl. Ook in de Nederlandse klas zijn er verschillen tussen topic-gecenteerde en topic-associatieve verhalen. Een duidelijk voorbeeld van een associatief verhaal is de tekst van Tamara.

(12)

Interviewster: ‘Wanneer zijn jullie naar Nederland gekomen?’ Tamara: ‘Nou ik ben heel lang (geleden) naar Nederland gekomen. Mijn oma was in Suriname bij eh dingesstraat. Ik weet niet hoe die straat heet. Mijn oma, mijn opa, toen mijn opa dood was hè, toen was hij in bloemen hè, hij maakte plastikke bloemen, hè, enne, mijn moeder, mijn oma maakte ruikers

[p. 75]

dus, wanneer je verjaardag had, had zij, een heel groot gebouw, daar verkocht zij een heleboel soorten dingen, broodje pom, broodje, alles verkocht ze. Dus wanneer kinderen 's morgens langs kwamen verkocht mijn opa, mijn oma, mijn moeder altijd een broodje pom of zo en dan hoefden ze 's middags niet naar huis te gaan.’ Interviewster: ‘Maar hoe oud was je toen je hier naar Nederland kwam?’

Niet alleen in gesprekken over alledaagse zaken komen deze associaties voor, ook in de mondelinge samenvattingen:

(13)	Shirley: ‘Ik zou veel beter vinden als ze veel voedsel geven, want als wij bessen enzo eten, moeten we dat ook eerst goed wassen, want mensen kunnen het ook gespuit hebben of zo of vergif op gezet of zo’

De vraag is ook hier hoe de verschillen in het creëeren van samenhang in mondelinge teksten gerelateerd zijn aan vaardigheden in lezen en schrijven. Er zou geen directe relatie zijn (Michaels 1986). Maar Cazden e.a. (1985) en Michaels (1986) laten zien dat een associatieve stijl afwijkt van de stijl die de leerkracht hanteert; de kinderen die associërend vertellen zijn daarom in de klasse-interactie slechter af. Een leerkracht die vertrouwd is met de stijl die vooral blanke kinderen hanteren, stelt vragen, trekt conclusies, biedt openingen voor het geven van expliciteringen, waardoor leerkracht en kind gezamenlijk een tekst opbouwen die vaak complexer is dan wat een kind uit zichzelf zou kunnen creëeren. Maar is de stijl van een kind anders, dan kan de poging om het verhaal van het kind te ondersteunen resulteren in misinterpretaties en interrupties, waardoor een kind uit haar /zijn verhaal wordt gehaald en de tekst uiteindelijk minder samenhang vertoont dan waartoe een kind uit zichzelf in staat zou zijn geweest. (De interviewster in het voorbeeld (12) gaat ook in het geheel niet in op wat Tamara vertelt.) Wat de consequenties hiervan zijn op langere termijn voor het schrijven van teksten, op de participatie van kinderen in de klasse-interactie en op de beoordeling door leerkrachten is vooralsnog onduidelijk.

Overigens bleek dat zwarte kinderen zich wel degelijk bewust waren van de conventies die de leerkracht bij de kringgesprekken het liefst hoort. Michaels (1986: 111) citeert een meisje dat op de vraag wat de leerkracht wil dat de kinderen doen, antwoordt:

‘She just wanted us to say like / well /
well Yesterday /
blah blah blah/
blah blah blah/
blah blah blah blah/
blay blah blah blah/

[p. 76]

 

blah blah blah blah//’

Daarbij gebruikt ze de standaardformule voor het begin ‘Yesterday’, en de intonatiepatronen van topic-gecenteerde verhalen. Ze weet hoe het moet en het is de vraag waarom ze deze conventies voor haar eigen verhalen niet hanteert.

In de zesde klas op de Nederlandse scholen blijken sommige kinderen in hun mondelinge taalgebruik moeite te hebben om de hoorder te oriënteren op de context van de handeling. In het verhaal van Lenneke (zie (9)) was al onduidelijk wie er nu precies ruzie zoeken, maar uitspraken om de handeling te interpreteren blijven ook in het vervolg van het verhaal achterwege.

(14)

Lenneke: ‘enne toen zagen ze m'n broertje staan enne die wilden ze nog een keer hebben, en toen wilden ze hem in elkaar slaan en toen zaten we op die klimrekken, toen zeiden ze nou moet je hun eens zien, die, op die speelplaats, da's helemaal niet veel, en toen kwam een buurvrouw van ons naar buiten en die zei van-e, nou wees blij dat wij het nog voor elkaar gekregen hebben die, dat kleine beetje.’

Hier ontbreekt explicitering van het feit dat ‘ze’ ontdekken dat het broertje niet degene was die ‘ze’ moeten hebben en dat ‘ze’ vervolgens pesterige opmerkingen maken over het tekort aan voorzieningen op de speelplaats.

Een dergelijk ontbreken van noodzakelijke oriëntatie kunnen kinderen ervaren als ze samenhang moeten creëeren in een leestekst van een van de schoolvakken. Doordat het verband tussen zinnen in een tekst impliciet blijft, hebben kinderen te weinig houvast om betekenis te verlenen aan het geheel van de tekst. Bij het doornemen van vragen over een tekst uit het aardrijkskundeboek bleek dat kinderen zich vaak bewust waren dat er een samenhang is. Ze hebben wel enige notie dat opeenvolgende zinnen iets met elkaar te maken hebben, maar missen de veronderstelde kennis om het verband te begrijpen. Een voorbeeld. In het aardrijkskundeboek staat de zin: ‘In de 19e eeuw breiden de steden zich zeer snel uit. Er worden allerlei machines uitgevonden, waardoor de industrie opkomt’ (Werkgroep van Dongen: 61). Op de vraag: ‘Hoe komt het dat in de 19e eeuw de steden zich uitbreiden’, antwoordt Helen:

(15)

Helen: ‘Ehm, er worden allerlei machines uitgevonden, waardoor de industrie opkomt’ Interv. ‘Ja, prima. Weet je wat het betekent: breiden de steden zich uit?’ H.: ‘Nee’ I.: ‘Nee? Geen idee’ H.: ‘Geen idee’ I.: ‘Dat betekent dat ze groter worden, de steden. Als iets zich uitbreidt dan wordt het groter. He, dus de steden wor-

[p. 77]

den groter. Nou, hoe zou het nu komen he, als er allerlei machines worden uitgevonden en de industrie komt op, hoe zou dat nou komen, dat die steden groter worden? (stilte) Eh, weet je wat industrie is?’ H.: ‘Industrie is net als eh, aardo- eh, waar die aardolie zit’ I.: ‘Ja, ja, ja’ H.: ‘Zoiets’ I.: ‘Zoiets’ H.: ‘Denk ik’ I.: ‘Ja, en wat zou dat nog meer kunnen zijn dan iets met aardolie?’ H.: ‘Waar eh, koolstofdioxide wordt gemaakt?’ I.: ‘Ja, ja. Dus er worden in de industrie allerlei dingen gemaakt he?’ H.: ‘Ja’ I.: ‘Ja, voor mensen. Nou d'r worden dus in de industrie allerlei spullen gemaakt. Weet je wat dit betekent: ‘waardoor de industrie opkomt?’ H.: ‘Nee’ I.: ‘Nee? Nou vroeger waren er helemaal geen fabrieken. En d'r komen d'r steeds meer. Nou, dus er komen steeds meer fabrieken. Hoe komt het nou, dat als er steeds meer fabrieken komen, dat die steden groter worden?’ H.: ‘Omdat, eh, die fabrieken zijn zelf al groot’ I.: ‘Ja’ H.: ‘En hebben meer plaats nodig’

De autonomiteit van schoolteksten als betekenisgeheel is dus betrekkelijk: de wijze van contextualisatie van interactiepartners moet enigszins overeenkomen. De conventies voor explicitering van betekenis tussen zinnen van spreker en hoorder, schrijver en lezer moeten op elkaar zijn afgestemd. Schoolteksten behoren voldoende aanknopingspunten voor kinderen te bieden om samenhang te bewerkstelligen.

2.3 Conventies met betrekking tot metalinguistische vaardigheid

Als laatste kenmerk van schoolse taalvaardigheid is de vaardigheid van kinderen aan de orde om aandacht te schenken aan de taalvorm en de betekenissen zoals die in taal worden uitgedrukt. Over de aard en ontwikkeling van dit bewustzijn van taalgebruik bestaan twee uiteenlopende opvattingen. Volgens de ene opvatting is metalinguistische vaardigheid onderdeel van het taalverwervingsproces. Het vermogen om de eigen taalproductie te beoordelen in relatie tot wat deze teweeg brengt zou essentieel zijn voor de ontwikkeling van het taal(gebruiks)systeem. Vanaf twee jaar zouden kinderen al de eigen uitingen checken en corrigeren als de intentie niet goed overkomt. In de andere opvatting is het ver-

[p. 78]

werven van metalinguistische vaardigheid gescheiden van het taalverwervingsproces. Men definieert deze vaardigheid als bewustzijn van structuurkenmerken van de taal (fonemen, woorden, structurele kenmerken van zinnen, relaties tussen zinnen). Verwerving ervan zou samenhangen met algemene veranderingen in informatieverwerkende processen. Dit zou plaatsvinden tussen 4 en 8 jaar, de periode dat kinderen naar school gaan.

Het onderscheid tussen de aandacht voor pragmatische aspecten van het taalgebruik (in termen van het overkomen van intenties) enerzijds en de aandacht voor de taalstructuur anderzijds wordt ook wel aangeduid met respectievelijk de termen ‘monitoren’ en ‘reflectie’ (Hagen 1981). ‘Monitoren’ is een soort permanente controle op de eigen taalproductie en min of meer onderdeel van de taalproductie; reflectie betekent dat de aandacht voor het taalgebruik een zelfstandige activiteit wordt. In plaats van controle van taalgebruik is er bij reflectie sprake van beschouwing of onderzoek van (de relaties tussen) de samenstellende elementen van de tekst. Terwijl monitoren georiënteerd is op interpersoonlijke doelen -Cazden, Michaels & Tabors (1985) noemen het ‘repairs to the listener’- is reflectie gericht op intrapersoonlijke doelen: het analyseren van taal om betekenis te achterhalen of te construeren. Het gaat bij reflectie niet zozeer om corrigeren, maar om creëeren van betekenis. (Zie voor een overzicht van de discussie Tunmer, Pratt & Herriman 1984). Beide vaardigheden lijken, om verschillende redenen, relevant voor de discussie over schooltaalvaardigheid.

Monitoren lijkt een universeel proces te zijn. Het is te herkennen op het betekenisniveau:

(16)	Lisa: ‘Een boer moet niet altijd hetzelfde gewas op z'n plant- eh z'n stuk land’

Ook op het niveau van explicitering treden correcties op:

(17)	Martha: ‘en toen zei ze, me tante: (-)’

Het voorbeeld van Gaitrie is een correctie op het niveau van samenhang:

(18)	Gaitrie: ‘Toen zei juffrouw R., eh,ik zat toen nog bij juffrouw R., toen zei juffrouw R.: (...)’

Deze vaardigheid verwerven kinderen al vroeg. Er lijken verschillen op te treden in de wijze waarop kinderen hun correcties uitdrukken. Cazden, Michaels & Tabors (1985) gaan dieper in op correcties op het niveau van de samenhang. In hun onderzoek naar taalgedrag tijdens kringgesprekken in de eerste en tweede klas waren er verschillen tussen kinderen uit verschillende etnische

[p. 79]

groepen. Om aan te geven welke problemen kunnen optreden, beschrijven Cazden e.a. de vorm van dit soort correcties in detail. Kenmerkend is dat de zin wordt onderbroken en er een nieuwe zin wordt ingevoegd (zie (18)). Vervolgens worden er van de oorspronkelijke zin weer een aantal woorden opgepakt en de zin wordt doorgezet. In het Amerikaanse materiaal bleek nu dat de correcties van de zwarte kinderen vaak niet als zodanig werden herkend. Dat kwam o.a. door het gebruik van tijd van de werkwoorden: die gaven geen contrast aan tussen de onderbroken en de ingevoegde zin. In plaats daarvan hanteerden kinderen lexicale elementen als ‘well, see, like, because’. Ook in het materiaal van de zesdeklas kinderen van de basisschool zijn dit soort kenmerken van correcties te herkennen. In de onderstaande voorbeelden functioneert het voegwoord ‘maar’ als contrast met het voorafgaande en als inleidend op de oriëntatie van de handeling:

(19)	Martha: ‘en toen heeft mijn moeder gezegd, maar ze was wel een beetje slim hoor, vind ik tenminste, want mijn oma is daar gekomen, heeft een ticket voor mijn moeder betaald, voor mijn broertje, mijn zusje en mij. Ik was met mijn oma naar Nederland gekomen, toen zei mijn moeder dat ik hier op vakantie zou komen.’
(20)	Nora: ‘Ja toen moest-ie, maar mijn tante was niet thuis, maar toen, maar toen, maar die telefoon is gesloten, maar mensen kunnen wel bellen, maar jij kan niet bellen. Toen had een vriendin van mijn nichtje gebeld, toen heeft zij naar mijn tante gebeld, en toen was mijn tante gekomen, moest-ie naar 't zie- naar het AMC.’

Relevant voor school is nu dat correcties die vooral de zwarte kinderen uit het onderzoek van Cazden e.a. (1985) hanteerden, de blanke leerkracht (die niet vertrouwd is met deze wijze van mcnitoren) in plaats van van extra informatie te voorzien, eerder in verwarring brengen. Cazden e.a. leggen de nadruk op mogelijke gevolgen van misinterpretaties in de klasse-interactie als conventies in taalgebruik van leerkracht en leerlingen niet overeenstemmen.

De vaardigheid om te reflecteren op taalgebruik is om andere redenen relevant voor schooltaalvaardigheid. Tunmer & Herriman (1984) noemen het bewustzijn van de (relaties tussen) structurele kenmerken van de taal zelf een belangrijke voorwaarde voor het lezen. Metalinguistische vaardigheid is ook vooral bestudeerd in verband met het leren lezen. Maar analyse van de ontwikkeling van deze vaardigheid gedurende de schooljaren na het aanvankelijk lezen lijkt niet minder belangrijk in verband met schoolsucces. De meeste kinderen in de zesde klas kunnen lezen, maar er zijn verschillen in de wijze waarop ze dat doen, gezien verschillen in

[p. 80]

schoolresultaten. Wells (1981) benadrukt dat het ook niet zozeer gaat om het kunnen lezen. Het gaat erom dat de: ‘meer reflectieve en analytische oriëntatie op betekenis die kenmerkend is voor geschreven teksten gegeneraliseerd wordt naar allerlei taalgebruikssituaties’. Als deze oriëntatie beperkt blijft tot een aantal activiteiten i.v.m. (voor sommige kinderen nauwelijks te bevatten) inhouden van een bepaald soort schoolvakken blijft generalisatie achterwege.

Observationeel onderzoek naar de vaardigheid te reflecteren op taalgebruik is nauwelijks gedaan. Nesdale & Tunmer (1984) bespreken de methodologie van onderzoek naar reflectie op taal. Zij stellen dat een experimentele situatie waarin kinderen met standaardprocedures in een gecontroleerde setting getest worden te verkiezen is boven de observatiemethode. Maar onderzoek naar vaardigheden om te reflecteren op taal d.m.v. gestandaardiseerde tests is vanuit de interactionele benadering van taal problematisch. Cazden (1972) doet verslag van onderzoek waarin rekening werd gehouden met verschillen in communicatieve gewoontes van kinderen uit onderscheiden sociaal-economische en culturele groepen. Er werd variatie aangebracht in de tijd voor voorbereiding op de testsituatie, in de aard van de instructies, in taken en feedback. Onderzoeksresultaten over verschillen tussen de groepen kinderen bleken afhankelijk van de pogingen de testsituatie zoveel mogelijk aan te laten sluiten bij de conventies voor communicatie die de kinderen gewend waren. Het is dus essentieel zich bewust te zijn van de wisselwerking tussen testsituatie en communicatieve conventies van kinderen en het probleem is dat we nauwelijks weten ‘waar en hoe die wisselwerking op te sporen’ (Cazden, 1972:305). Is het dus al uiterst moeilijk om een optimale experimentele situatie te ontwerpen die recht doet aan vaardigheden van verschillende groepen kinderen, bovendien blijkt de methodologie voor onderzoek naar metalinguistische vaardigheden nog in het begin van ontwikkeling. De problemen die verbonden zijn met het opstellen van taken en procedures blijken niet gering te zijn (Nesdale & Tunmer 1984). Het meeste onderzoek is tot nu toe georiënteerd op vaardigheden van kinderen in de leeftijd van de onderbouw van de basisschool.

Gezien deze stand van zaken beperkt het projekt over schooltaalvaardigheid waarbij Nederlandse en Surinaamse kinderen zijn betrokken zich tot analyse van geobserveerd taalgebruik. Zowel de wijze van monitoren van kinderen zal worden bestudeerd als, in een later stadium, de wijze waarop leerkracht en kinderen in de klasse-interaktie over aardrijkskunde- en geschiedenisonderwerpen expliciet aandacht besteden aan (de relatie tussen) betekenissen in taal. Een dergelijke analyse kan leiden tot het formuleren van hypothesen op grond waarvan eventuele verschillen in metalinguistische vaardigheid systematischer kunnen worden bestudeerd.

[p. 81]

3. Slot

De schooltaal is voor Surinaamse kinderen, in hun eigen woorden, ‘Diep Nederlands’. Een meisje zegt: ‘In aardrijkskunde staat ook een beetje moeilijke woorden, maar dat staat niet vertaald, dus ik snap het niet zoveel (..). Maar de juffrouw weet dat het teveel Nederlands is, dus daarom legt ze het telkens een stukje uit’. De kinderen en de leerkrachten weten heel goed dat het om een ander soort taal gaat. Minder duidelijk is, welke aspecten bij die andere soort taal nu zo belangrijk zijn. In het bovenstaande is een poging gedaan daarin wat meer inzicht te bieden. Uit de literatuur komt een aantal noties naar voren, waaronder de verschillende taalvaardigheden te rangschikken zijn. Voor de concretisering daarvan aan de hand van taalgebruik van kinderen is gekozen voor de interactionele benadering. In die benadering staat de vraag centraal wat de conventies voor taalgebruik in verschillende contexten zijn. Inzicht in verschillen in conventies van (groepen) kinderen in relatie tot wat de school aan taalgebruik vereist kan aanknopingspunten bieden om in het onderwijs het een met het ander te verbinden. En om dat verbinden gaat het: leren is immers een interactief proces.

Bibliografie

Bernstein, B. (1973) Class, codes and control, vol. 2. Routledge & Kegan Paul, London/Boston.

Bernstein, B. (1978a) Sociale klasse, taal en socialisatie. In: D. Hartveldt (red.): 89-109.

Bernstein, B. (1978b), Een kritische beschouwing van het begrip compensatie-onderwijs. In: Hartveldt, D. (red.), p. 162-173.

Cazden, C.B. (1972), The situation: a neglected source of social class differences in language use. In: J.B. Pride & J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Penguin Education, Harmondsworth: 294-313.

Cazden, C.B., S. Michaels & P. Tabors (1985), Spontaneous repairs in sharing time narratives, the intersection of metalinguistic awareness, speech event and narrative style. In: S.W. Freedman (ed.), The acquisition & written language: revision and response. Ablex, Norwood, N.J.

Charry, E. (1983), Een sociolinguistische verkenning van het Surinaams-Nederlands. In: E. Charry, G. Koefoed & P. Muysken (red.): 138-161.

Gharry, E., G. Koefoed & P. Muysken (red.), (1983), De talen van Suriname. Coutinho, Muiderberg.

Collins, J.S. Michaels (1980), The importance of conversational discourse strategies in the acquisition of literacy. In: Proceedings of the 6th Annual meeting of the Berkeley Linguistics Society: 143-156.

[p. 82]

Cummins, J., Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. In: Review of educational research (1979), vol. 49, no. 2 p: 222-251.

Cummins, J., (1984), Wanted: A theoretical framework for relating language proficiency to academic achievement among bilingual students. In: C. Rivera (ed.), Language proficiency and academic achievement. Multilingual Matters 10, Clevedon: 2-19. werkgroep van Dongen (z.j.), Waar mensen wonen, 3, klas 5. Dijkstra Zeist (9de druk).

Donselaar, J. van (1977), Woordenboek van het Surinaams-Nederlands. Erven Thomas Rapp, Amsterdam.

Essed, E. (1983), De Surinamismen, een linguistisch-didactisch probleem. In: Charry, E. e.a. (red.): 122-137.

Geertsen, M. (1985), Schrijfvaardigheid Nederlands bij Molukse kinderen. Doktoraalscriptie Algemene Taalwetenschap, Nijmegen, Katholieke Universiteit.

Haan, D. de (1983), Taalgebruik van Surinaamse kinderen op de basisschool: over normen en ervaringen van leerkrachten. In: A.J.M. van der Geest e.a. (red.), Taalnorm en taalattitude, Toegepaste taalwetenschap in artikelen 16A: 7-35.

Haan, D. de (1986), Taalfuncties en taalonderwijs: aspecten van een interculturele taaldidaktiek. In: C. Dietvorst e.a. (red.), Handboek Intercultureel Onderwijs, Samsom, 2615: 1-40.

Hagen, A. (1981), Standaardtaal en dialectsprekende kinderen. Coutinho, Muiderberg.

Hartveldt, D. (red.) (1978), Taalgebruik. Ambo, Baarn.

Hawkins, P.R. (1973), Social class, the nominal group and reference. In: B. Bernstein (ed.), (1973): 81-92.

Huls, E. (1982), Taalgebruik in het gezin en sociale ongelijkheid. Nijmegen, dissertatie Katholieke Universiteit.

Michaels, S. (1986), Narrative presentations: an oral preparation for literacy with first graders. In: J. Cook-Gumperz (ed.), The social construction of literacy; studies in interactional sociolinguistics 3. Cambridge University Press: p. 94-116.

Nesdale, A.R. & W.E. Tunmer (1984), The development of metalinguistic awareness: a methodological overview. In: W.E. Tunmer, C. Pratt & M.C. Herriman (eds.): 36-54.

Olson, D.R., Oral and written language and the cognitive processes of children. In: Journal of Communication (1977) 27: 10-26.

Scinto, L.F.M. (1983), The development of text production. In: J. Fine & R.O. Freedle (eds.), Developmental Issues in Discourse. Ablex, Norwood N.J.: 225-268.

Tunmer, W.E., C. Pratt & M.C. Herriman (eds.) (1984), Metalinguistic awareness in children. Springer-Verlag, Berlin etc.

Tunmer, W.E., & M.C. Herriman (1984), The development of metalinguistic awareness: a conceptual overview. In: W.E.Tunmer, C. Pratt & M.C. Herriman (eds.): 12-35.

Vyqotsky, L. (1962), Thought and Language. MIT Press, Cambridge

[p. 83]

Massachusetts.

Wells, G. (1981), Language, literacy and education. In: G. Wells (ed.), Learning through interaction. Cambridge University

Press, Cambridge: 240-276. Yde, Ph. & M. Spoelders, Text cohesion: an exploratory study with beginning writers. In: Applied Psycholinguistics (1985) 6: 407-416.