Voortgang. Jaargang 24
(2006)– [tijdschrift] Voortgang–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 183]
| |||||||||||||||||||
Met het oog op onderwijs
| |||||||||||||||||||
1. InleidingEen dialoogje tussen een grootvader (G) en zijn kleindochter Juliëtte (J, 4;9). De situatie. Bij de ouders van Juliëtte staat in de salon een opgezette vos. De grootvader is op bezoek en kijkt naar de vos. Juliëtte volgt zijn blik en zegt: ‘Lieve vos, maar hij is dood’.
We kunnen de woordvorm ‘ge-onderd’ benaderen als voorbeeld van regeltoepassing en opmerken dat het kind de regels van de deelwoordvorming blijkt te beheersen, maar foutief een voorzetsel als basis kiest voor het niet bestaande werkwoord ‘onderen’. We kunnen verder opmerken dat ze een passieve constructie gebruikt. Het is veel interessanter om ‘ge-onderd’ te beschouwen in zijn context: het dialoogje is een voorbeeld van levensecht taalgebruik. Het kind blijkt te weten dat de vos ooit door een auto is overreden en probeert haar grootvader te vertellen hoe dat gebeurde. Ze wil zeggen: ‘Hij is onder een auto gekomen’. Ze verwijst in haar antwoord met ‘hij’ op de eerste zinsplaats naar de vos en plaatst degene die zijn dood heeft veroorzaakt meer op de achtergrond. Ze vormt spontaan het passieve deelwoord ‘ge-onderd’ om de semantische relatie tussen de vos, de auto en de doodsoorzaak van het dier te karakteriseren. Daarmee geeft ze er blijk van inzicht in de situatie van het gebeuren te hebben: het creatief gevormde deelwoord drukt precies haar voorstelling van zaken uit. | |||||||||||||||||||
[pagina 184]
| |||||||||||||||||||
Het dialoogje vindt plaats in het ‘hier en nu’ van de gesprekspartners. In deze spreeksituatie is de wijze waarop de vos is doodgegaan aanvankelijk van actueel belang, zoals blijkt uit het gebruik van de tegenwoordige tijdsvormen van de werkwoorden. In: ‘En dat was zijn einde?’, schept de grootvader door het gebruik van de werkwoordsvorm ‘was’ en het aanwijzende woord ‘dat’, enige afstand tot de actualiteit van de opgezette vos en de bekend veronderstelde eerdere fase waarin hij de dood vond. Daarmee rondt hij ook het gesprek af, wat door Juliëtte met ‘Ja’ wordt beaamd. Het gebruik van ‘ge-onderd’ is niet zozeer een voorbeeld van formele regeltoepassing, als wel een blijk van het menselijke communicatieve vermogen een voorstelling van zaken zo onder woorden te brengen dat de gesprekspartner begrijpt hoe de spreker de beschreven situatie interpreteert. In de analyse van het dialoogje waarmee ik mijn artikel open, maak ik gebruik van enkele van Theo Janssens denkbeelden over de eigenschappen van het taalgebruik. In dit artikel staat de vraag centraal: wat is het belang van deze denkbeelden voor het taalonderwijs? Ik beantwoord de vraag door aan te geven welke invloed zijn onderzoeksresultaten hebben gehad op mijn dissertatie (2001) en op de praktische uitwerking daarvan voor lerarenopleidingen (2005). Het doel van de dissertatie is na te gaan welke denkbeelden uit onderzoek op het gebied van het taalgebruik een nieuwe visie op het grammaticaonderwijs rechtvaardigen. Grammaticaonderwijs zou het taalgebruik als uitgangspunt moeten nemen en behoort daarom als taalbeschouwingsonderwijs de verschillende factoren te incorporeren die maken dat ‘taal gebruiken’ communicatie is. In het tweede boek geef ik een voorbeeld van zo'n taalgebruiksgrammatica. | |||||||||||||||||||
2. Wetenschap en onderwijs: een problematische relatie?Wie Theo Janssen kent, weet dat de vraag naar de relatie tussen wetenschapsbeoefening en onderwijs hem vanaf het begin van zijn wetenschappelijke carrière heeft beziggehouden. Zijn belangstelling voor het onderwijs blijkt niet alleen uit het enthousiasme waarmee hij zijn colleges gaf, maar ook uit publicaties. In een artikel in Nederlandse Taalkunde (Janssen 2003), pleit hij ervoor de wetenschappelijke opleiding Nederlands af te stemmen op de behoeften van de praktijk: het voortgezet onderwijs, de lerarenopleidingen en taaltrainingen in het bedrijfsleven. De drijfveer achter zijn wetenschappelijke werk is dat doorstroom van nieuwe kennis over het Nederlands vanuit de universiteit leraren zo zou kunnen inspireren dat ze mede daardoor bij hun leerlingen meer belangstelling weten te wekken voor het verschijnsel taal. Het gaat niet alleen om interessante taalwetenschappelijke kennis, maar vooral om taalonderwijs waarbij leerlingen geïnspireerd worden na te denken over de betekenis van taalverschijnselen in hun eigen taalgebruik en dat van anderen. | |||||||||||||||||||
[pagina 185]
| |||||||||||||||||||
De vraag wat de taalwetenschap de onderwijspraktijk heeft te bieden, heeft taalkundigen vaker beziggehouden. In de bundel: ‘Onderwijs en wetenschap. De school vraagt aan de wetenschap’ (1969) boog de hoogleraar Taalwetenschap H. Schultink zich over de vraag. In 1975 besprak A. Kraak het onderwerp in zijn oratie. De taalbeheerser A. Braet wierp meer dan eens een balletje op om zijn collega's taalkunde ertoe te brengen hun wetenschappelijke kennis in dienst te stellen van het onderwijs Nederlands (onder andere 1992). De bezorgdheid van deze wetenschappers betrof voornamelijk de inhoud en de positie van het grammaticaonderwijs. In Nederland verslechterde intussen het onderwijsklimaat en werd grammaticale kennis in de onderbouw van het voortgezet onderwijs gereduceerd tot een hulpmiddel bij de werkwoordsspelling. De voorstellen voor herziening van de eindexamenprogramma's havo en vwo (CVEN 1991) inspireerden H. Hulshof en T. Hendrix te onderzoeken hoe taalkundige kennis voor het onderwijs Nederlands behouden zou kunnen worden. Zij propageerden de behandeling van onderwerpen uit de algemene taalwetenschap, waaronder aansprekende socio- en psycholinguïstische thema's. Van hun inspanningen getuigen onder andere Hulshof en Hendrix (1996) en Hendrix (1997). In 2007 zal er in de herziene eindexamenprogramma's voor havo en vwo ruimte zijn voor taalkundige onderwerpen. Zowel in Groningen als in Leiden wordt gewerkt aan methodes voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Dat het grammaticaonderwijs niet profiteert van deze opleving van aandacht voor taalkundige kennis blijkt bijvoorbeeld uit de volgende passage, ontleend aan een artikel van Rietmeijer en Hulshof (2005): Momenteel bestaat het schoolvak Nederlands voor het grootste deel uit taalbeheersing en bevat het een klein beetje letterkunde. De derde tak van de studie Nederlands, de taalkunde, ontbreekt geheel in het schoolvak Nederlands. De auteurs van dit artikel blijken te aanvaarden dat de traditionele grammatica er in het onderwijs Nederlands nauwelijks meer toe doet. De aandacht kan beter uitgaan naar taalkundige vorming als wetenschappelijk gefundeerd kennisgebied in het VWO. Het citaat sluit aan bij een pleidooi van W. Klooster (2004) voor onderwijs ‘dat over de Nederlandse taal gaat’. Daarnaast acht Klooster echter aandacht voor grammatica van groot belang voor het ontwikkelen van de taalbeheersing. Voor zover ik weet heeft Theo Janssen nooit openlijk positie gekozen in discussies over de relatie tussen wetenschap en onderwijspraktijk. Bij de vraag hoe taalwetenschappelijk onderzoek in dienst zou kunnen worden gesteld van het onderwijs Nederlands, ging en gaat hij zijn eigen weg. | |||||||||||||||||||
[pagina 186]
| |||||||||||||||||||
3. Interactie van taalwetenschap en taalonderwijsIn het taalwetenschappelijk onderzoek op het gebied van taal en taalgebruik ligt de nadruk op kennis van het taalsysteem of het taalgebruik. Wanneer het doel is taalsysteemkennis in kaart te brengen, richt het onderzoek zich op de afzonderlijke taalwetenschappelijke disciplines. In Appel e.a. (2002), een handboek voor studenten in het hoger onderwijs, beschrijven de auteurs in afzonderlijke hoofdstukken de resultaten van wetenschappelijke onderzoek als basiskennis over de deelgebieden van het taalsysteem en over de theoretische achtergronden van het taalgebruik: kennis over de taal als cognitief systeem, taalverwerving, socio-culturele thema's en de problematiek van taalvariatie en taalcontact. Wanneer echter de nadruk ligt op het taalgebruik, verschuift de optiek van systeemkennis naar gebruikskennis, van de behandeling van de afzonderlijke disciplines naar onderzoek dat tot doel heeft te verklaren hoe de verschillende kennissoorten - taalkennis, kennis van de wereld, socio-culturele, interactionele en situationele kennis - elkaar beïnvloeden in de processen die een rol spelen bij taalproductie en taalbegrip. In Janssen (red.) (2002) bijvoorbeeld wordt het taalgebruiksproces vanuit verschillende invalshoeken benaderd. De centrale vraag is niet: wat verstaan we onder wetenschappelijke kennis over taal, maar: welke kennis maakt het mensen mogelijk met elkaar te communiceren. Deze tweedeling: de theoretische benadering die leidt tot taalsysteemkennis en de benadering waarin taalgebruikskennis wordt onderzocht, heeft een parallel in het taalonderwijs. De verschillende deelgebieden van de taalwetenschap zijn de bronnen voor interessante vakinhouden voor taalculturele vorming in het voortgezet onderwijs. Voorbeelden van zulke methodes zijn Hulshof, Rietmeijer en Verhagen (2006) en de taalkundemodulen die zijn ontwikkeld door het Expertisecentrum Taal, Onderwijs en Communicatie van de Rijksuniversiteit Groningen. Bij het onderzoek naar de kennis die taalgebruikers inzetten bij mondelinge of schriftelijke communicatie, gaat het om kennis ‘voor eigen gebruik’, kennis van taal in samenwerking met niet-talige kennis zoals kennis van de wereld, van de situatie of context en interactionele kennis. Samen zorgen deze kennissoorten ervoor dat de spreker of schrijver zich zo uitdrukt dat de luisteraar of lezer deelgenoot kan worden van zijn voorstelling van de werkelijkheid. Het onderzoek naar de eigenschappen van taalgebruikskennis vormt de kern van Janssens wetenschappelijk werk. De vraag hoe de onderzochte thema's in het onderwijs toegepast zouden kunnen worden, is op de achtergrond van zijn werk steeds aanwezig. | |||||||||||||||||||
4. Aanzet tot een taalgebruikstheorieHet werk van Theo Janssen past in een traditie van wetenschappelijk onderzoek naar de bindende factor in de diversiteit van taalverschijnselen, zoals vergelij- | |||||||||||||||||||
[pagina 187]
| |||||||||||||||||||
king van zijn werk met een overzichtswerk als Binnick (1991) laat zien. In dit boek, waarin de relatie van het begrip ‘tijd’ en de vormgeving van predikaten centraal staat, figureren begrippen die kernbegrippen zijn in Theo Janssens werk. Hoewel dat nergens met zoveel woorden wordt gezegd, is onderzoek dat aansluit bij deze traditie te karakteriseren als het ontwikkelen van een taalgebruikswetenschap. Het onderzoek van Theo Janssen kan mede daarom worden gezien als een aanzet tot een theorie over het taalgebruik. In een cognitieflinguïstisch kader herinterpreteert hij systematisch een aantal gangbare taaltheoretische begrippen. De bijzondere betrekking waarin deze herziene begrippen tot elkaar staan, is te vergelijken met wijze waarop de facetten van een insectenoog samenwerken: ze belichamen steeds een andere kant van het ene hoofdthema: de samenhang van schijnbaar uiteenlopende taalverschijnselen. Zijn wetenschappelijk onderzoek staat bovendien ten dele in dienst van een didactisch doel: bij taalgebruikers verwondering te wekken over de rijkdom van hun taalvermogen opdat zij hun taalkennis met respect gaan gebruiken. Hierdoor werd Janssens werk belangrijk voor mijn onderzoek naar de consequenties die ‘uitgaan van taalgebruik’ heeft voor het grammaticaonderwijs. ‘Uitgaan van taalgebruik’ impliceert immers dat bij het bestuderen van taal de middelen centraal staan waarmee de communicatie tussen mensen tot stand komt en dat maakt het noodzakelijk enkele door historische ontwikkelingen gegroeide inzichten over de vormgeving van zinnen te herzien. In een taalgebruiksgrammatica, die kan worden opgevat als een herinterpretatie en uitbreiding van de traditionele grammatica, is een belangrijk uitgangspunt dat zinnen niet op zichzelf staan, maar deel uitmaken van de situatie of context; zinnen ontlenen hun functie aan de gebruikssituatie. Dit inzicht heeft onder andere als consequentie dat de grammatica de invloed moet verantwoorden van de factoren die de taalgebruikssituatie bepalen. Een ander inzicht is dat elke zin aanwijzingen geeft over de kijk van de spreker of schrijver op elke voorstelling van zaken die hij verwoordt. Wat heeft Janssens onderzoek de taalgebruiksgrammatica te bieden?
- Taalgebruik heeft een conceptuele basis. - Taal is niet een autonoom regelsysteem, maar is op te vatten als een dynamisch stelsel van keuzemogelijkheden waarbij taalkennis samenwerkt met andere kennissoorten, zoals interactionele en situationele kennis. - Elk taalgebruik veronderstelt een referentiekader tegen de achtergrond waarvan taaluitingen worden geproduceerd, geïnterpreteerd en begrepen. - Voor het onderzoek naar eigenschappen van taalverschijnselen wordt een taalkundig analysemodel gebruikt, dat inzichtelijk maakt welke rol woordgebruik en zinsvorming spelen bij tekstvorming. - Janssens nauwgezette analyses van de werkwoorden hebben en geven, van possessieve constructies en van voorzetselgebruik hebben mij ervan overtuigd dat woorden een vage, algemene betekenis hebben en een groot aantal gebruiksmogelijkheden. De grondbetekenis van de betreffende woorden stellen samen | |||||||||||||||||||
[pagina 188]
| |||||||||||||||||||
met de situatie of context een grens aan de gebruiksmogelijkheden van woorden. Deze lexicaal-contextuele opvatting van de woordbetekenis rekent af met de zogenaamde constructivistische interpretatie, waarbij elke vorm van betekenisgebruik een eigen woordvorm veronderstelt. - Zijn analyses van het werkwoordgebruik hebben geleid tot het inzicht dat heroriëntering op aard en functie van werkwoordsvormen noodzakelijk is. De tijdsweergave van het predikaat komt vaak niet overeen met de veronderstelde werkelijkheid of met de tijd die een bepaling noemt. Bij nadere beschouwing blijkt een spreker of schrijver op elk moment van zijn ‘verhaal’ de werkwoordsvorm te kiezen die past bij zijn interpretatie van de situatie op dat moment. Een predikaat kan daarom andere interpretaties hebben dan de aanwezigheid van een tijdsbepaling doet veronderstellen. Enkele voorbeelden: (2) In NRC Handelsblad van 10 december 2005 stond een foto van mensen die zich met grote moeite staande hielden in een sneeuwstorm. Het onderschrift luidde (cursivering door mij aangebracht): De voorstelling op de foto is voor de schrijver op het moment van beschrijven actuele realiteit en hij gebruikt daarom de tegenwoordige tijd. Dat hij in feite een situatie beschrijft die op dat moment al ‘verleden tijd’ is, en dus feitelijk niet meer van actueel belang voor de schrijver, blijkt uit de tweede en derde zin. De laatste zin geeft weer informatie die voor de schrijver van actueel belang is. Onderschriften van foto's vertonen regelmatig deze afwisseling van tegenwoordige en verleden tijdsvormen, vaak zelfs binnen een zin, ook al staat er in de zin een tijdsbepaling als ‘toen’, ‘gisteren’, ‘vorige week’. De veronderstelde werkelijke tijd heeft zelden invloed op de vormgeving van het predikaat. (3) Drie mannen zitten in een café. Op de vraag van de ober: ‘Heren wat kan ik voor u doen?’ antwoordt de eerste: ‘Ik wil graag een glas witte wijn’. De tweede zegt: ‘Doe mij maar een pilsje’ en de derde zegt: ‘Ik wilde wel thee’. Het antwoord van de derde man is opvallend. In een voor hem actuele situatie kiest hij in zijn antwoord een modaal te interpreteren verleden tijdsvorm. Hij schept daardoor een zekere ironische afstand tot de situatie waar hij deel van uitmaakt en relativeert daardoor zijn afwijkende bestelling. | |||||||||||||||||||
[pagina 189]
| |||||||||||||||||||
Een ander inzicht is dat het Nederlandse tijdssysteem twee tijdsvormen heeft: de tegenwoordige en de verleden tijd, de eerste en de tweede tijdsvorm genoemd. Een taalgebruiker brengt elke beschrijving van een situatie in verband met het referentiekader zoals dat in zijn voorstelling van de werkelijkheid bestaat. Elke stand van zaken die deel uitmaakt van de beschreven situatie, heeft betrekking op het ‘hier en nu’ van de taalgebruiker, of is ‘achter de rug’. De persoonsvormen, de werkwoorden die de tijdsvormen representeren, geven uitdrukking aan deze bekendheid in het referentiekader. De gangbare opvatting dat een samengesteld predikaat een morfologischsyntactische eenheid is, heeft een taalhistorische achtergrond waarbij uitsluitend op de vorm wordt gelet. ‘Uitgaan van taalgebruik’ maakt het niet alleen noodzakelijk naast de vorm ook rekening te houden met de betekenissen van de werkwoorden, maar ook met de bijdragen die de situatie of de context leveren aan de interpretatie van het predikaat. Met het inzicht dat tijdaanduidende woorden niet bepalend zijn voor de vormgeving van predikaten, hangt samen dat een verhaalverloop niet wordt opgevat als een opeenvolging van tijdsmomenten, maar als een reeks samenhangende gebeurens. Elk predikaat vertegenwoordigt een fase in het verhaalverloop. Bijwoordelijke bijzinnen en uitbreidende betrekkelijke bijzinnen maken geen deel uit van een ‘hoofdzin’, maar beschrijven zelfstandige, met de ‘hoofdzin’ verbonden situaties. Dit impliceert een herziening van het traditionele zinsbegrip. De zin kan worden gedefinieerd als: de combinatie van een predikaat en de er direct mee verbonden zinsdelen waarmee de taalgebruiker een situatie beschrijft. Een zin is een vormeenheid. Een samenstel van een hoofdzin met een bijwoordelijke bijzin of een uitbreidende betrekkelijke bijzin, is een uiting, een communicatieve eenheid, waarin de spreker of schrijver de samenhang verwoordt die in zijn voorstelling bestaat tussen enkele standen van zaken in de werkelijkheid. In elk van de beschreven situaties is herkenbaar hoe de spreker of schrijver betrokken is bij de stand van zaken: hij acht deze op het spreek- of schrijfmoment al dan niet van actueel belang. Enkele voorbeelden: (4) In die stilte, die de oorlog ten slotte was in Holland, weerklinken op straat plotseling zes scherpe knallen (...) (Mulisch, De aanslag, 1982: 24). Binnen één uiting zijn twee situaties met elkaar verbonden. De hoofdzin heeft de tegenwoordige tijdsvorm die aangeeft dat de schrijver het beschreven moment van actueel belang acht. In de betrekkelijke bijzin presenteert hij achtergrondinformatie die voor het moment niet van actueel belang is. (5) Ging ik net even lekker zwemmen in het hotelzwembad hier om de hoek, kom ik beneden, is mijn fiets weg. Ik had hem met een kettingslot vastgemaakt aan een paaltje bij een taxistandplaats, maar hij staat er niet meer. (Garrie van Pinksteren, NRC Handelsblad, 1 augustus 2005.) | |||||||||||||||||||
[pagina 190]
| |||||||||||||||||||
De eerste zin beschrijft drie situaties, waarvan de eerste in de beleving van de schijfster niet van actueel belang is, maar de twee volgende wel. De tweede zin bestaat eveneens uit twee situaties, waarvan de eerste weer niet-actuele informatie geeft en de tweede in de voorstelling van de schrijfster van actueel belang is. Een cruciaal inzicht betreft de toepassing van ‘deixis’. Dit begrip speelt een belangrijke rol in de beschrijving van taalgebruikssituaties. Een spreker of schrijver gebruikt deixis als middel om informatie te geven over zijn kijk op het relevante referentiekader. Doordat hij zijn aandacht afwisselend richt op situaties die op het spreek- of schrijfmoment in het brandpunt van zijn aandacht staan of juist niet, maakt hij het de luisteraar of lezer mogelijk de informatie te begrijpen in relatie tot het referentiekader. Door de keuze voor ‘deze’ in plaats van ‘die’ of door ‘hier’ tegenover ‘daar’ te plaatsen, maakt de taalgebruiker een onderscheid dat essentieel is voor het begrijpen. Enkele voorbeelden: (6) Een klant komt met een klacht over zijn juist gerepareerde auto in de garage. De receptionist wijst naar een monteur en vraagt: ‘Heeft die monteur uw auto gisteren gerepareerd? De klant antwoordt: ‘Ja, dat was deze’. In (6) verwijst de receptionist met ‘die’ en de klant met ‘deze’ naar dezelfde monteur. Bij de klant staat de monteur centraler in zijn aandacht dan bij de receptionist. In (7) verwijzen de arts en de patiënt afwisselend naar dezelfde plek: zodra de dokter zijn vinger op de zere plek legt, beschouwt de patiënt deze plek als van actueel belang voor de arts en niet meer voor hemzelf. Het begrip deixis blijkt ook van toepassing op de eerste en tweede tijdsvorm van predikaten, omdat ook persoonsvormen duiden op de mate waarin een beschreven situatie in een referentiekader bekend wordt verondersteld. Het gebruik van de tegenwoordige tijd is te interpreteren als: de situatie is op het spreek- of schrijfmoment voor de taalgebruiker bekend en van actueel belang; de verleden tijdsvorm betekent: de situatie wordt minder bekend verondersteld en is daarmee samenhangend niet van actueel belang. Deixis heeft dus betrekking op perspectiefwisselingen in de kijk van de taalgebruiker op een situatie, de verschillende voorbeelden in dit artikel laten die perspectiefwisselingen ook steeds zien. Het gemeenschappelijke kenmerk dat zulke uiteenlopende taalverschijnselen verbindt als het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden, aanwijzende bijwoorden en werkwoordsvormen, blijkt precies datgene te zijn wat taalgebruik tot communicatie maakt: de samenhang tussen een groot aantal uiteenlopende taalverschijnselen bestaat bij de gratie van de conceptuele basis van het taalgebruik, de prioriteit van de betekenis voor het gebruik en de taalgebruikssituatie als interpretatiekader voor taaluitingen. | |||||||||||||||||||
[pagina 191]
| |||||||||||||||||||
5. Wat betekenen deze inzichten voor het onderwijs Nederlands?Traditionele opvattingen over de grammatica zijn diep in het taalonderwijs verankerd. De opvatting dat taal een autonoom regelsysteem is, is bepalend voor het gangbare ontleedonderwijs. De opvatting dat elke woordbetekenis gebonden is aan een eigen vorm, leidt niet alleen tot een veelvoud van betekenissen voor een en dezelfde woordvorm, maar maakt ook dat sommige woordvormen tot verschillende woordsoorten worden gerekend. Zo vindt men het woordje ‘die’ zowel bij de aanwijzende als bij de betrekkelijke voornaamwoorden en ‘richting’ benoemt men als zelfstandig naamwoord en als voorzetsel. Wanneer de overtuiging zich opdringt dat deze visies op taal en taalgebruik niet langer beantwoorden aan de taalwerkelijkheid, aan de taalbeleving van mensen en aan de stand van kennis over taal, moet gezocht worden naar een benadering die wel aansluit bij de taalervaring. Dat geldt des te sterker wanneer deze visies op taal ook niet synchroon zijn met benaderingen in andere regionen van het taalonderwijs dan het grammaticaonderwijs bij Nederlands, zoals bijvoorbeeld Nederlands als tweede taal of het schoolvak Taalvaardigheid. Toen ik op zoek was naar theoretische aanknopingspunten voor mijn denkbeelden over een grammatica die uitgaat van het taalgebruik, was het werk van Theo Janssen een eyeopener. In mijn dissertatie (2001) en in de praktische uitwerking daarvan (2005) heb ik dankbaar geput uit de rijke bronnen die zijn publicaties bleken te zijn. Niet alleen omdat zijn werk de beperkingen bevestigde die ik vond in de op traditie gebaseerde oordelen over taal, maar vooral omdat hij in zijn consequent en zorgvuldig taalanalytisch onderzoek de basis legt voor een wetenschappelijke taalgebruikstheorie. Die theoretische fundering had ik nodig om daaraan mijn denkbeelden over de taalgebruiksgrammatica te kunnen toetsen, denkbeelden die voortkwamen uit mijn jarenlange onderwijservaring in het voortgezet onderwijs en op lerarenopleidingen. Janssen heeft in zijn taalanalytische publicaties een verantwoording gegeven van de samenhang tussen schijnbaar uiteenlopende taalverschijnselen. In paragraaf 4 heb ik de verschillende dimensies van deze samenhang samengevat. Deze gegevens leverden inzichten op in de wijze waarop taalgebruikers hun taalkennis gebruiken, inzichten die zijn verwerkt in mijn taalgebruiksgrammatica Taal in tekst. Hoe je taal gebruikt om tekst vorm te geven (2005). In deze leergang voor aanstaande docenten is de grammatica aangepast aan de huidige stand van kennis over taal en taalgebruik. De grammatica is geïntegreerd met aspecten van taalvaardigheid en docenten worden handvatten geboden voor een creatieve vorm van taalbeschouwing. Niet alleen voor een herziening van de grammaticadidactiek is Janssens werk van belang. Wat hem voor ogen staat, reikt verder, getuige de uitspraak die ik in paragraaf 2 aanhaalde. Het gaat hem om taalonderwijs waarbij leerlingen geïnspireerd worden na te denken over de betekenis van taal en taalverschijnselen in hun eigen taalgebruik en dat van anderen. Dat houdt mede in dat leer- | |||||||||||||||||||
[pagina 192]
| |||||||||||||||||||
lingen worden geconfronteerd met dialoogjes als het gesprek over de dode vos (1) en met fascinerende taalervaringen als de voorbeelden (3) en (5). Zulke voorbeelden van levensecht taalgebruik geven aanleiding tot een zich verdiepen in de psycholinguïstische en sociolinguïstische achtergronden van de menselijke communicatie en ook in de achtergronden van betekenistoepassing. Ik hoop dat mijn bijdrage aan het liber amicorum voor Theo Janssen duidelijk maakt hoeveel zijn werk te bieden heeft voor het taalonderwijs in het algemeen en het onderwijs Nederlands in het bijzonder. | |||||||||||||||||||
Bibliografie
|