Voortgang. Jaargang 20

[p. 207]

De lange arm van Labov
Over taalachterstanden, meertaligheid en onderwijs in eigen taal.¹
Bart Bossers

Abstract - This article addresses the issue of maintenance of languages and cultures of Dutch minority groups. Since the early 1990's, this issue has become a matter of utmost concern because of disappointing educational results, high unemployment levels and lack of societal integration of minority groups. These problems have led to a general shift in Dutch policy. In the 1970's and 1980's, minority cultures were recognised and facilitated whereas, in the 1990's, emphasis changed towards socioeconomic integration, participation and uniform citizenship. With regard to minority languages, a similar shift has occurred: policy measures were directed at language maintenance in the 1970's and 1980's whereas, in the 1990's, education and training in the Dutch language were strongly promoted. In 2000, a group of linguists published a protest against this development, urging for measures promoting language maintenance and linguistic diversity. In this article, it is argued that accentuating ethno-cultural (and linguistic) differences could lead (and, in fact, have led) to separation, segregation and socio-economic disadvantage. A policy explicitly aimed at language maintenance and preservation of minority cultures would increase such phenomena rather than reduce them.

De pleitbezorgers van de etnische identiteit houden van produkten uit eigen tuin. Een eigen taal, een eigen geschiedenis, een eigen minderheidsstandpunt. De etnische kinderen zullen op etnische scholen hun eigen etnische onderwijs krijgen, in hun etnische taal. En wanneer ze daarna werkloos worden zullen ze door hun eigen, categoriale instelling bezig gehouden worden op hun eigen etnische wijze. Zo ontstaan de nieuwe zuilen. Burchten zijn het van bevrijding. Er is alleen geen uitgang. (Stephan Sanders 1989: 36)

Tolerantie versus humanisme. (Alain Finkielkraut 1990: 97)

Alle cultuur is overspel. (Abram de Swaan 1991: 134)

In deze publicatie wil ik een kwestie aan de orde stellen die met de regelmaat van de klok in het nieuws is en dan steevast veel stof doet opwaaien: het onderwijs eigen taal en cultuur (oetc) aan anderstalige kinderen. Deze kwestie heeft een ‘taaltechnische’ kant en een ideologische, en met name de laatste wil ik hier belichten. Directe aanleiding daartoe is het verschijnen van het Taalkundig Manifest.² Opvallend genoeg hebben veel taalkundigen dit

1 Deze tekst is een uitgebreide en bewerkte versie van het openingscollege van het nieuwe academische jaar, gehouden op 7 september 2000 voor de afdeling Taalwetenschap van de Vrije Universiteit. De tekst is in januari 2001 verschenen als interne publicatie van deze afdeling en vervolgens in verkorte vorm in het Utrechtse tijdschrift voor linguïstiek LINK onder de titel Diversiteit als dogma. De voorliggende tekst is een herziene en op enkele plaatsen geactualiseerde versie van de tekst uit januari 2001. Ik dank alle collega's en studenten die eerdere versies van deze tekst hebben becommentarieerd.

2 De tekst van dit manifest is opgenomen in de bijlage.

[p. 208]

manifest onderschreven. Dat betekent echter niet dat dit de enige redelijke of zinnige stellingname is in deze kwestie. Aan de centrale stelling van het Manifest - ‘meertaligheid als uitgangspunt’ - zitten namelijk nogal wat problematische kanten. Voordat ik deze bespreek, zal ik ter inleiding ingaan op het ontstaan en de ontwikkeling van oetc in Nederland. Daarna komen de achterliggende politiek-ideologische ideeën ter sprake, zowel die betreffende cultuurbehoud als taalbehoud (het laatste als belangrijk onderdeel van het eerste). Ten slotte volgen, in het licht van het voorafgaande, enige kanttekeningen bij het Taalkundig Manifest zelf.

Ontstaan en ontwikkeling van OETC in Nederland

Het huidige systeem van oetc heeft een historie van ongeveer 35 jaar.³ Daarvóór zijn er weliswaar vormen van ‘nationaal onderwijs’, zoals bij vluchtelingengemeenschappen uit het Oostblok, maar nog geen door de overheid ondersteunde vormen van oetc. De gemeenschappen organiseerden dat onderwijs zelf, met als doel de inpassing in het onderwijs van de kinderen in het herkomstland zo soepel mogelijk te laten verlopen, mocht men ooit weer kunnen terugkeren. Het huidige oalt (onderwijs in allochtone levende talen, de ‘opvolger’ van oetc) heeft een geheel andere doelstelling en vindt haar oorsprong in de jaren zestig, de tijd waarin grote groepen gastarbeiders naar Nederland migreerden. We zien de eerste initiatieven in de periode 1965-1970, in eerste instantie ten behoeve van Spaanse kinderen, o.a. in Enschede, Beverwijk en Rotterdam. Ook dit onderwijs ontstond niet op initiatief van de Nederlandse overheid maar op dat van de ouders, vaak met steun van de ambassade, die zich ook actief met de inhoud van dat onderwijs bemoeide. Het was in eerste instantie vergelijkbaar met bovengenoemd ‘terugkeeronderwijs’ en werd gegeven vanuit de zogenaamde tijdelijkheidgedachte. Zowel de Nederlandse overheid als de gastarbeiders zelf gingen uit van een tijdelijk verblijf in Nederland; voor de kinderen was het zaak die tijdelijke periode middels nationaal onderwijs te overbruggen.

Het ging eind jaren 60 om een kleine 2000 kinderen, om een idee te geven van de toenmalige omvang van het oetc. Deze kinderen volgden niet aan anderstalige kinderen aangepast onderwijs op Nederlandse scholen, maar de Spaanstalige kinderen werden dan bijvoorbeeld op woensdagmiddag en vrijdagochtend naar de Spaanse les gebracht; vervoer, leraar en leermiddelen kwamen voor rekening van de ambassade.

Het toenmalige overheidsstandpunt was duidelijk: de kinderen kunnen Nederlands onderwijs volgen op Nederlandse scholen en als men daarnaast nog eigen onderwijs wenst, diende men dat zelf te organiseren en te betalen.

3 Zie Fase 1987 voor allerlei eerdere vormen van ‘nationaal onderwijs’.

[p. 209]

Dit is tot 1975 het officiële beleid geweest. Op beleidsmatig niveau is er rond 1973 een kentering waar te nemen: men constateerde dat van de inmiddels ruim 10.000 kinderen een deel weliswaar zou terugkeren naar het moederland, maar dat een ander deel waarschijnlijk zou blijven. Men ontwikkelde daarom het zogenaamde ‘tweesporenbeleid’. Voor de groep blijvers achtte men Nederlands onderwijs de beste oplossing en voor de groep terugkeerders was men bereid binnen schooltijd aanvullend oetc te laten verzorgen.

Het is overigens belangrijk te constateren dat het overheidsbeleid tot midden jaren zeventig geheel in het teken stond van de terugkeer. oetc vond men voor de blijvers niet de gewenste onderwijsvorm.

Na de formulering van het tweesporenbeleid is het vooral de massale komst van Surinamers in 1975 geweest die zorgde voor een ommezwaai in het beleid en het denken over oetc. Die ommezwaai hield in dat men oetc eerst gewenst vond omdat de kinderen teruggingen, en vervolgens omdat ze bleven. Dat klinkt misschien ongerijmd⁴, maar het hield verband met een politiek-ideologisch standpunt dat in diezelfde tijd sterk terrein won, dat van ‘integratie met behoud van eigen identiteit’.

Als uitgangspunt voor beleid wees men zowel het model van assimilatie (= opgaan in de dominante cultuur) als van segregatie (= scheiding op basis van etniciteit) af, en daarmee tegelijkertijd ook de bijbehorende onderwijsmodellen ‘nationaal onderwijs’ (geheel in de T1 van de leerlingen) resp. Nederlands onderwijs (geheel in de T2 van de leerlingen, de zgn. ‘onderdompelingmethode’). De onderwijskundige variant van ‘integratie met behoud van eigen identiteit’ is logischerwijze een mengvorm van T1- en T2- onderwijs. In Nederland koos men voor een combinatie van Nederlands onderwijs (het grootste gedeelte) en oetc (2,5 tot 5 uur per week). Lucassen & Köbben⁵ laten aan de hand van beleidsstukken zien dat er door de overheid destijds twee argumenten aangevoerd werden voor deze keuze.⁶ Ten eerste was dat een zekere ‘internationale aandrang’: EEG, Raad van Europa en Unesco voeren een beleid waarin ‘behoud en ontwikkeling van culturele verschillen’ centraal staan. Men wilde daarop aansluiten. oetc zou daarnaast aan de identiteitsvorming van de kinderen ten goede komen. Het te vroeg leren van Nederlands zou kunnen leiden tot psychische problemen. Beter is het om eerst de eigen taal goed te ontwikkelen.

In de nota Culturele minderheden in het onderwijs uit 1980 werd definitief afstand genomen van de terugkeergedachte. De doelstelling van het onderwijs aan anderstalige kinderen werd daarin als volgt geformuleerd:⁷:

Onderwijs moet minderheden voorbereiden op en in staat stellen tot een volwaardig sociaal, economisch, maatschappelijk en democratisch functioneren

4 Brugman (1998, 10) wijt dit aan ‘de normale ambtelijke tegenzin tegen opheffing van overheidstaken’, maar dat is, zoals duidelijk zal worden, geen juiste voorstelling van zaken.

5 Lucassen & Köbben 1992, 58.

6 Zie Lucassen & Köbben 1992, h.5 voor een uitgebreide beschrijving van deze ‘ommezwaai’.

7 Lucassen & Köbben 1992, 70.

[p. 210]

en participeren in de Nederlandse samenleving, met de mogelijkheid zulks te doen vanuit de eigen culturele achtergrond.

Hoe kan oetc daaraan een bijdrage leveren? Twee argumenten speelden een hoofdrol, een psychologisch en een taalkundig argument. Het eerste werd beurtelings aangeduid met de termen self-esteem, zelfbeeld en zelfconcept. De redenering is als volgt: gebrek aan erkenning (van cultuur en taal) leidt tot een negatief zelfbeeld van het kind. Gevolg daarvan is desinteresse in school en afwijzing van de Nederlandse cultuur. Alleen vanuit een stevige worteling in de eigen cultuur kan een kind een positief zelfbeeld opbouwen, de basis voor goed functioneren en participeren in de Nederlandse samenleving. Bovendien blijft de relatie van het kind met zijn culturele achtergrond in stand, wat garant staat voor minder problemen thuis en in contacten met familie uit het herkomstland.

Het tweede argument is taalkundig van aard. Begin jaren 80 formuleerde Jim Cummins de ‘theorie van de wederzijdse afhankelijkheid’. In deze theorie spelen twee begrippen een centrale rol: het onderscheid tussen dagelijkse algemene taalvaardigheid (omgangstaal of DAT) en cognitief-academische taalvaardigheid (schooltaal of CAT) enerzijds, en de aanname van wederzijdse afhankelijkheid van moedertaal en tweede taal (de zgn. ‘interdependentiehypothese’) anderzijds.

Het idee luidt aldus: taalvaardigheid bestaat deels uit een meer taalspecifieke component (bijv. woorden uit taal A of B) en deels uit een meer taalonafhankelijke component (bijv. hoe je een opstel schrijft of een lezing houdt). Als je een nieuwe taal gaat leren, begin je dus niet bij nul: veel T1-kennis en -vaardigheden zijn ook toepasbaar en dus bruikbaar in de T2. Die kun je overdragen of ‘transfereren’ van de ene naar de andere taal. Oftewel: veel van wat je leert in de T1 kun je gebruiken in de T2 en omgekeerd. Twee halen, één betalen. Dit biedt uiteraard een interessant perspectief voor oetc: als men de best ontwikkelde taal van het kind (de T1 dus) als uitgangspunt neemt en verder ontwikkelt, zal de minder ontwikkelde taal (de T2) daar automatisch van meeprofiteren.

Aan de hand van het onderscheid DAT-CAT laat Cummins zien dat niet kan worden volstaan met één- of tweejarige opvangklassen om die wederzijdse afhankelijk uit te buiten. Weliswaar kost de verwerving van dagelijkse-algemene taalvaardigheden ongeveer twee jaar, met de verwerving van cognitief-academische taalvaardigheden is zeker zes jaar gemoeid. Dat pleit voor een structurele plaats van de T1 in het onderwijs, voor een langere periode. Cummins stelde bovendien dat er een bepaalde ‘drempel’ bestaat: als de T1 niet tot een bepaald niveau wordt ontwikkeld, dan zal de T2 daar niet van meeprofiteren. Een tweede argument voor structurele aandacht voor de moedertaal in het onderwijs.

[p. 211]

Er is waarschijnlijk geen taalwetenschapper, Krashen uitgezonderd, die onderwijskundigen en politici zo heeft beïnvloed als Cummins. Het idee dat het gunstig is voor de T2-verwerving als je juist de moedertaal goed ontwikkelt, gold in vele landen ruim een decennium lang als HET grote argument voor oetc. En voor velen is het dat nog steeds. Steun voor de hypothese zou nagenoeg iedereen tevreden stellen, zowel degenen die voor taalbehoud pleiten als degenen die voorrang willen geven aan de ontwikkeling van het Nederlands. Zowel de moedertaal als het Nederlands van het kind zouden immers wel varen bij oetc.

Er is dan ook hard gewerkt om evidentie te vinden. Men vergeleek bijvoorbeeld het Nederlands van anderstalige kinderen die wel en geen oetc volgden. De hypothese was dan: het Nederlands van de groep die oetc volgt moet beter ontwikkeld zijn dan dat van de groep die geen oetc volgt. Of men toetste de taalvaardigheid in de moedertaal en in het Nederlands en stelde de correlatie tussen beide vast. Met als hypothese: hoe beter de een is, hoe beter de ander zal zijn. Ik zal u een bespreking van de tientallen onderzoeken uit binnen- en buitenland besparen. De geïnteresseerden verwijs ik naar Fase 1987, Driessen 1990 en Lucassen & Köbben 1992, waarin veel onderzoek wordt samengevat. Daaruit blijkt dat er in een enkel geval een klein positief effect van oetc op T2-niveau is gevonden, in een enkel geval een klein negatief effect, en in het overgrote deel geen enkel effect. Wat vooral opvalt is dat er steeds weer andere relaties en effecten gevonden worden, niet alleen ten aanzien van de effectgrootte zelf maar ook van factoren als leeftijdsgroep, herkomstland, sociaal-economische klasse en andere.⁸ Een typische uitkomst van dergelijk onderzoek is: ‘voor Marokkanen in groep 3 die buitenschools oetc volgen en voor Turken uit groep 1 die binnenschools oetc volgen is een klein positief verband met de taalvaardigheid Nederlands vastgesteld. Voor Marokkanen uit groep 1 vonden we een klein negatief verband en voor Turkse leerlingen uit groep 3 geen enkel.’

Na 1993 begon, ook na meer theoretisch georiënteerde kritiek⁹ (ook van Cummins zelf overigens¹⁰), het enthousiasme voor Cummins' ideeën te tanen. Lang niet bij iedereen, trouwens, en zeker niet ‘in het veld’. Misschien dat collega Vermeer daarom onlangs op een congres zijn gehoor uitdaagde met het stellen van de vraag of het ‘afhankelijkheidsmodel van Cummins niet een louter ideologisch, taalpolitiek model’ is.¹¹ Persoonlijk zou ik deze vraag bevestigend beantwoorden, niet alleen omdat de evidentie voor het afhankelijkheidsmodel ronduit zwak is, maar ook omdat Cummins' ideeën op een prettige manier aansluiten bij een populair politiek-ideologisch standpunt, wat de populariteit ervan waarschijnlijk beter verklaart dan genoemde onderzoeksresultaten.

8 Vgl. bijv. De Bot & Janssen-Van Dieten (1984), Driessen (1990) en Aarts, De Ruiter & Verhoeven (1993).

9 Zie Appel & Vermeer 1994, 65-66.

10 Bijv. in Cummins 1991.

11 Vermeer 1998, 182.

[p. 212]

Vanaf begin jaren 90 begon men in ieder geval in te zien dat oetc niet positief bijdraagt aan de T2-ontwikkeling, hoewel het die ook niet hoeft te schaden. Het argument dat oetc bevorderend is voor de T2-ontwikkeling is in ieder geval niet meer bruikbaar als legitimering ervan. Ditzelfde geldt overigens voor het andere argument, dat van het positieve zelfbeeld: het is wel onderzocht, maar evidentie is er niet voor gevonden. Lucassen & Köbben merken erover op: ‘Er zouden wel relaties zijn tussen het zelfconcept en schoolprestaties, maar niet causaal. Voor zover er een verband is, zou het eerder omgekeerd zijn: omdat ze het slecht doen op school, krijgen ze een negatief zelfbeeld.’¹²

Buitenlandse studies bieden eenzelfde beeld. Onderwijssocioloog Fase concludeert, na een bespreking van studies uit diverse landen, dat de resultaten ‘bepaald niet consistent’ zijn.¹³ Al in 1982 stelde de Zweedse onderzoekster Christina Paulston in een overzichtstudie dat de resultaten van onderzoek naar tweetalige opvoeding ‘contradictory and confusing’ zijn. Zij trekt echter nog enkele andere belangwekkende conclusies. Eén ervan is dat het voor ‘upper and middle class children’ niet veel uitmaakt of ze nu onderwijs in de T1 of de T2 volgen. Een tweede is dat een schoolsysteem niet in staat is te voorkomen dat een minderheidsgroep op de (lange) duur eentalig wordt (in de taal van de dominante cultuur). Taalbehoud is alleen te realiseren met behulp van ‘home language classes’ [dus volledig in de T1], maar dat gaat onvermijdelijk ten koste van de T2. Als laatste merkt ze op dat het vooral ouders en migrantenorganisaties zijn die aandringen op oetc, niet de kinderen zelf.¹⁴

Wie bovenstaande resultaten in alle nuchterheid beschouwt, zal zich afvragen waarom men er eigenlijk zoveel moeite, tijd en geld voor over heeft om oetc te verwezenlijken. Bevorderlijk voor de T2-ontwikkeling of het zelfconcept lijkt het niet, moedertaalbehoud zal het op den duur niet bewerkstelligen en een wens van de kinderen zelf - om wie het toch gaat - is het ook niet. Desondanks zijn veel taalkundigen warme voorstanders van oetc, en hetzelfde geldt voor het merendeel der politici en niet in de laatste plaats de minderheidsgroepen zelf. De vraag is wat daar precies achter steekt. Deze vraag wil ik hieronder trachten te beantwoorden.

12 Lucassen & Köbben 1992, 54.

13 Fase 1987, 200.

14 Paulston 1982, 9, 38/39 en 54.

Cultuurbehoud en cultuurrelativisme

Taalwetenschapper Hulstijn wees er in 1984 al op, in een bespreking van Cummins' ideeën, dat de discussie over voor- en nadelen van diverse één- en tweetalige onderwijsvormen ‘gevoerd moet worden met politieke en sociale

[p. 213]

argumenten’ en niet primair met taalkundige.¹⁵ Ook Paulston wijst op de (doorslaggevende) rol van socio-politieke factoren. Er zijn blijkbaar ‘politieke’ argumenten die voor oetc pleiten, los van het nut dat oetc heeft voor schoolprestaties, T2-verwerving of zelfconcept. Om een beeld te krijgen van wat die politieke argumenten precies behelzen, moeten we terug naar de jaren 80 en naar de ideeën die ten grondslag liggen aan het begrip ‘multiculturele samenleving’.

Eerder kwam het beleid van de EU al ter sprake, waarin behoud en ontwikkeling van culturele verschillen centraal staan. U zult wellicht een dergelijke doelstelling onderschrijven, het woord ‘eenheidsworst’ gaat immers niet door voor een positieve kwalificatie. Het is echter goed te beseffen dat dat typisch iets is van de laatste 30 jaar; ik leerde nog in de brugklas, begin jaren 70, dat de ‘melting pot’ het grote geheim was achter het succes van Amerika en dat problemen als segregatie en gettovorming juist te wijten waren aan het feit dat die melting pot, het equivalent van de Nederlandse eenheidsworst, niet meer werkte. Laten we dus toch maar even stilstaan bij de vraag waarom behoud van cultuur (of van zoveel mogelijk verschillende culturen, om het preciezer te zeggen) en van taal (idem) als één van de belangrijkste dragers van cultuur, voor velen eigenlijk zo'n nastrevenswaardig doel is. Eerst de cultuur in algemene zin.

Op het gebied van de cultuur heeft de collectieve schaamte over de koloniale periode, waarin westerse normen ruw werden opgedrongen, tezamen met het op het idee van rassensuperioriteit gebaseerde drama van de Tweede Wereldoorlog, geleid tot de opkomst van een sterk cultuurrelativisme. Kort gezegd komt dat relativisme erop neer dat culturen in principe ‘onvergelijkbaar’ zijn en dus niet in kwalitatieve zin van elkaar kunnen verschillen. Anders gezegd: culturen zijn gelijkwaardig, dat is: iedere cultuur is even waardevol als elke willekeurige andere. Noties als ‘primitieve cultuur’, ‘onbeschaafd volk’ of ‘wilden’ raken in deze periode dan ook in onbruik.

Het is om die reden dus ook onbehoorlijk om aan iemand uit een bepaalde cultuur te vragen zich ‘aan te passen’ aan de meerderheidscultuur of de dominante cultuur. Integendeel, minderheidsculturen verdienen respect, erkenning en ruimte. Aandringen op assimilatie - verregaande aanpassing met als doel het ‘opgaan’ in een andere cultuur - is paternalistisch, etnocentrisch of zelfs racistisch en getuigt van een misplaatst superioriteitsgevoel.

Als reactie op alle ellende en vernedering die de westerse houding heeft bezorgd aan hoofdzakelijk niet-westerse volkeren, komt de cultivering van diversiteit centraal te staan. Beleidsmatig streeft men naar behoud en ontwikkeling van eigen taal en cultuur en de enkeling die daarbij vraagtekens plaatst komt in een zeer verdachte reuk te staan. In de Tweede Kamer is er in de jaren 80 maar één politicus die om onvoorwaardelijke aanpassing, assimi-

15 Hulstijn 1984, 23.

[p. 214]

latie dus, van minderheidsgroepen vraagt: de Centrumdemocraat Hans Janmaat. Verder is er brede overeenstemming over een minderhedenbeleid waarin cultuurbehoud uitgangspunt is. En in feite is dat nog zo, al begint hier en daar de nodige zorg te ontstaan over de consequenties van een dergelijk standpunt. Ik kom daar straks op terug, maar ga eerst kort in op het behoud van taal, waar in feite dezelfde argumenten gelden.

Taalbehoud en ‘lingorelativisme’

Een soortgelijk verhaal kan men houden voor taal. Op een enkele uitzondering na zien mensen wel in dat je niet kunt stellen dat de ene taal superieur is aan de andere, al heb ik wel eens iemand horen beweren dat het Engels een geschikter instrument is voor het weergeven van complexe gedachten dan het Frans, of andersom, dat weet ik even niet meer. Maar wat te denken van sociolecten en dialecten? Is plat Haags of Limburgs inferieur aan ASN, bijvoorbeeld? Mijn docent sociolinguïstiek leerde van niet, al had diezelfde docent het toch wel moeilijk met die ene student die zo plat Rotterdams sprak. Je studeerde Nederlands, tenslotte...

Hoe dan ook, van de dwaling dat talen of taalvarianten ongelijkwaardig zijn was men inmiddels wel genezen. In de VS bestond ooit het idee dat het Engels van de zwarte onderklasse een zogenaamde beperkte (en dus: inferieure) code was, waarmee je niet erg ver kwam op school en in de maatschappij. De Engelse socioloog Basil Bernstein was de bedenker van de begrippen restricted en elaborated code en daarmee de vader van de taalcompensatieprogramma's: kinderen uit de onderklasse moesten flink bijgespijkerd worden op taalgebied om het ‘deficit’ te bestrijden; men moest zich het Standaard-Engels, de superieure code, eigen maken omdat men daarmee op school en in de maatschappij beter uit de voeten zou kunnen. Deze programma's zijn op grote schaal opgezet in de VS, maar daar kwam abrupt een einde aan door toedoen van één wetenschapper: de Amerikaanse sociolinguist William Labov. Daarmee heeft het relativisme ook in de taalkunde zijn intrede gedaan, met Labov als onbetwiste held, en is de naam van Bernstein in diskrediet geraakt. Hij is sindsdien de kop van Jut van het foute denken, de Janmaat van de sociolinguïstiek.

Labov publiceerde eind jaren 60 een aantal studies waarin hij aantoonde dat er geen sprake kan zijn van inferieure en superieure sociolecten en dialecten. Je kunt met de ene taalvariant precies hetzelfde doen, uitdrukken, zeggen, als met de andere. Het is dus geen kwestie van beter of slechter, maar van anders, net zoals bij de culturen. Taalwetenschapper Kroon noemt dit ‘lingorelativisme’, de talige pendant van cultuurrelativisme, met daar-

[p. 215]

tegenover het ‘lingocentrisme’ als talige pendant van etnocentrisme: ‘het superieur achten van de eigen taal en taalgewoonten, waarbij die gevoelens van superioriteit en minachting vaak ook worden overgedragen op de sprekers van die talen.’¹⁶

Logischerwijze volgt hier ook uit dat er bij, in dit geval, de zwarte onderklasse geen sprake kan zijn van een deficit of taalachterstand; het is weliswaar een variant maar daarom niets minder. Vragen om aanpassing aan de heersende (standaardtaal-)norm getuigt dus van misplaatst superioriteitsdenken van in dit geval de blanke middenklasse. En daarmee worden taalcompensatieprogramma's overbodig en onzinnig, en in feite onethisch. Ook komt het woord ‘taalachterstand’ in een kwaad daglicht te staan. Minister van onderwijs Van Kemenade betoogde in 1982 dat het misschien wel nodig was de achterstanden van allochtone kinderen te bestrijden door meer nadruk te leggen op het leren van Nederlands. De halve Tweede Kamer viel vervolgens over hem heen. Tijdens het debat maakte kamerlid Coterell bezwaar tegen de term achterstand die Van Kemenade gebruikte, want het begrip ‘achterstand’ is relatief en wordt ‘door de meerderheid opgelegd’.¹⁷

Feitelijk is de situatie in dit opzicht niet veel veranderd, al is het woord taalachterstand niet langer taboe: het duikt in elke discussie over de minderhedenkwestie op en het lijkt soms wel of het een vaste combinatie is aangegaan met het woord ‘allochtoon’. Sociolinguïst Vallen wees recentelijk nog maar eens op de onjuistheid van de term:¹⁸

De notie ‘taalachterstand’ wordt verward met de notie ‘taalverschil’. De talige (en sociaal-culturele) socialisatie van kinderen uit minder bevoorrechte autochtone en allochtone groepen krijgt in de thuissituatie op een andere manier (en vaak in een andere taal of taalvariëteit) gestalte dan die in de ‘hogere’ milieus, waardoor eerstgenoemden met een andere bagage aan hun schoolloopbaan beginnen. Met die bagage is op zich niks mis, laat staan dat er per definitie om die reden sprake zou zijn van achterstanden, maar het fundamentele probleem is dat die bagage verschillend is van datgene wat op de sociale middenklasse georiënteerde school verondersteld wordt van meet af aan bij alle kinderen aanwezig te zijn.

Voorzichtigheid blijft dus geboden. Spreken van een taalachterstand is eigenlijk niet helemaal (politiek) correct en er zit een luchtje aan. Ik hoorde pas op de radio een goede oplossing: een taalwetenschapper, gevraagd naar de taalproblematiek van allochtone kleuters, sprak steeds over ‘de taalachterstand, zoals het in de media wordt genoemd’. De ‘zogenaamde’ taalachterstand kan ook. U begrijpt wat er achter deze toevoegingen schuilgaat: het gaat niet om een achterstand in ‘taal’ maar om het niet of onvoldoende be-

16 Kroon 1990, 84 en 79.

17 Lucassen & Köbben 1992, 110.

18 Internet: //ruls01.fsw.LeidenUniv.nl/~shadid/Meningen/meningen.html

[p. 216]

heersen van het Nederlands. Dit moge het geval zijn: het probleem is uiteraard niet verdwenen zodra we allen inzien dat ‘taalachterstand’ feitelijk geen juiste term is. Het is, kortom, een verkeerd woord voor een wel degelijk bestaand vraagstuk. We moesten er misschien maar eens een nieuw woord voor verzinnen.

De beide ideeën van gelijkwaardigheid van culturen en van talen/ taalvarianten zijn nauw verbonden en vormen feitelijk de basis van ‘de multiculturele samenleving’ en van de gewenste plaats van de verschillende moedertalen daarin. Cultuurbehoud en taalbehoud zijn niet alleen rechten, in Nederland zijn het bijna imperatieven: dit model had immers al eerder ‘gewerkt’, in de tijd van de verzuiling. Ook toen gold: soevereiniteit in en emancipatie vanuit de eigen, veilige cultuur. Eigen onderwijs en scholen dus.

Taalkundige en psychologische argumenten zijn daarmee feitelijk onnodig geworden ter legitimering van oetc, diversiteit is immers op zichzelf al een argument. Meer is beter. Staatssecretaris Adelmund riep bijvoorbeeld in een toespraak n.a.v. een taalpeiling enthousiast uit dat er ‘in het Haagse voort- gezet onderwijs meer dan 75 talen worden verstaan’. Dat is blijkbaar beter dan 68 of 42 en lijkt op zichzelf al genoeg reden om oetc voor te staan.¹⁹

Dit is dan meteen het antwoord op de vraag naar de politieke argumenten ten gunste van oetc. De meeste voorstanders van oetc zullen vanuit een relativistische stellingname deze onderwijsvorm steunen en blijven steunen. Dat verklaart meteen waarom men voorstander van oetc bleef toen de terugkeergedachte werd verlaten en ook toen bleek dat oetc substantieel bijdroeg aan noch het T2-verwervingsproces noch het zelfbeeld. Wat het verder verklaart is de buitengewoon heftige en felle wijze waarop zij, die enige vraagtekens zetten bij de zin van oetc, werden bestreden en gemeden, zoals eerder Bernstein overkwam. Het gaat hier in de allereerste plaats om een politiek-ideologisch en niet om een pedagogisch of linguïstisch debat.

19 Internet: minocw.nl/toespr98/t981012.htm.

Cultuurrelativisme in het onderwijs

Vanaf begin jaren 80 heeft men zich ingezet het beleidsuitgangspunt ‘integratie met behoud van eigen identiteit’ vorm te geven. De nadruk lag daarbij overigens meer op behoud van eigen identiteit dan op integratie: een daadwerkelijk integratiebeleid wordt feitelijk pas gevoerd sinds het verschijnen van de Contourennota in 1994. Het minderhedenbeleid voor die tijd kenmerkte zich door een groepsgerichte benadering van migranten met eenzelfde etnisch-culturele achtergrond, waarbij ‘behoud van identiteit’ voorop

[p. 217]

stond. Dat gold met name op onderwijsgebied, want dat is de plaats bij uitstek waar de multicultuur kan worden vormgegeven. Dat gebeurde middels ‘bicultureel’ en later ‘intercultureel’ onderwijs. ‘Bicultureel’ had zowel betrekking op de lesinhoud als op de taal. De lesstof was niet langer exclusief toegesneden op de belevingswereld en het referentiekader van Nederlandse kinderen, en de T1 van allochtone leerlingen speelde op één of andere wijze een rol, meestal in de vorm van oetc. Maar er waren ook verdergaande voorstellen. Huinink & Jacobs pleitten bijvoorbeeld voor een tweestromenschool: tweetalig, bicultureel onderwijs met als doelstellingen ‘het ondersteunen van groepsvorming op etnische basis’ en ‘het handhaven van de eigen identiteit’.²⁰

Intercultureel onderwijs is niet exclusief bedoeld voor allochtone leerlingen maar voor alle leerlingen, ook de Nederlandse dus. Dit als logisch uitvloeisel van de idee van een multiculturele samenleving, die wordt voorgesteld als een tweezijdig mechanisme, volgens welk autochtonen zich aanpassen aan allochtonen en andersom. Wederzijdse aanpassing dus of, in de elegante formulering van antropologe Essed: ‘Men verandert naar elkaar toe.’²¹ Nog anders gezegd: ‘We gaan op zoek naar een nieuwe gemeenschappelijke cultuur middels herijking van het gemeenschappelijke.’²²

Even terzijde: in mijn verdere betoog zal ik aan de ideeën van Essed, als één van de bekendste voorvechters van ‘diversiteit’ naast bijvoorbeeld Ed. van Thijn, ruime aandacht schenken, al is het maar voor het contrast. Haar consequente wijze van redeneren en de voorstellen die ze doet²³ maken in ieder geval duidelijk welke oplossingsrichting gekozen zou kunnen worden met betrekking tot de minderhedenproblematiek.

Voor het onderwijs betekent deze wederzijdse aanpassing dus dat Nederlandse leerlingen een beetje Turkser en Arabischer moeten worden en leerlingen uit de Turkse en Arabische cultuur een beetje Nederlandser. Maar dat laatste toch maar liever niet al te veel. De eerste kennismaking met een ‘intercultureel lespakket’ staat me, als stagiair begin jaren 80, nog goed bij. Er werd uitgebreid stilgestaan bij de Profeet, de ramadan, het slachtfeest, het offerfeest en de bedevaart. Toen ik na enkele weken, na afloop van een les, eens aan mijn stagebegeleider vroeg waarom Kerst, Pasen of Koninginnedag niet ook ergens ter sprake kwamen, omdat me dat toch wel relevant leek voor de Marokkaanse, Turkse en Chinese leerlingen in de klas, reageerde die ontstemd: wilde ik die kinderen soms indoctrineren? En denk eens aan alle heisa: de ouders staan natuurlijk meteen op de stoep...

Een duidelijk voorbeeld van waar in die jaren de prioriteiten lagen: meer bij identiteitbehoud dan bij integratie. Een ander voorbeeld van hoe men zich destijds intercultureel onderwijs binnen de multiculturele samenleving voorstelde vormt een uitspraak van Tweede-Kamerlid Willems uit het eerder-

20 Huinink & Jacobs 1990, 67.

21 Essed 1994, 47.

22 Nottelman 1996, 57.

23 In Diversiteit (1994) en Alledaags Racisme (1988).

[p. 218]

genoemde debat met minister Van Kemenade. Willems betoogt het volgende:

...het serieus nemen van de cultuur en taal van anderen stelt ten minste twee eisen aan ons zelf. In de eerste plaats moeten we onze eigendunk laten varen, dat onze westerse, dominante cultuur de beste is voor iedereen. In de tweede plaats moeten wij de cultuur en taal van anderen leren begrijpen. Leren wij ons zelf en onze kinderen ook Turks, Arabisch, islamgebruiken en dergelijke? Dat zal ónze inzet moeten zijn voor onze eigen culturele emancipatie als wij een verdere verwijdering tussen de betrokken groepen in Nederland willen voorkomen.

Hier is goed te zien hoe cultuurrelativisme en onderwijs met elkaar verbonden zijn en ook de intentie daarvan (‘het voorkomen van verwijdering tussen de betrokken groepen’), een streven dat ieder verstandig mens meteen zal onderschrijven. Maar het eerste probleem dient zich ook meteen aan, want ik ben er zo goed als zeker van dat Willems anno 2001 geen antwoord weet op de vraag wanneer de Profeet geboren is of wat de muezzin nu precies vanaf de minaret roept, al zouden we de vraag, om het wat gemakkelijker te maken, in het Nederlands stellen in plaats van in het Turks of Marokkaans-Arabisch. En de kinderen van Willems weten het antwoord ook niet. Ik kom hier straks uitgebreid op terug, maar ga nu eerst in op de vraag wat het cultuurrelativisme en het daarvan afgeleide ‘lingorelativisme’ van Labov in de toegepaste taalwetenschap hebben betekend.

Cultuurrelativisme in de toegepaste taalwetenschap

Hierboven kwam de problematische kant van de notie ‘taalachterstand’ al ter sprake, die sinds Labov een beetje is gaan ruiken naar paternalisme en etnocentrisme. Begin jaren 80 zien we de neerslag hiervan ook in Nederland. Minister Pais legt in 1981 de nota Etnische minderheden in het onderwijs ter commentaar voor aan experts, waaronder de vereniging van toegepaste taalwetenschap, de Anéla. Sociolinguïst Extra maakt namens de Anéla bezwaar tegen de term ‘taalachterstand’ uit de nota. Het is onjuist om de geringe beheersing van het Nederlands als een ‘achterstand’ te kwalificeren, dat is namelijk niet in overeenstemming met de doelstelling van acculturatie.²⁴

De ideeën van Labov duiken overigens al op in Nederland als de discussie over taalonderwijs aan migranten nog in de kinderschoenen staat. 1977: deel 2 van Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen verschijnt, het vaktijdschrift van toegepaste taalwetenschappers, met als thema ‘taalonderwijs aan migranten’. Enkele onderzoekers gaan in op de vraag hoe dat taalonderwijs

24 Lucassen & Köbben 1992, 90.

[p. 219]

kan worden vormgegeven. Sociolinguïst Appel schrijft over taalonderwijs aan allochtone kleuters:²⁵

In de jaren 60 werd, eerst in de Verenigde Staten, later in Europa, de geringe deelname van arbeidskinderen aan het voortgezet onderwijs onderwerp van allerlei onderzoekingen. De konklusie luidde vrijwel overal dat aan deze kinderen meer aandacht moest worden besteed door middel van (taal-) compensatieprogramma's, zodat ze hun achterstand in taal- en denk-ontwikkeling zouden kunnen inlopen.[...] De achterstands-hypothese m.b.t. de ontwikkeling van arbeiders-kinderen werd in de jaren '70 vrij algemeen vervangen door wat ik noem de anders-hypothese: arbeiderskinderen waren niet achter, maar hadden een andere ontwikkeling doorgemaakt dan kinderen uit de hogere sociale milieus.

Hij verbindt vervolgens de ideeën van Labov met het geven van Nederlands aan, zoals het toen heette, ‘buitenlandse arbeiders en hun kinderen’

Maar net zomin als aangepaste schoolprogramma's wezenlijk iets veranderen aan de maatschappelijke positie van arbeiders en hun kinderen, verandert extra taalonderwijs [...] wezenlijk iets aan de maatschappelijke positie van buitenlandse arbeiders en hun kinderen. Dat betekent in ieder geval dat dat onderwijs in het Nederlands maar een betrekkelijke waarde heeft. Bij hun werkzaamheden aan kompensatieprogramma's [...] hebben veel mensen zich afgevraagd of ze niet ongewild bezig waren mee te werken aan subtiele inpassingsstrategieën, en het is de vraag of dat ten dele ook niet kan gelden voor aktiviteiten op het gebied van taalonderwijs van buitenlandse arbeiders en hun kinderen.

Appel beziet het NT2-onderwijs aan allochtone kleuters dus met dezelfde ogen als het onderwijs van Standaard-Engels aan jongeren uit de zwarte onderklasse. In feite zijn het verwerpelijke pogingen om minderheidsgroepen te dwingen zich aan te passen aan de dominante cultuur.

Overigens haast ik me hier bij te zeggen dat het me gaat om de illustratie van hoe cultuurrelativisme en Labov's ideeën doorsijpelden in de discussie over taalonderwijs aan migranten, en zeker niet om het in diskrediet brengen van Appel, want ondanks zijn toenmalige bedenkingen is er bijna geen taalwetenschapper die zich de afgelopen 20 jaar zo heeft ingezet om de onderwijspositie van allochtone kleuters en kinderen te verbeteren. Hij moet dus meer waarde zijn gaan hechten aan NT2-onderwijs dan hij aanvankelijk deed.

25 Appel 1977, 37.

[p. 220]

Legitimering van OETC

Hierboven heb ik betoogd dat in de discussie over oetc niet zozeer taalkundige of onderwijskundige als wel politiek-ideologische argumenten de doorslag gaven, wat die argumenten inhielden en hoe ze tot uiting kwamen in het onderwijs en de toegepaste taalwetenschap. Bij meningsvorming over oetc is het dus zaak om met name deze politiek-ideologische argumenten zelf nader te bezien. Als men zich kan vinden in een cultuurrelativistische visie en dit een goede basis vindt voor de vormgeving van een (multiculturele) samenleving, dan volgt daar automatisch uit dat oetc een structurele plaats krijgt in het onderwijs. Zelfs al blijken andere argumenten niet houdbaar. Lucassen & Köbben illustreren dat laatste aan de hand van allerlei voorbeelden. Eén van de treffendste is wel deze: als eind jaren 80 de nota Taalpolitiek en Etnische Minderheden verschijnt, waarin onder andere het gebruikte argument van het positieve zelfbeeld aan de hand van onderzoek als onhoudbaar wordt verklaard, trekt men simpelweg de conclusie:²⁶

Legitimering van het etc-onderwijs kan derhalve niet plaats vinden met een verwijzing naar deze functies, tenzij een herformulering plaatsvindt.

‘Niet het oetc moest het veld ruimen, de functies werden gewoon opnieuw gedefinieerd.’, concluderen de auteurs. Die functie werd nu: ‘een goede T1-beheersing is bevorderlijk voor de T2-ontwikkeling’, een aanname die zoals gezegd evenmin houdbaar lijkt. Dit alles is dus minder verwonderlijk als men beseft dat (onuitgesproken) politieke opvattingen hier prevaleren. Ook Lucassen & Köbben wijzen op de politieke dimensie van het vraagstuk. Hun overzichtstudie eindigt begin jaren 90. Ze overzien het slagveld van25 jaar oetc-discussie en vragen zich af: is oetc nu wel of niet zinvol? De discussie bevindt zich in een patstelling, concluderen ze, en²⁷

deze wordt deels veroorzaakt doordat partijen zich politiek sterk gecommitteerd hebben. Maar verder ook doordat zij van een foutieve vraagstelling uitgaan, namelijk: wie heeft er, zeer in het algemeen en in abstracto in deze kwestie gelijk? Het gaat echter om uitspraken die een regelmatigheid of wetmatigheid impliceren. En, we kunnen het allemaal weten, deze zijn slechts geldig onder bepaalde, nauwkeurig aan te geven omstandigheden. We leren dat al in de brugklas [...], maar zovelen vergeten deze waarheid als een koe in het vuur van de strijd.

Vanuit deze conclusie zijn er twee benaderingen mogelijk om tot meningsvorming te komen over de zin van oetc. Je kunt de politieke dimensie even ‘uitschakelen’ en dan bezien of oetc zinvol is. Dat is wat Lucassen & Köb-

26 Lucassen & Köbben 1992, 120.

27 Idem, 132.

[p. 221]

ben aan het eind van hun studie doen; een samenvatting daarvan zal ik eerst geven. Maar een realistischer aanpak is om de politieke dimensie er wel bij te betrekken en die zelf nader onder de loep te nemen, want die zal in praktijk toch steeds de doorslag geven. Beleid komt nu eenmaal niet tot stand in een politiek vacuüm. Dit komt in de paragraaf daarna aan bod.

‘Niet-politieke’ legitimering van OETC: onderwijskansen als uitgangspunt

De vraag is hier simpelweg: is het voor een kind gunstiger (in termen van onderwijskansen) om les te krijgen in de T1 of in de T2? Beide opties klinken plausibel: opvang van kleuters in de moedertaal is natuurlijk gunstig. Als u naar Hongarije zou verhuizen, zou u ook liever Hongaarse les krijgen van een Nederlandstalige docent, zeker in het begin. Maar als het anderstalige kind de hele dag alleen maar Nederlands hoort, zal het dat veel sneller leren. Het lijkt beide waar. Welke methode is nu de meest aangewezene? Lucassen & Köbben betogen dat dat afhangt van de omstandigheden en ze geven twee voorbeelden.

Op Curaçao is Papiamento de T1 van de meeste kinderen en de omgangstaal van de meeste inwoners, maar het onderwijs wordt in het Nederlands gegeven. Dat gaat sterk ten koste van het onderwijsrendement; lesgeven in de T1 zou veel kunnen verbeteren. In dit geval lijkt onderwijs in de moeder- taal dus de meest aangewezen methode.

In Israël worden alle immigranten ondergedompeld in het Hebreeuws en speelt de moedertaal van de nieuwkomer geen rol. In de Israëlische context, met migranten die een veelheid van moedertalen spreken, het feit dat ze permanent willen blijven en hun grote motivatie om er in Israël iets van te maken, is dit de meest aangewezen methode en feitelijk de enige haalbare optie.

De conclusie luidt dus: de omstandigheden bepalen de meest aangewezen methode. En als we naar de Nederlandse situatie kijken, betogen ze, lijkt het Israëlische model daar het best bij aan te sluiten. Daarmee pleiten ze dus voor het negeren van de moedertaal in het onderwijs. Dat is, anno 1992, een opmerkelijke standpunt: ondanks de wankele legitimering wordt oetc in politiek en onderwijs breed ondersteund: het is één van de vlaggenschepen van de multiculturele samenleving. En daarmee zijn we meteen aanbeland bij de politieke dimensie van het vraagstuk.

[p. 222]

Politieke legitimering van OETC: relativisme als uitgangspunt

De vraag of het voor een kind beter is om in termen van onderwijskansen wel of niet in de moedertaal onderwezen te worden is een a-politieke vraag, waarop het antwoord luidt: dat kan wat variëren met de omstandigheden, maar over het algemeen maakt het niet veel uit. Maar veel politici, onderwijskundigen en taalwetenschappers stellen de vraag anders, al is het niet altijd hardop: is het voor de samenleving die ik voorsta beter als de talen (culturen) van minderheden een structurele plaats krijgen in het onderwijs (in de samenleving)? En dat is geen a-politieke vraag. Deze vraag kan (dus) ook niet even simpelweg beantwoord worden met wat feiten of cijfers uit onderzoek, het gaat immers om een overtuiging. Ik wil hieronder eens proberen deze overtuiging, waarop het Taalkundig Manifest is gebaseerd, zo expliciet mogelijk in kaart te brengen en te contrasteren met een alternatief standpunt dat in mijn ogen meer perspectief biedt.

In feite is hier de vraag aan de orde naar de aard en wenselijkheid van een multiculturele samenleving. Om misverstanden te voorkomen omschrijf ik eerst wat ik onder een multiculturele samenleving versta. Politici beweren regelmatig dat de maatschappij tegenwoordig ‘multicultureel’ is, waarmee ze dan bedoelen dat er in Nederland groepen mensen wonen met verschillende culturele achtergronden. Dat is een descriptieve definitie, die even juist als zinledig is. Nederland is namelijk altijd een multiculturele samenleving geweest en in sommige perioden nog wel meer dan thans. Daar is dus niets nieuws aan. Er is ook geen ‘probleem’. Socioloog Hagendoorn noemt dit ‘de culturele definitie’ van multiculturaliteit en stelt:²⁸

Het is de vraag of het woord ‘multiculturele samenleving’ dan nog iets betekent. De Nederlandse grondwet kent immers aan iedere persoon een aantal fundamentele vrijheden toe die de ruimte scheppen voor culturele variatie.[...] Alle consequenties die uit deze vrijheid voortvloeien zijn daarmee aanvaardbaar. [...] Als de multiculturele samenleving zuiver cultureel wordt gedefinieerd is er dus geen probleem, de betreffende culturele vrijheid was er altijd al, namelijk als een individueel recht om te leven volgens eigen overtuiging, godsdienst en cultuur. Wanneer we dus spreken over een multiculturele samenleving, heeft alleen de politieke definitie zin.

De zinledigheid van deze definitie blijkt ook uit het feit dat de vraag of een multiculturele samenleving nastrevenswaardig is volgens deze definitie onzinnig is, want de samenleving is (en was altijd al) multicultureel. Ik wil u echter niet lastigvallen met schijnproblemen en hanteer daarom verder een definitie die wel betekenisvol en in de vakliteratuur over dit onderwerp ook gebruikelijk is: ‘een samenleving waarin de gelijkwaardigheid van verschil-

28 Hagendoorn 1998, 164-165.

[p. 223]

lende waardensystemen is geïnstitutionaliseerd en waarin autonomie bestaat (in de vorm van afwijkende collectieve rechten) voor etnische of culturele minderheidsgroepen.’ Een dergelijke samenleving is een logisch uitvloeisel van het cultuurrelativisme, dat de principiële gelijkwaardigheid van culturen als uitgangspunt heeft. Het is ook meer een ideaalbeeld dan een beschrijving van de huidige situatie, en de vraag of zo'n samenleving nastrevenswaardig is, is hier wél relevant. Wetenschappers die voor een dergelijke samenleving pleiten zijn bijvoorbeeld de socioloog Gowricharn, de antropologe Wekker en de eerdergenoemde antropologe Essed.²⁹

Een belangrijk kenmerk van een multiculturele samenleving is dat nieuwkomers hun cultuur (en dus ook hun taal) behouden en niet dat die cultuur op den duur verdwijnt om grotendeels op te gaan in de dominante cultuur. (Het streven naar) cultuur- en taalbehoud zijn dus belangrijke componenten van een multiculturele samenleving en meertaligheid is daar dus ‘het uitgangspunt’, zoals de titel van het Manifest al aangeeft.

Misschien vindt u dat ik afdrijf, maar in de ruim twintig jaar dat ik me bezighoud met taalonderwijs aan anderstaligen zeurde de vraag naar de wenselijkheid van een multiculturele samenleving en van een ‘nieuwe gemeenschappelijke cultuur middels herijking van het gemeenschappelijke’ steeds op de achtergrond. Waarschijnlijk geldt dit voor velen die in werk of anderszins te maken hebben met migranten. Hoe wenselijk is het bijvoorbeeld om cultuurbehoud en taalbehoud ‘uitgangspunt’ van beleid te maken en bestaande obstakels daarvoor (of het nu gaat om ‘diversiteitbeknottende’ wetten of het verstoken blijven van oetc) zoveel mogelijk uit de weg te ruimen? In de recente discussie naar aanleiding van het essay van Paul Scheffer³⁰ kwamen niet voor niets steeds weer het oetc en de taalachterstanden ter sprake. Vragen als ‘is Nederland een multiculturele samenleving?’ (en zo nee, kan het dat worden en moet het dat worden?) kun je hier dus niet buiten beschouwing laten, hoe lastig ze ook zijn. Nu zijn hier boeken over volgeschreven en ik kan dus niet veel meer doen dan u enkele overwegingen voorleggen die naar mijn oordeel van belang zijn. Samen met de ideeën die u hier zelf ongetwijfeld over heeft hoop ik het vraagstuk in ieder geval inzichtelijker te maken.

29 Bijv. in Gowricharn 199, Wekker 1998 en Essed 1994.

30 NRC 29-01-2000.

Is Nederland een multiculturele samenleving?

Het antwoord op deze vraag kan kort zijn: nee. Als we tenminste de bovengenoemde politieke definitie aanhouden van ‘een samenleving waarin de gelijkwaardigheid van verschillende waardensystemen is geïnstitutionaliseerd en waarin autonomie bestaat (in de vorm van afwijkende collectieve

[p. 224]

rechten) voor etnische of culturele minderheidsgroepen’. Dat is niet het geval: het publieke domein wordt volledig beheerst door een Nederlands / westers stelsel van normen, waarden, omgangsvormen en gewoonten.

Nu heeft de overheid wel getracht om bijvoorbeeld bepaalde wetgeving aan te passen aan de cultuur van (bepaalde groepen) nieuwkomers. Berucht is in dit verband de aanpassing van de Wet op de Lijkbezorging, die in overeenstemming is gebracht met islamitische voorschriften op dit punt. Het feit dat dit al meer dan tien jaar wordt genoemd als voorbeeld en dat het ook wel zo'n beetje het enige is (de mogelijkheid tot ritueel slachten is het enige andere dat ik ken), maakt wel duidelijk dat het om iets marginaals en uitzonderlijks gaat. Een voorvechter van de multiculturele samenleving als Groen-Links ex-Tweede-Kamerlid Rabbae klaagt daarom ook over het ‘eenrichtingsverkeer’ op dit punt.³¹ Het Nederlandse beleid zegt wel uit te gaan van wederzijdse acceptatie en aanpassing, maar

er was een punt waarop deze wederzijdse aanpassing éénrichtingsverkeer moest worden. De grens voor wederzijdse aanpassing werd getrokken bij de Nederlandse rechtsorde. Tot hier en niet verder. [...] Het neerzetten van de bestaande rechtsorde als gegeven betekent voor de moslims als nieuwe groep in de samenleving inleveren van een aantal waarden en normen die niet passen in deze rechtsorde. Zo is polygamie binnen de islam toegestaan, maar voor de Nederlandse wetgeving niet. In het kader van de gezinshereniging van moslimse migranten heeft dit diepgaande consequenties.

In het recente essay De multiculturele illusie toont socioloog Schnabel overtuigend aan dat de Nederlandse cultuur eigenlijk op geen enkele wijze wordt beïnvloed door nieuwkomers, behalve ‘aan de randen’: op het gebied van kleding, voedsel, muziek etc. Van ‘herijking van gemeenschappelijke waarden’ is echter geen sprake: de ontwikkeling van onze samenleving is ‘typisch westers’ en de meeste nieuwkomers passen zich daaraan aan. Fundamentele verandering of beïnvloeding door niet-westerse culturen signaleert hij nergens en het is volgens hem ook een illusie te denken dat dat in de toekomst anders zal zijn. Er is dus geen sprake van wederzijdse aanpassing, zoals de idee van de multicultuur veronderstelt. Ook zijn collega Van Praag wees er onlangs op dat uit recente SCP-rapporten duidelijk naar voren komt ‘dat we met z'n allen, allochtonen en autochtonen, evolueren volgens een typisch westers ontwikkelingsmodel.’³²

Of dit ook in de toekomst het geval zal zijn, daarover kan men van mening verschillen. Socioloog Pinto is er bijvoorbeeld van overtuigd dat de komst van migranten zal leiden tot ‘herbezinning op en bijstelling van het eigen waarden en normenpatroon’, en dat ‘de integratie van migranten zal leiden tot een fundamenteel andere Nederlandse samenleving, met een ande-

31 In zijn toenmalige functie als NCB-directeur. Rabbae 1989, 234-235.

32 In Het debat op 5, Radio 5, 4 febr. 2000.

[p. 225]

re cultuur en andere normen en waarden’.³³ Voor dit moment hebben Schnabel en Van Praag in ieder geval het gelijk aan hun zijde. Dat blijkt uit allerlei ontwikkelingen die ik verderop ter sprake zal brengen, maar een illustratief voorproefje wil ik u hier niet onthouden. De cijfers hieronder komen uit een onderzoek gedaan in een aantal Haagse achterstandswijken met meer dan 50% allochtone inwoners.³⁴ Eén van de vragen was of men iets aan de volgende feestdagen deed:

	Nederland	Turkije	Marokko	Suriname
Kerst	92%	46%	17%	82%
Koninginnedag	68%	60%	39%	76%
Pasen	66%	26%	14%	44%
Suikerfeest	1%	90%	99%	28%
Beleving feesten naar etniciteit (percentage Hagenaars dat iets aan feest doet).

Zonder hierover nu te oordelen: zo gaat dat nu eenmaal. Als een groep Nederlanders naar Turkije zou emigreren, zou het precies omgekeerd zijn. Het is niet bepaald het ‘tweezijdig mechanisme’ dat bijvoorbeeld kamerlid Willems of Essed voor ogen staat bij ‘de multiculturele samenleving’, maar het lijkt me even onwaarschijnlijk dat de Damascenen kerstfeest gaan vieren als er een groep Nederlanders in Damascus zou neerstrijken. Ik betwijfel wel of we hier al meteen begrippen als superioriteitgevoel, paternalisme of racisme nodig hebben. Wat ik ook betwijfel is of het wel zal helpen als de Haagse overheid de Nederlandse inwoners zou proberen over te halen ook het Suikerfeest te gaan vieren (wat één van de beleidsaanbevelingen was van bovengenoemd onderzoek) en aan Turken adviseert om, in het kader van cultuurbehoud, wat minder enthousiast aan het kerstfeest mee te doen (wat een grapje van mij is).

Als Nederland, hopelijk bent u dat met me eens, dan geen ‘echte’ multiculturele samenleving is, zou het dat dan kunnen en moeten worden?

33 Pinto & van Ree 20 resp. 110.

34 Internet: denhaag.nl/sam/html/

Hoe nastrevenswaardig is ‘een multiculturele samenleving’?

Het cultuurrelativisme is het fundament van een multiculturele samenleving, in de betekenis dat centrale normen en waarden uit andere culturen een gelijkwaardige plaats innemen naast die van de dominante cultuur en dat er sprake is van wederzijdse beïnvloeding en acceptatie. Centraal binnen dat relativisme staat de aanname dat niemand een oordeel kan vellen over een andere cultuur, omdat degene die oordeelt nooit objectief kan zijn: die beoordelaar is zelf ‘cultureel geconditioneerd’ en daardoor niet in staat een

[p. 226]

objectief oordeel te vellen over andere culturen. Hij kan niet anders dan redeneren ‘vanuit zijn eigen cultuur’ en het oordeel kan dus ook niet anders zijn dan een etnocentrisch oordeel. Dat laatste betekent dat je jezelf neemt als de maat van alle dingen en dat je vindt dat die maat ook voor anderen zou moeten gelden. In die zin is het uitgesproken ‘onsympathiek’, want ieder oordeel wordt meteen ook een uiting van morele superioriteit. Het gaat uit van de opvatting: ‘onze cultuur is de beste’. Combineer dit met de (paternalistische) gedachte dat anderen ‘dus’ die cultuur maar beter kunnen overnemen en met de beschikbaarheid van machtsmiddelen om dat te kunnen afdwingen, en het kolonialisme is daar. Met een dergelijk alternatief voor het relativisme lijken we dus een heilloze weg in te slaan. Vanuit antropologisch perspectief, waar het relativisme zijn oorsprong vindt, is een cultuurrelativistische mentaliteit in feite ook de enig mogelijke om onderzoek te kunnen doen. En mensen onder u die veel reizen weten dat dat pas een waardevolle ervaring kan zijn als je je westerse brilletjes even afzet en je je niet meteen overal een oordeel over aanmatigt.

Het relativisme zelf is daarentegen ‘sympathiek’, in de zin dat het iemand het recht ontzegt zich een oordeel aan te matigen over een andere cultuur en zodoende iedere cultuur letterlijk ‘in zijn waarde’ laat. Het is de leer van verdraagzaamheid, respect en tolerantie, drie pijlers van de multiculturele samenleving. Vanzelfsprekend leidt dat, in politieke zin, tot een beleid waarin wordt gestreefd naar ‘diversiteit’, cultuurbehoud en autonomie, en niet naar assimilatie en aanpassing van minderheden.

Hier lijkt misschien niet veel tegen in te brengen, en voor de meeste voorvechters van diversiteit en van de multiculturele samenleving houdt het verhaal hier inderdaad op en kan de conclusie worden getrokken. Maar vanaf eind jaren 80 beginnen het relativisme en de multiculturele samenleving ook tegenreacties op te roepen. En dan doel ik niet op extreem-rechts. Berucht is het ‘protest’ van de Franse filosoof Alain Finkielkraut, die in 1987 een vlammend betoog schreef tegen het relativisme onder de titel De ondergang van het denken. Dit essay veroorzaakte enorme deining maar heeft ook velen geïnspireerd. Finkielkrauts ideeën vinden we o.a. terug bij Nederlanders als journalist Stephan Sanders, PvdA'er Jos van Kemenade, publicist Anil Ramdas, socioloog Abram de Swaan, VVD'er Frits Bolkestein, arabist Jan Brugman, historicus Maarten van Rossem, socioloog J.A.A. van Doorn, criminoloog Chris Rutenfrans, de SCP-directeur Paul Schnabel en, op dit moment misschien de bekendste van allen, de PvdA'er Paul Scheffer. Ik vergeet er meer dan ik er hier noem.

Het debat dat vervolgens ontstond, en nog steeds voortduurt, is even verbitterd als dat over oetc. Essed spreekt van een ‘backlash’ na een periode van vooruitgang in de jaren 70. ‘Het kwam erop neer alles te zeggen wat je

[p. 227]

wilt over minderheden, want dat luchtte op. [...] De stoere taal sloeg aan, met als gevolg dat de verbale agressie openlijker en brutaler werd’, constateert ze bitter.³⁵

Essed doet hier in mijn ogen de deelnemers aan dit debat tekort door te suggereren dat die hun vermeende afkeer van migranten verpakken en verhullen in kritische, abstracte betogen over het cultuurrelativisme. Het valt namelijk moeilijk te ontkennen dat aan het cultuurrelativisme ook een zeer problematische kant kleeft. Een aantal voorbeelden.

Lucassen & Köbben laten zien dat relativisme in het onderwijsbeleid van midden jaren 80 tot uiting komt in het wettelijk vastleggen van het recht op oetc en, voeg ik toe, in het niet wettelijk willen vastleggen van inburgeringsprogramma's. Maar het bleef niet beperkt tot het onderwijsbeleid:³⁶

Het respect voor de andere cultuur kwam voorts tot uiting in de visie op het emancipatiebeleid. De hoofdinspecteurs schreven dat een te grote nadruk op een gelijke positie voor vrouwen spanningen kon oproepen bij bepaalde culturele minderheden. Een ‘te geprofileerde emancipatiedrift’ achtten zij in strijd met de waardering voor de andere cultuur.

Met andere woorden: een beleid gericht op emancipatie (van vrouwen, in dit geval) doet geen recht aan het uitgangspunt van de gelijkwaardigheid van culturen.

Een tweede voorbeeld betreft het thuishouden van islamitische meisjes van school, een kwestie die vooral speelde in de jaren 80. Toen er op dat punt actie werd gevraagd van het ministerie was men daartoe niet bereid, vanuit het idee dat men rekening moet houden met de culturele achtergrond van de ouders. Men beperkte zich daarom liever tot ‘het geven van voorlichting’.

U denkt nu misschien: ja, respect voor andere culturen is een goed uitgangspunt, maar niet op deze twee punten. Noem nog eens wat van deze punten, is dan mijn vraag (liefst zonder te vervallen in gezeur over hoofddoekjes e.d.). Finkielkraut noemt lijfstraffen voor misdadigers, verstoting van onvruchtbare vrouwen, de doodstraf op overspel, juridische ongelijkheid van man en vrouw, vrouwenbesnijdenis, het verbod op gemengde huwelijken en polygamie.³⁷ Zaken die in dit opzicht in Nederland de aandacht hebben getrokken betroffen uithuwelijking, de hardhandige wijze van opvoeden, het thuishouden van school van meisjes, homofobie, eer- en bloedwraak³⁸, het tijdelijk terugzenden van meisjes naar het herkomstland ter ‘heropvoeding’, antisemitisme en dwanghuwelijken. In 1996 ontstond discussie of ‘het in verwachting zijn van een meisje’ beschouwd zou kunnen worden als een ‘noodsitua-

35 Essed 1994, 10.

36 Lucassen & Köbben 1992, 89.

37 Finkielkraut 1990, 101.

38 Zie voor de achtergronden daarvan en een aantal incidenten: C. van Eck (2001) Door bloed gezuiverd. Eerwraak bij Turken in Nederland. Amsterdam: Prometheus.

[p. 228]

tie’ (in de zin van de nieuwe abortuswet).³⁹ En onlangs verspreidde het anp het bericht dat men in Nederland stierengevechten zou gaan organiseren. Dat laatste bleek achteraf overigens een 1-aprilgrap waar ik, moet ik toegeven, zelf ook ben ingetrapt.

Deze verschijnselen maken deel uit van de tradities van landen waarvandaan migranten naar Nederland zijn gekomen. Een migrant neemt die tradities uiteraard mee naar de nieuwe bestemming; men kan moeilijk vragen die aan de grens even af te schudden en achter te laten. Langzamerhand blijkt een steeds grotere groep van diezelfde migranten deze verschijnselen overigens zelf ook af te wijzen, wat onderdeel is van die ‘vermaledijde’ aanpassing (straks meer daarover). Haci Karacaer, bestuurslid van de vereniging Ayasofia, zegt hierover:⁴⁰

De eerste generatie Turken kwam uit de onderste laag van de maatschappij, was veelal analfabeet en bracht een dorpse islam mee, doorregen met plattelandsgebruiken. Maar nu stuit de eerwraak in Veghel al op veel negatieve reacties onder Turken.

Als u nu zou vinden dat dit soort verschijnselen, of een deel ervan, in Nederland verboden en/of bestreden moet worden, dan doet u in feite afstand van het cultuurrelativisme. Want dan geeft u een (paternalistisch) waardeoordeel en zegt u ‘de westerse/Nederlandse cultuur is in dit opzicht beter’ en die maken we dus tot de norm die we dwingend opleggen aan alle inwoners, ongeacht de culturele achtergrond. In zo'n geval is het, in de woorden van Essed, toch weer ‘de dominante groep die de voorwaarden stelt voor de mate waarin de samenleving andere identiteiten verdraagt’, wat leidt tot ‘een beleid dat institutioneel alleen de Nederlandse normen en waarden onderschrijft en stimuleert.’⁴¹ Zie hier het dilemma van het cultuurrelativisme en van de multiculturele samenleving.

Nu kunnen we twee kanten op. Anil Ramdas illustreert dit aan de hand van het verschijnsel vrouwenbesnijdenis, waarvan hij een relativistische en een ‘etnocentrische’ interpretatie geeft:⁴²

Moet men de volkeren waarin vrouwen aan dit ritueel worden onderworpen in hun waarde laten? Of moet men eisen dat die volkeren hun vrouwen in hun waarde moeten laten? De relativist zegt dat die vrouwen zichzelf juist dankzij dat ritueel in hun waarde gelaten voelen. De verminking is een teken dat zij erbij horen, wat kennelijk van een grotere sociale en emotionele betekenis is dat het vermogen om van sexualiteit te genieten. Het is de individualistische westerling, die het horen bij een gemeenschap onbelangrijk vindt, en die daarom het ritueel louter opvat als lichamelijke kwelling.

39 Zie Von der Fuhr & Cherribi 1997, 12.

40 Parool 30-12-1999.

41 Essed 1994, 21.

42 Ramdas 1982, 25.

[p. 229]

Een overheid die vanuit een multicultureel standpunt redeneert zal dit verschijnsel niet bij wet verbieden, een overheid die westerse waarden laat prevaleren zal dat wel doen. In Nederland speelde deze kwestie begin jaren 90, toen er migranten uit de hoorn van Afrika (Somalië, Eritrea en Ethiopië) naar Nederland begonnen te komen. Een adviescommissie kwam toen met de poldergemodelleerde aanbeveling om alleen de lichte vorm van besnijdenis toe te staan, wat de overheid niet heeft overgenomen: alle vormen van vrouwenbesnijdenis zijn bij wet verboden. Essed heeft gelijk dat, ook in dit geval, het beleid alleen de Nederlandse normen en waarden onderschrijft en stimuleert. In zijn algemeenheid veroordeelt ze dat scherp, maar ze geeft helaas niet aan hoe de overheid volgens haar dan zou moeten reageren in dit soort concrete gevallen. Haar recept voor dergelijke problemen, ‘dat we niet de verschillen moeten benadrukken maar naar de overeenkomsten moeten zoeken’, lost de kwestie beslist niet op, want juist over die verschillen moeten besluiten genomen worden. De minister van justitie had zich er in ieder geval niet met een dergelijke opstelling van af kunnen maken. En met de vergelijkbare dooddoener, dat we alleen ‘het goede’ van allerlei culturen moeten zien te behouden, komen we er uiteraard ook niet, want wie zou dan moeten uitmaken wat ‘het goede’ is?

Is zo'n verbod ‘tolerant’? Nee, natuurlijk niet. En dat is precies de reden voor Finkielkraut om tolerantie te plaatsen tegenover humanisme. De Swaan noemt relativisme om die reden ‘onwaarachtig’ en doet het af als ‘een frase, niet een beleefdheidsfrase, maar een beschavingsfrase’.⁴³ En Ramdas betwijfelt of het wel ‘moreel integer’ is. Ik kom hier, aan de hand van een tweede voorbeeld, dadelijk op terug.

Dat tweede voorbeeld betreft de veelbesproken positie van vrouwen in een aantal niet-westerse culturen. Meestal doelt men dan op de islamitische cultuur, maar in een aantal niet-islamitische landen is de positie van de vrouw niet bepaald veel beter. In de meeste islamitische landen is de positie als een soort tweederangsburger echter ook wettelijk vastgelegd en dus eenvoudig aantoonbaar: vrouwen hebben daar niet alleen de facto, maar ook de jure minder rechten dan mannen. Eén van de vele voorbeelden uit het Marokkaanse familierecht:⁴⁴

Artikel 115: Iedereen heeft de verantwoordelijkheid in zijn onderhoud te voorzien met zijn eigen middelen behalve de echtgenote, wier man in haar onderhoud voorziet.

Wat betekent het streven naar een multiculturele samenleving in dit geval? Je moet naar mijn mening wel een ingewikkelde redenering volgen om die op dit punt te blijven verdedigen. Als je ook nog een feministisch voorvechtster bent lijkt het helemaal onbegonnen werk, maar Essed deinst er

43 De Swaan 121 en 123

44 Mernissi 1988, 168.

[p. 230]

desondanks niet voor terug: overheidsbeleid gericht op emancipatie van vrouwen uit minderheidsgroepen is volgens haar ‘betuttelend en paternalistisch’, omdat het uitgaat van de verkeerde veronderstelling dat ‘vrouwenemancipatie een evolutionair proces zou zijn, waarin vrouwen in Nederland verder zijn dan vrouwen die oorspronkelijk uit Suriname, Turkije of Marokko komen.’⁴⁵ Voor leden van Amnesty International of voor degene die de situatie van vrouwen in landen zoals Pakistan, Jemen, Afghanistan en Saoedi-Arabië van nabij kent, moet dit wel een huiveringwekkende opmerking zijn. Hetzelfde geldt wat mij betreft voor de veelgehoorde opvatting dat in dit soort landen de positie van vrouwen helemaal niet minder is maar gewoon ‘anders’ (wat aantoonbaar onjuist is) of dat de vrouw weliswaar niet alleen over straat mag of een theehuis mag bezoeken, maar wel ‘de baas in huis is’ (wat ook onjuist is, de man is formeel ook in huis ‘het hoofd’). Mensen met deze opvattingen zouden eens een maand door bijvoorbeeld Pakistan moeten gaan reizen of zich eens moeten verdiepen in het werk van de Marokkaanse sociologe Fatima Mernissi ter zake. Mernissi heeft een hard oordeel over de vroegere situatie in Marokko: ‘Het is niet waar dat onze moeders gelukkig waren met onze vaders met hun tulbanden van zekerheden.’ Maar nu, concludeert ze, voltrekt zich een onstuitbaar emancipatieproces in de Marokkaanse samenleving. Ik wil u de passage waarin ze dat beschrijft in de zo mooie, typisch Arabische beeldende stijl, niet onthouden:⁴⁶

De vrouwen zijn al weggevlogen. Ze zijn bang, zij struikelen en voelen zich kwetsbaar. Zij vragen zich af hoe zij zonder ketenen kunnen lopen. Maar de aantrekkingskracht van de onbeperkte ruimte is onweerstaanbaar. Zij vallen en staan weer op, zij doen kennis op en verzetten zich. Hoe kun je genieten van rondzwerven wanneer je bent grootgebracht in een kooi? Zij bezingen het zwerven en willen barrières slechten. Een vreemd lied dat sprekend lijkt op de symfonie van het universele die het vreemde Westen aanheft.

Die laatste zin zal Essed niet bevallen, maar het is wel een juiste weergave van de aard van dat emancipatieproces, een proces dat niet erg gediend wordt met opvattingen als die van Essed en ook niet met de ‘niet minder maar anders’ en de ‘is baas in huis’ - opvatting. Het streven naar een multiculturele samenleving zal hier de oude situatie eerder bestendigen dan verbeteren, zeker waar het de Marokkaanse migranten in Nederland betreft, aan wie de veranderingen op dat punt in Marokko grotendeels voorbijgaan.

Dit waren enkele voorbeelden om te verduidelijken dat het relativisme, en dus de multiculturele samenleving, ook een problematische kant kent. Daarmee komt wat mij betreft het hele idee van de multiculturele samenleving in het geding, want wat stelt een dergelijke samenleving eigenlijk voor als de

45 Essed 1994, 36.

46 Mernissi 1996, 256-257.

[p. 231]

dominante cultuur zich het recht toeeigent om aan minderheden te dicteren welke normen, waarden en gebruiken men wel of niet zou mogen ‘behouden’? Niets, zou ik zeggen, en dat is ook de mening van Essed: de dominante groep behoudt zich dan namelijk het recht voor om de grenzen en voorwaarden te bepalen van hetgeen men tolereert van anderen, waardoor gedomineerde etnische groepen afhankelijk blijven in hun emancipatiestreven van de instemming van de dominante groep. Dat betekent in praktijk dat ‘historische lijnen van racisme, imperialisme en eurocentrisme zich voortzetten’.⁴⁷ Het huidige model is volgens Essed dan ook vooral een ‘beheersingsmodel’, met als doel ‘het onder controle houden van groepen uit andere culturen.’⁴⁸ Ze wijst dit af en pleit voor een alternatief waarin minderheidsgroepen autonomie verwerven en tolerantie plaats zou moeten maken voor acceptatie en groepsrechten. Dat is dus ‘de ene kant’ die je kunt uitgaan.

Er is echter een andere mogelijkheid, die aangeduid zou kunnen worden als universeel of humanistisch model. Daarin formuleert men een minimaal aantal regels die voor iedereen gelden, ongeacht de culturele achtergrond. Is een verschijnsel strijdig met die ‘universele’ regels, dan is de overheid niet tolerant en staat ze geen autonomie toe, maar dwingt ze minderheidsgroepen van bepaalde waarden, normen, gewoonten en gebruiken af te zien. Men kan bijvoorbeeld besluiten zaken als vrouwenbesnijdenis en uithuwelijking te bestrijden als zijnde in strijd met deze regels. Maar afgezien van die ‘gemeenschappelijk spelregels’ waarborgt de overheid dat iedereen de eigen cultuur kan beleven en ijvert men ervoor dat de samenleving die ruimte ook biedt. Geen echte multiculturele, maar dan toch een pluriforme samenleving.

Dit model is de basis van het huidige overheidsbeleid, al blijft men hardnekkig over ‘de multiculturele samenleving’ spreken. Dat laatste is onjuist, het universele en het multiculturele model zijn namelijk niet verenigbaar, en omdat politici dat waarschijnlijk wel weten, is ‘misleidend’ misschien wel een beter woord dan ‘onjuist’. Maar het wekt in ieder geval de prettige suggestie dat, enkele zaken uitgezonderd, iedereen vrij is te leven volgens de eigen culturele tradities, en dat klinkt in ieder geval een stuk aardiger dan dat iedereen zich maar moet schikken naar een westers normen- en waardenpatroon.

De werkelijkheid is intussen anders, want zelfs die pluriforme samenleving kent voor veel migranten de nodige beperkingen. Er bestaat namelijk, naast de ‘universele’ regels, ook nog een Nederlands stelsel van wetten en regels. Opgeteld betekent dit voor veel migranten een veel ingrijpender inbreuk op hun leefwijze dan men misschien wel zou denken. Een anekdotisch voorbeeld: Op mijn reis door Jemen die ik onlangs maakte, ontmoette ik een man die erg graag naar Nederland wilde emigreren. We hebben bij wijze van gedachte-experiment eens op een rijtje gezet wat er voor hem dan allemaal

47 Essed 1994, 22-23.

48 Idem, 23.

[p. 232]

zou veranderen. Hij was ten eerste, zoals zoveel Jemenieten, gewapend met een djambiya en een AK47, die hij beide in Sana'a zou moeten achterlaten vanwege de wapenwet hier. Zijn dagelijkse qat-sessie (het middelpunt van het sociale leven van bijna alle Jemenieten) zou hij moeten opgeven, qat valt in Nederland onder de opiumwet. Zijn oudste dochter van 12 zou weer naar school moeten en ook nog in een gemengde klas en tot haar 16e. Zijn jongste dochtertje van 5 zou niet besneden kunnen worden (zijn jongste zoontje weer wel, ‘ilhamdulillah’). Zijn zoontjes van 10 en 11 zouden niet meer kunnen meewerken in de garage (kinderarbeid) en zijn ook tot hun 16^e leerplichtig. Hij zou niet meer zijn huisdieren in de achtertuin kunnen slachten, niet meer zijn bedrijfsafval in dezelfde tuin kunnen gooien en zijn huisvuil niet meer op de hoek van de straat. En zijn auto zou beslist worden afgekeurd.

We zijn zo nog een tijdje doorgegaan met telkens nieuwe voorbeelden en hij moest er gelukkig erg om lachen, maar hij vroeg zich ten slotte wel af wat voor een volstrekt idioot land Nederland eigenlijk is. Ik heb maar niet meer geprobeerd, ook gezien zijn bewapening, hem ervan te overtuigen dat de Nederlandse overheid naar diversiteit en behoud van identiteit streeft.

Als hij ooit naar Nederland komt - wat nu vermoedelijk niet meer gebeurt - dan zou zijn leven er, noodgedwongen, werkelijk volstrekt anders gaan uitzien. De stelling dat ‘alle waarden en normen bespreekbaar zijn behalve de basiswaarden van de westerse democratische rechtsorde en de universele rechten van de mens’⁴⁹ wekt mijns inziens de misleidende suggestie van een klein gemeenschappelijk minimum en een zee van keuzemogelijkheden. Dat is voor velen echter niet het geval en zeker niet voor migranten uit gebieden als Irak, Afghanistan en de hoorn van Afrika, waar momenteel de grootste groepen nieuwkomers vandaan komen.

Geen multiculturele samenleving maar een pluriforme. En dat laatste met de nodige beperkingen. Cultuurbehoud, hoe ook gepropageerd door de overheid, wordt door diezelfde overheid blijkbaar maar in beperkte mate getolereerd. Wat op die manier nog overblijft van het oorspronkelijke idee van de multiculturele samenleving is behoud van alleen die gewoonten en gebruiken die niet strijdig zijn met ‘universele regels’ en evenmin met de Nederlandse wet- en regelgeving. Als men dus spreekt over cultuurbehoud, dan is dat alleen van toepassing op dat ‘overblijvende’ deel.

En dan is de vraag: welke consequenties heeft het expliciet propageren en stimuleren van het behoud daarvan? Socioloog Entzinger merkt daarover op dat het migranten vooral ‘bevestigt in hun anders-zijn’.⁵⁰ Finkielkraut stelt dat het streven naar cultuurbehoud mensen onverbiddelijk opsluit in hun eigen cultuur. Hij analyseert het proces dat zich direct na de onafhankelijkheid van gekoloniseerde landen heeft afgespeeld als volgt.⁵¹ Zodra een land onafhankelijk werd, probeerde men begrijpelijkerwijze uit alle macht de op-

49 Stelling van het Humanistisch Verbond (Humanist 11, nov. 1999, 17) en ook de opvatting van de Nederlandse overheid.

50 Entzinger 1998, 70.

51 Finkielkraut 1990, 68-69.

[p. 233]

gelegde westerse normen en waarden af te schudden en de verloren gegane eigen culturele traditie te hervinden:

De [eigen] culturele identiteit was dus een thema dat de gekoloniseerde volkeren in staat stelde zich te bevrijden, het bevestigen van hun eigenheid in plaats te stellen van de vernederende imitatie van de overweldiger, en zijnswijzen waarvoor zij zich voordien behoorden te schamen in reden tot trots te veranderen.
Maar ten opzichte van hun eigen gemeenschap maakte diezelfde opvatting hen tegelijkertijd volstrekt machteloos. Zij konden niet de pretentie hebben zich buiten haar te plaatsen, gevrijwaard voor haar geboden en ver van haar zeden en gewoonten, want dat was nu juist de ramp waarvan zij zich wilden bevrijden. [...] Onafhankelijkheid betekende voor hen in de eerste plaats het terugvinden van de eigen cultuur. Het is begrijpelijk dat de meeste staten zich ten doel stelden concreet vorm te geven aan dit weerzien. Dat wil zeggen: individuen stevig vast te binden aan de collectiviteit. [...] Ervoor te waken - onder de naam van cultuur - dat ongelegen kritiek de cultus der eeuwenoude vooroordelen verstoort. Kortom, de triomf van de kuddegeest over andere uitingen van de geest te verzekeren.
Tegen zichzelf komt men niet in opstand: de onafhankelijkheid sluit haar kinderen op in een gedwongen eensgezindheid. [...] Wij: dat was de voornaam van de hervonden authenticiteit, maar het wordt nu die van de verplichte homogeniteit, de vernislaag waarin het openbare leven verkommert en verstard raakt. [...] In de koloniale logica bestond er geen plaats voor een collectief onderwerp, in de logica van de culturele identiteit bestaat er geen plaats voor het individu. Het eenpartijstelsel is de adequaatste politieke vertaling van het begrip culturele identiteit.

Ik citeer dit zo uitgebreid omdat ik een frappante gelijkenis zie met wat er zich afspeelt in migrantengemeenschappen in westerse landen. De Ghanese filosoof Appiah vertelt over zijn ervaring in de Verenigde Staten:⁵²

Je bent gewoon zwart. Als je in zo'n categorie wordt gedwongen, is er geen ontsnappen meer aan. En die dwang gaat niet alleen uit van blanken, maar ook van zwarten zelf. Ze eisen je loyaliteit volledig op, hoezeer je onderling ook verschilt. En als je aan die loyaliteit niet beantwoordt ben je een verrader, of op zijn minst te stom om de realiteit te erkennen. [...] Het etniciteitsbewustzijn heeft voor zwarten ernstige economische gevolgen.

Een Nederlandse filmactrice liet onlangs ontstemd weten dat haar gekleurde echtgenoot steeds, als ze met hem in de VS over straat liep, gevraagd werd door andere gekleurde mannen of vrouwen of hij het soms ‘had opgegeven’. Cultuur is hier feitelijk een knellend keurslijf waar geen ontkomen meer aan is. Het is voor een Marokkaanse of Turkse vrouw nu al zo goed als onmoge-

52 In Ramdas 1993, 112.

[p. 234]

lijk (en volgens de shari'ah ook verboden) om te huwen met een Nederlandse man. In een recent onderzoek verklaarde één op de tien geregistreerde moslims ‘dat men zou zeggen niet-gelovig te zijn als de sociale druk om te conformeren geen rol zou spelen’.⁵³ En als u wilt weten wat het in de Marokkaanse gemeenschap betekent als een vrouw de maagdelijkheideis bij het huwelijk niet naleeft of weigert een door de ouders aangewezen huwelijkspartner te aanvaarden, dan moet u de documentaire In het huis van mijn vader van de Marokkaans-Nederlandse cineaste Jebli Ouazzani eens bekijken. Maar worden de Turkse ouders die hun kind niet naar de islamitische school sturen straks ook voor verraders uitgemaakt? Kan een Turks jongetje het straks nog wel ‘maken’ om zich aan te melden bij een niet-Turkse voetbalclub? En worden leden van dergelijke gemeenschappen die zich willen losmaken en emanciperen, op die manier niet vogelvrij verklaard?

Een politiek gericht op cultuurbehoud en diversiteit zal dit soort tendensen slechts versterken en het ontstaan van zwarte en mono-etnische scholen, Turkse disco's, Marokkaanse voetbalclubs en getto's in de hand werken. En ook dat men de blik meer op het herkomstland richt en blijft richten dan op Nederland. De jurist Abderrahim El Manouzi merkt over de allochtone organisaties op dat deze ‘zijn gericht op de eigen roots en landen van herkomst. In deze kringen worden ideologieën gereproduceerd waarin eigen volk en vaderland en de onderlinge solidariteit de boventoon voeren.’⁵⁴ Als we niet oppassen, voegt hij eraan toe, is het eindstation een ‘etnische verzuiling’, die je evengoed segregatie of apartheid kunt noemen. Met binnen zo'n zuil een niet te ontwijken groepsdwang en sociale controle. En, zoals Stephan Sanders het stelde: er is geen uitgang. ‘Cultuur’ verwordt hier van optie tot onontkoombaar noodlot.

Desondanks is die tendens tot etnische verzuiling in de afgelopen jaren steeds zichtbaarder geworden, en sommigen zijn daar uitgesproken enthousiast over. De Volkskrantredactie pleit bijvoorbeeld voor islamitische scholen als oplossing voor de onderwijsproblematiek⁵⁵ en zelf als ‘oplossing voor het integratievraagstuk.’⁵⁶ Socioloog Gowricharn ziet in verzuiling juist een voorwaarde voor sociale integratie en emancipatie. Een samenleving heeft helemaal geen ‘gezamenlijkheid’ nodig, stelt hij: ‘Ga maar in Suriname kijken.’⁵⁷

Etnische verzuiling, als voorbode van een ‘echte’ multiculturele samenleving: voor mij is het een schrikbeeld waarmee we de samenleving - in de letterlijke zin van het woord - ten grave dragen, want wat we dan zullen overhouden zijn allemaal in zichzelf gekeerde, autonome, etnisch-bepaalde eilandjes, die allemaal hun eigenheid naar hartelust beleven en zich verder niet meer met elkaar bemoeien. En behalve dat het mensen opsluit, houdt het

53 Zie SCP 2000.

54 In Racisme in Nederland 2000, 86.

55 In haar hoofdredactioneel commentaar n.a.v. de affaire Sjamaar, 6-5-1998.

56 Volkskrantmagazine 70 (30-12-2000), 35.

57 Al weet hij ook niet hoe sociale cohesie dan nog tot stand kan komen. Zie Gowricharn 1998, 106.

[p. 235]

ook discriminatie in stand. Columnist Olof formuleerde dat onlangs als volgt:⁵⁸

‘Beschaving’ is de meest delicate tamagotchi, zij kan geen dag zonder ons waardevolle onderhoud. [...]
Verzuiling werkt discriminatie verder in de hand. Nog onlangs vergeleek een vooraanstaande erflater van de Kuyperzuil homoseksuelen met fraudeurs en erger. Nog onlangs discrimineerde een gereformeerde school een homoseksuele leraar, grondwet of niet. Nog onlangs kon de rechter net voorkomen dat een moslimmeisje met hoofddoek aan een politiek hypercorrecte ijver ten prooi zou vallen. Kortom, voor zover ze nog actief zijn, moet de staat de zuilen beteugelen. Ook dat is onderhoud.

In de Verenigde Staten is het idee van etnische autonomie veel meer omarmd dan in Nederland, waardoor etnische scheidslijnen dwars door alle maatschappelijke geledingen zijn gaan lopen en de identiteit van iemand bijna volledig wordt bepaald door zijn of haar etniciteit. In Nederland is dat nog niet het geval waardoor (etnische) opdeling van het publieke domein nog geen realiteit is. Hopelijk lopen we op dit punt eens een keer niet ‘achter’.

Om maar eens ter zake te komen: Zou de Nederlandse samenleving een relativistisch standpunt moeten huldigen en alsnog voluit ruimte moeten maken, op weg naar een echte multiculturele samenleving? Of is ‘een beleid dat institutioneel alleen de Nederlandse normen en waarden onderschrijft en stimuleert’ te prefereren? Want dat was de vraag.

Hierboven heb ik een alternatief voor een relativistisch standpunt beschreven, dat feitelijk goeddeels overeenkomt met het gevoerde beleid, al wordt dat dan ‘multicultureel’ genoemd. En van dat deel van de culturele tradities waarvan men dan wel vindt dat minderheden die ‘mogen’ behouden, leidt expliciete stimulering daarvan naar mijn mening eerder tot nadelen dan voordelen. Ik zou er, gezien de grote bezwaren die aan het relativisme kleven, voor willen pleiten om ondubbelzinnig te kiezen voor dit universele model en om niet meer te spreken van multiculturele maar van pluriforme samenleving. Bovendien lijkt het mij verstandig van een overheid om niet actief te streven naar cultuurbehoud maar dat laatste te beschouwen als ieders individuele keuze.

Mocht men, in weerwil van genoemde bezwaren, toch voor een multicultureel model opteren, dan heeft men nog een ander lastig probleem op te lossen: dat van de acceptatie (niet: tolerantie) van andere normen, waarden, gewoonten en gebruiken. De overgrote meerderheid van de bevolking zal

58 In Amnesty's Wordt Vervolgd 31 (1998) 12/1, 24.

[p. 236]

namelijk niet snel bereid zijn een ‘goed is wat is’ - mentaliteit, zoals Finkielkraut het noemt, te accepteren. Moet de overheid, gegeven dit machtsverschil, die acceptatie dan afdwingen? Volgens Essed wel, bij autonomie horen groepsrechten en het is een overheidstaak om deze groepsrechten te beschermen en uitoefening ervan mogelijk te maken.

Ik begrijp heel goed dat Essed tolerantie beschouwt als niet meer dan genadebrood en het daarom verwerpt en dat ze er in plaats daarvan een keiharde rechtenkwestie van wil maken, naar goed Amerikaans voorbeeld. Maar bij die opvatting dwalen mijn gedachten onwillekeurig af naar bijvoorbeeld de Rushdie-affaire en naar de mensen, ook in Nederland, die toen vonden dat de roman De Duivelsverzen verboden zou moeten worden en dat men ook het recht moest hebben dit boek te verbranden. En mocht dit een overtrokken voorstelling van zaken lijken: soortgelijke ideeën zijn ook op dit moment regelmatig te horen. Begin 2000 waren er in De Balie in Amsterdam een aantal discussies rondom het thema Racisme in Nederland. Een van de discussianten, tekstwetenschapper Van Dijk, poneerde daar de stelling dat de vrijheid van meningsuiting weliswaar belangrijk is, maar dat die strijdig kan zijn met ‘echte tolerantie’ en daarom ‘niet verabsoluteerd moet worden.’⁵⁹ Hij gaat verder:

Het is bij die vrijheid van meningsuiting net als met de vrijheid van eigendom: ze mag niet misbruikt worden en moet, bij misbruik, ingeperkt worden. [...] Bovendien is vrijheid van meningsuiting in veel gevallen een privilege van de elite. Ook dat dwingt tot een zekere relativering.

In zijn repliek liet Kalma, directeur van de Wiardi Beckmanstichting, weten deze stelling ‘enigszins onthutsend’ te vinden, en dat vind ik nog bijzonder mild gesteld. Het is namelijk eenvoudig in te zien op welk hellend vlak men terechtkomt als men dit soort waarden gaat relativeren. De situatie waarin we dan terechtkomen zou althans voor mij reden zijn politiek asiel aan te vragen in België en voor veel migranten waarschijnlijk ook, zeker de vluchtelingen onder hen, want die zijn nu juist naar Nederland gekomen omdat die waarden hier niet worden gerelativeerd.

Nog een paar woorden over de legitimering. Welk recht heeft een overheid eigenlijk om bepaalde gewoonten en gebruiken die ze zelf afwijst te bestrijden en die ze zelf prefereert dwingend op te leggen? Of heeft ze dat recht eigenlijk helemaal niet en is hier slecht sprake van verwerpelijk paternalisme?

Het is weliswaar paternalisme, dat valt moeilijk te ontkennen, maar van een zelfde soort als de mensenrechtenpolitiek van de VN of van Amnesty. De legitimering daarvan wordt in het algemeen gevonden in de stelling dat

59 Zie voor de volledige discussie Racisme in Nederland 2000, 27-42.

[p. 237]

deze waarden feitelijk niet zozeer ‘westers’ als wel ‘universeel’ zijn: ze corresponderen met de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (uvrm) uit 1948 en zijn door de vn ‘universeel geldig’ verklaard. Men kan nu dus vrouwenbesnijdenis strafbaar stellen met een beroep op UVRM-artikel 3 (Iedereen heeft recht op leven, vrijheid en onschendbaarheid van zijn persoon) en artikel 5 (niemand zal onderworpen worden aan folteringen, noch aan een wrede, onmenselijke of onterende behandeling of bestraffing) en bijvoorbeeld dwanghuwelijken met een beroep op artikel 16, lid 2 (Een huwelijk kan slechts worden gesloten met de vrije en volledige toestemming van de aanstaande echtgenoten).

Men kan er natuurlijk over twisten of de uvrm niet toch typisch westerse waarden vertegenwoordigt; de inhoud is destijds in ieder geval sterk door westerse landen gedicteerd en een aantal niet-westerse landen hebben er in 1948 tegen gestemd (Saoedi-Arabië vanwege het artikel over godsdienstvrijheid, en Zuid-Afrika vanwege het artikel over rassengelijkheid) of achtten zich er niet aan gebonden (een aantal Aziatische landen, waaronder China, Maleisië, Indonesië en Singapore, omdat de Verklaring strijdig zou zijn met ‘Asian values’).⁶⁰ De islamitische landen hebben in 1981 de ‘Islamitische Verklaring van de Rechten van de Mens’ opgesteld, die nogal afwijken van de uvrm.

Hoe dan ook, de meeste landen achten zich momenteel althans op papier wel gebonden aan de uvrm. Dat impliceert dat een aantal cultureel bepaalde normen, waarden, gewoonten en gebruiken moeten wijken voor universele normen en waarden. Dat is strijdig met cultuurbehoud, maar persoonlijk vind ik dat cultuurbehoud in dergelijke gevallen op de tweede plaats komt en dat de overheid hier helemaal niet naar cultuurbehoud zou moeten streven, maar eerder naar het tegendeel.

Mag ik nog eenmaal terugkomen op de Jemenitische garagehouder uit Sana'a? Want stel nu eens dat hij toch naar Nederland zou komen, een verblijfsvergunning krijgt en vervolgens de inburgeringscursus zou gaan volgen. En in één van de lessen ziet hij de video-opname waarin allerlei bekende Nederlanders iets vertellen over het Nederlandse beleid inzake minderheidsgroeperingen: twee ministers verklaren dat de Nederlandse overheid streeft naar culturele diversiteit, en Ed. van Thijn introduceert het ‘mozaïekscenario’, volgens welk iedere nieuwkomer vrij is te bepalen of hij wil assimileren of niet. De kans is groot dat hij nu verhaal komt halen: wat was dat voor kletspraat over de onmogelijkheid van cultuurbehoud?

Gewapend zou hij niet meer zijn, dus ik zou hem naar beste weten antwoorden: Luister maar liever niet naar die ministers of naar Van Thijn, want natuurlijk kun je zelf beslissen of je integreert, assimileert of zoveel moge-

60 Zie hiervoor Gan 1998, 40-41.

[p. 238]

lijk probeert te blijven leven als in het land van herkomst. Maar het maakt wel degelijk verschil: hoe meer je namelijk probeert te blijven leven als in je land van herkomst, hoe meer je in een achterstandspositie en in een isolement terecht zal komen. Dat laatste vertelt Van Thijn er alleen nooit bij. En je ziet het ook niet op de videoband op de inburgeringscursus. Maar wel in de realiteit, in steeds meer wijken in de grote steden. Luister dus maar liever naar de ervaringen van migranten die hier al langer wonen en die hun weg en hun draai inmiddels wel hebben gevonden. Die zeggen:

‘Is integratie erg? Nee, het zou veel erger zijn wanneer je in een land leeft en blijft doen alsof je nog in je eigen land leeft.’

‘Je kunt je helemaal richten op het behoud van je eigen cultuur. Dat betekent dan wel dat je je volledig afsluit van de samenleving om je heen.’

‘Je kunt hier in Amsterdam honderd procent Surinaams zijn en doen. Maar in mijn ogen is dat het toppunt van achterlijkheid.’⁶¹

‘Wil je integreren of carrière maken, dan moet je als islamitische vrouw veertig procent van je identiteit opgeven.’⁶²

Als je wilt participeren raak je ook iets kwijt. Dat is het lot van alle migranten. En is het niet het lot van henzelf, dan is het dat van hun kinderen. Maar ergens breekt de ketting. Naast alle strijd en spanning die dat veroorzaakt kan dat echter ook iets goeds opleveren. ‘Een heilzaam generatieconflict’, werd het onlangs in Contrast genoemd. En Ramdas zegt erover: ‘Ik ben ontworteld en voel dat als een grote bevrijding.’

Concluderend, en met excuses voor de lange omweg, zou ik het relativisme willen afwijzen als zijnde ‘inhumaan’ in zijn consequenties en acht ik een multiculturele samenleving in dat opzicht dus ongewenst. Verder is zo'n samenleving in een aantal opzichten illusoir en daarnaast de resultante van eng groepsdenken. Een actieve politiek van ‘behoud van eigen identiteit’ gericht op realisering van een multiculturele samenleving zal daarom in praktijk leiden tot ‘herzuiling’ en tot uitsluiting en marginalisering van steeds grotere groepen allochtonen.

61 Docent Leo Serrano, GroenLinks kamerlid Rabbae, journalist Raadi Suudi resp. publicist Anil Ramdas. In: Bleich & van der Wal 1990, 23, 33, 76 en 88.

62 ‘Zakenvrouw van het jaar’ Rachma El Mouden. In: Contrast 20/21 (juni 2000).

Cultuurbehoud en taalbehoud

De invloed van het cultuurrelativisme is de afgelopen 10 jaar langzaamaan kleiner geworden. Het minderhedenbeleid is met het verschijnen van de

[p. 239]

Contourennota in 1994 afgeschaft en heet nu ‘integratiebeleid’, niet gericht op groepen (volgens Pinto ‘een aanpak met alleen verliezers’⁶³) maar op individuen. Specifiek welzijnsbeleid is algemeen achterstandsbeleid geworden.⁶⁴ Speerpunt van het integratiebeleid is het inburgeringsbeleid. Na ruim 20 jaar discussie is in 1998 eindelijk de Wet Inburgering Nieuwkomers in werking getreden, wat in de hoogtijdagen van het cultuurrelativisme uiteraard ondenkbaar was. Entzinger was jarenlang een warm pleitbezorger en wegbereider van deze wet, iets wat hem door veel collega's bepaald niet in dank werd afgenomen. De huidige minister voor grote steden en integratiebeleid Van Boxtel riep onlangs in een debat over deze kwestie:⁶⁵ ‘Ik werd voor racist uitgemaakt toen ik schreef dat taalonderwijs 15 jaar geleden al verplicht had moeten worden.’ De tijden zijn, kortom, veranderd. Of dat een verandering ten goede is, of dat we met Essed van een ‘backlash’ moeten spreken, daarover kan men van mening verschillen. Wat mij betreft het eerste, maar dat had u al begrepen.

Dan het oetc. Begrijpelijkerwijs staan critici van het cultuurrelativisme en de multiculturele samenleving ook kritisch ten opzichte van oetc. Doel daarvan is immers taalbehoud, een belangrijke component van cultuurbehoud. Scheffer, die in zijn beruchte essay verdedigers van het relativisme fel aanvalt (‘Al die apologeten van de diversiteit zijn niet geïnteresseerd in wat zich in de grote steden van Nederland afspeelt.’) en arabist Brugman stellen dan ook voor het oetc af te schaffen en alle aandacht te richten op het leren van Nederlands.⁶⁶ Ook Pinto pleit al jarenlang voor afschaffing van oetc. Als oetc alleen om taalbehoud zou draaien, zou afschaffing mij ook niet diep bedroeven. Naast de redenen die ik daarvoor in de vorige paragraaf heb gegeven, lijkt het streven naar taalbehoud zo langzamerhand ook wel een beetje een achterhoedegevecht geworden. De Marokkaanse jongens (en gelukkig ook meisjes) die 's avonds bij mij op de hoek een sigaret staan te roken spreken Nederlands met elkaar, geen Marokkaans-Arabisch of een Berbertaal. Uit een enquête onder middelbare schoolleerlingen bleek dat ruim 70% van de allochtone havoleerlingen zegt het Nederlands beter te beheersen dan de moedertaal en zo'n 90% zegt het liefst in het Nederlands te lezen en schrijven; bij de vwoleerlingen zijn de percentages nog hoger.⁶⁷ Rabbae vertelde onlangs⁶⁸ dat hij maar is gestopt Arabisch te praten met zijn zoontje, omdat de communicatie steeds moeizamer begon te verlopen. Zijn zoontje reageerde verbaasd: ‘Hé pap, jij spreekt Nederlands. Waarom heb je al die tijd zo moeilijk gedaan?’ Het verdwijnen van moedertaalvaardigheid was ook de reden om imams in Nederland te gaan opleiden: voormalig rector van de Islamitische Universiteit Rotterdam Damra stelde dat communicatie met de jongere generatie anders niet meer mogelijk zou zijn.⁶⁹

63 Pinto & van Ree 1998: 22.

64 Zie Entzinger 1998 voor de geschiedenis en ontwikkeling van het minderhedenbeleid in Nederland.

65 NRC 22-2-2000.

66 NRC 29-1-2000 (internet: nrc.nl/W2/Lab/Multicultureel/scheffer.html) resp. Brugman 1998, 10.

67 Bossers 1995.

68 Volkskrant 1 maart 2000.

69 Het onderhoud, radio 1, 8 sept. 2000.

[p. 240]

Allemaal illustraties van de stelling van Paulston dat minderheidstalen langzamerhand verdwijnen en dat migranten op den duur overschakelen op de voertaal van het land. Dat proces kan wellicht door oetc worden ver- traagd of gekeerd, maar ik kan eerlijk gezegd geen goede argumenten verzinnen om dat ook daadwerkelijk te doen. ‘Hoe meer talen hoe beter’ - ongeacht de consequenties - vind ik geen goede reden, zeg ik er voor de zekerheid maar bij.

oetc in het kader van cultuur- en taalbehoud is in feite ook goeddeels afgeschaft, al bestaat het in naam nog. Allereerst verdween begin jaren 90 de c: les over de eigen cultuur wordt sindsdien niet meer gegeven. Blijft over: oet. Dat betekende aanvankelijk ‘onderwijs van de eigen taal’, als zelfstandig vak met eigen eindtermen en met taalbehoud als doel. Sinds enkele jaren is echter de Wet OALT van kracht, die dit type onderwijs sterk heeft ingeperkt. Deze wet schrijft namelijk voor dat moedertaalonderwijs voor een belangrijk deel in dienst komt te staan van de verwerving van het Nederlands. De rol wordt ondersteunend: het is geen onderwijs van de moedertaal als wel onderwijs van het Nederlands met behulp van de eigen taal. Een soort tweetalig onderwijs, dus. Dat lijkt mij een verstandige keuze, want de situatie van allochtone kleuters lijkt inmiddels meer op die op Curaçao dan die in Israël. De volgende tekst van een reportage uit het televisieprogramma Nova is hiervan een duidelijke illustratie:⁷⁰

Presentator Nova: De taalachterstand die Turkse en Marokkaanse kinderen hebben wordt steeds groter. Dat blijkt uit onderzoek van de SCP. Alles wat de overheid daar tot nu toe aan heeft gedaan, heeft helemaal niets uitgehaald. Nu is het nog maar de vraag of de overheid daar al te veel aan kan doen, want wat blijkt: de taalachterstand is al opgelopen nog voor de eerste schooldag, en een eenmaal opgelopen achterstand wordt niet meer ingelopen. De scholen krijgen steeds vaker leerlingen die helemaal geen Nederlands spreken, simpelweg omdat thuis geen Nederlands wordt gesproken.

Commentaarstem: Dit is groep 1 van de basisschool De Vier Leeuwen uit Rotterdam. Net als op bijna alle scholen in de grote steden is meer dan de helft van de kinderen van allochtone afkomst. De meeste leerlingen zijn in Nederland geboren, maar toch spreken ze niet of nauwelijks Nederlands als ze voor het eerst naar school gaan.
Interviewer: Juf Diny, toen deze kinderen naar school kwamen hier, spraken ze toen Nederlands?
Onderwijzeres groep 1: Nee, ze spraken geen van allen Nederlands.
Interviewer: En het blijkt dat het grootste gedeelte van de kinderen de achterstand niet meer inhaalt? Wat zou je daar nu aan moeten doen?
Onderwijzeres groep 1: Nou, in ieder geval de ouders zoveel mogelijk stimuleren om thuis ook wat meer Nederlands te praten, zonder schade te doen aan hun eigen thuistaal. Want daar ligt het grootste probleem: dat ze nooit Nederlands spreken en ook de Turkse televisie natuurlijk waar ze naar kijken.

70 Nova, Nederland 3, 23 febr. 2000.

[p. 241]

Interviewer: Want deze kinderen zijn eigenlijk al van de derde generatie?
Onderwijzeres groep 1: Ja. En er zitten kinderen bij die heel veel capaciteiten hebben. En als ze Nederlands zouden spreken, zouden ze gewoon veel verder komen. Dus het is eigenlijk zonde dat ze geen Nederlands spreken.
Interviewer: U toetst ze ook na de zomervakantie?
Onderwijzeres groep 1: Ja, en dan blijkt dat een heleboel kinderen alles wat ze geleerd hebben kwijt zijn. Als ze een aantal weken op vakantie zijn geweest dan blijkt dus dat ze een heleboel woorden vergeten zijn die ze voor de vakantie geleerd hebben.
Interviewer: En dan kunt u weer opnieuw beginnen?
Onderwijzeres groep 1: Dan moeten we opnieuw beginnen want anders kunnen we niet verder.

Commentaarstem: Berat en Gullystan gaan dit jaar voor het eerst naar school. Ze zijn in Nederland geboren, maar toch hebben ze de eerste vier jaar geen woord Nederlands gesproken. De moeder van Berat is tien jaar in Nederland, de vader twintig jaar.
Moeder Berat: Je komt in een vreemd land. Je wilt niet meteen de taal leren. Andere cultuur, andere mensen.
Interviewer: Nederlands leren is niet nodig?
Moeder Berat: Nee. Vooral als een familielid de taal kent. Want hij lost eventuele problemen op.
Interviewer: Spraken de kinderen tot hun vierde jaar ooit Nederlands?
Moeder Berat: De oudste niet. Maar de jongste wel, want hij ging naar de peuterspeelzaal.
Interviewer: En u bent de moeder van Gullystan. U bent hier zes jaar. Hebt u een taalcursus gevolgd?
Moeder Gullystan: Nee.
Interviewer: Waarom niet?
Moeder Gullystan: Ik vond het niet nodig. En ik kreeg ook kinderen. Daarom ging ik niet.
Moeder Berat: Ik wil wel Nederlands leren, maar thuis spreek ik toch Turks. Ik wil mijn kind wel af en toe in het Nederlands antwoorden, maar niet altijd.
Interviewer: Waarom is Turks spreken zo belangrijk?
Moeder Berat: Omdat we Turken zijn. Nederlanders spreken ook liever hun eigen taal, want dat is hun moedertaal. Turks is de moedertaal van mijn kinderen. Die leren ze maar half.
Vader Berat: Ze hebben het nodig als ze naar Turkije gaan. Als ze het hier niet leren, hoe moet dat dan? Daar verstaat niemand Nederlands.

Commentaarstem: Veel van de allochtone kinderen gaan straks naar het Lager Beroepsonderwijs, terwijl ze slim genoeg zijn voor een hogere opleiding. De helft van de beroepsbevolking bestaat straks uit deze kinderen. Het hoofd van de school maakt zich hierover ernstige zorgen.
Directrice van de school: Ja, dat vraag ik me serieus af: welk beroep? Daar zou ik geen antwoord op weten, een enkeling daargelaten.

[p. 242]

Veel kinderen leven in een geheel Turks-, Marokkaans-Arabisch- of Berbertalige wereld, zonder contact met Nederlandse kinderen of de Nederlandse maatschappij. Thuis wordt geen Nederlands gesproken en ook niet door vriendjes en vriendinnetjes, de tv en de hele verdere omgeving. Op de school zit nog een enkel Nederlands kind. Dit is naar mijn overtuiging ook een resultaat van dertig jaar streven naar cultuurbehoud en diversiteit, maar dit terzijde. In zo'n situatie is het absoluut noodzakelijk om de moedertaal in te zetten, want anders kan er van leren nagenoeg geen sprake meer zijn. Maar dan als hulpmiddel bij de lesstofoverdracht en het leren van Nederlands en niet met taalbehoud als hoofddoel. Er zijn door verschillende schoolbegeleidingsdiensten modellen ontwikkeld, zoals het trias programma van het CED-Rotterdam⁷¹, om de moedertaal zo efficiënt mogelijk in te zetten ten behoeve van de NT2-ontwikkeling en de lesstofoverdracht. T1- en NT2-onderwijs worden daarbij geïntegreerd, in de vorm van pre-teaching in de T1 of anderszins.

Een tweede poot van de wet oalt is onderwijs van de eigen taal, wel als apart vak dus, en dat alleen in de bovenbouw en buiten schooltijd. Ik denk niet dat dit ‘autonome oalt’ een erg lang leven beschoren zal zijn, om een aantal redenen. Allereerst gaat het maar om een schamele 2,5 uur per week. Ten tweede is het voor veel kinderen niet de moedertaal die wordt onderwezen, maar een derde taal. Marokkaanse kinderen moeten er Modern Standaard-Arabisch leren, een taal die ze thuis niet spreken. Het rendement van dit soort ‘T1-onderwijs’ is praktisch nihil.⁷² Ook een deel van de Turkse kinderen spreekt thuis geen Turks maar Koerdisch of Armeens. Is het wel de moedertaal, dan is het vaak een andere variant dan de thuistaal. Verder moet men in de beschikbare tijd ook nog eens een nieuw schriftsysteem leren. En de meeste vluchtelingen komen momenteel uit landen als Iran, Irak, Afghanistan en de hoorn van Afrika, landen met vele talen en culturen. Men is nu naarstig op zoek naar docenten die in het Farsi, Urdu, Dari, Amhari of Vietnamees kunnen lesgeven (gemeenten hebben onder de nieuwe wet namelijk de verplichting oalt aan alle minderheidsgroepen aan te bieden bij een minimum aantal kinderen), maar die zijn niet te vinden, evenmin als lesmateriaal. Bovendien is de 10 miljoen gulden die de overheid heeft uitgetrokken voor de ‘andere’ talen volstrekt ontoereikend. Het oalt aan andere dan Turkse of Marokkaanse kinderen komt daardoor niet goed van de grond.⁷³ Ten slotte betekent het volgen van de oalt-lessen voor de kinderen nog eens een extra belasting naast de gewone lessen, die toch al veel energie kosten. De Koranlessen op zaterdag komen daar voor velen ook nog eens bij.

71 Codina, Westerbeek & De Wit 1999.

72 Zie bv. v.d. Wetering 1990, Driessen 1990.

73 Reden voor de onderwijsbonden om aan te dringen op ‘intrekking van de wet’ (Volkskrant 17-11-1999, 6).

[p. 243]

Onder de kinderen is er dan ook niet veel animo, en onder de ouders trouwens ook niet.⁷⁴

Kortom: een zinloze onderneming en een verspilling van tijd, energie en geld. Mocht oetc al taalbehoud bewerkstelligen of de NT2-verwerving bevorderen, dan zeker niet op deze manier.

De beste oplossing lijkt mij om te stoppen met het laatste type oalt en volledig in te zetten op het eerste type ‘ondersteunend’ oalt, zolang als nodig mocht blijken. Een bijkomend voordeel is dan dat de huidige oalt-leerkrachten op de scholen werkzaam blijven, wat voor zowel de kinderen, de school als de ouders van onschatbare waarde is. Verder zou men er verstandig aan doen om de vakken Turks en Arabisch op de middelbare school niet zoals nu ontoegankelijk te houden voor Nederlandstalige leerlingen en alleen te bestemmen voor Turkstalige en Arabischtalige leerlingen. Het zijn nu op enkele middelbare scholen volwaardige schoolvakken, met eigen eindexamens, en dat lijkt me een volwassen benadering en de enige manier om beide talen als volwaardig erkend te krijgen (en niet, zoals Van Kemenade ze eens typeerde, als ‘achterstandstalen’⁷⁵). Maar men zou die talen dan beter als T2 kunnen gaan aanbieden en niet als moedertaal, waarbij men dus ook op 0-niveau lessen aanbiedt. Hopelijk gaan Nederlandse leerlingen er zich dan ook aan wagen.

Inmiddels is, in december 2001, een dergelijke opzet ook bepleit door de Onderwijsraad.⁷⁶ De instrumentele functie van de T1 zou volgens de Raad geen onderdeel van het OALT-beleid meer moeten uitmaken maar van het NT2-beleid. Het autonome OALT zou ondergebracht moeten worden in een ‘Taalschool’ onder de naam nmvt (Nieuwe Moderne Vreemde Talen). Het gaat hier om een buitenschoolse en breed toegankelijke instelling die niet is gericht op ‘specifieke bevolkingsgroepen’. De talen kunnen op die manier zonder het label ‘taalbehoud’ of ‘cultuurbehoud’ door het leven en dat lijkt me grote winst.

74 Volgens onderwijskundige Zeki Arslan, in Hervormd Nederland 29-7-2000, 14.

75 In Lucassen & Köbben 1992, 92. Hij bedoelde dat in sociaal-economische zin, niet in de zin van Labov.

76 www.onderwijsraad.nl/newsite/samenvatting32.htm

Is Labov er nog?

Hebben, tegelijk met het cultuurrelativisme, ook het ‘lingorelativisme’ en de ideeën van Labov aan invloed ingeboet? Men spreekt nu weliswaar vrijuit van ‘taalachterstanden’, maar neemt daarmee niet automatisch afstand van Labov. Die had natuurlijk alle gelijk van de wereld met zijn stelling dat de taalvarianten van verschillende sociale klassen op zichzelf gelijkwaardig en even waardevol zijn, en voor dialecten geldt uiteraard hetzelfde. En ook voor talen. Maar daarmee is niet alles gezegd. ‘Op zichzelf gelijkwaardig’ impliceert uiteraard niet dat je in Nederland evenveel hebt aan Turks als aan Ne-

[p. 244]

derlands. Het is een open deur, maar ik trap hem toch maar even in. Nu kan je, geheel in de geest van de multiculturele samenleving, ernaar streven dat Nederlandse kinderen ook Turks gaan leren, zoals kamerlid Willems wilde, en dat Turks een gelijkwaardige positie naast het Nederlands gaat innemen in onderwijs en samenleving. Dan zouden allochtone kinderen inderdaad geen taalachterstand hebben, maar het lijkt mij een volstrekt onrealistische verwachting.

Hierbij past overigens de kanttekening dat veel allochtone kinderen, naast een achterstand in het Nederlands, ook een achterstand in hun moedertaal hebben. De T1-ontwikkeling ligt achter bij die van leeftijdgenootjes in het land van herkomst, zowel in jaren als in gebruiksdomein, ongeacht of men oetc volgt of niet. Je zou kunnen volhouden dat we ook dit moeten zien als een geval van anders, zoals twee collega's doen die, onder verwijzing naar Labov, over het taalgebruik van allochtone kinderen opmerken:⁷⁷ ‘de ontwikkelde codes kunnen [...] van een vrij hoog niveau zijn, maar ze zijn nauwelijks bekend.’ Maar het hooghouden van dat principe lijkt me niet bepaald in het belang van die kinderen zelf, want dat ‘anders’ is in dit geval wel erg weinig.

De recente voorstellen van Adelmund⁷⁸ om taalachterstanden te bestrijden zijn dan ook zeker niet misplaatst; het is van cruciaal belang voor de maatschappelijke kansen van die kinderen. De hoogste tijd dus dat iedereen zich daar nu maximaal voor gaat inzetten, gezien de bedroevende onderwijsresultaten van veel allochtone kinderen. We weten hoe het moet⁷⁹ (vroegschoolse en voorschoolse educatie, verlengde schooldag, brede school, geïntegreerde lespakketten T1/NT2, doorlopende leerlijnen BO-VO, kopklassen, taalbeleid, scholing en begeleiding van docenten, mentorschap, en het aanspreken van de ouders op hun verantwoordelijkheid in het geheel, want die hebben ze uiteraard ook⁸⁰), alleen de aarzeling of we het moeten doen lijkt nog steeds niet helemaal overwonnen. Tekenend is dat de eerste nota van Adelmund over taal- en onderwijsachterstanden meteen retour keuken werd gestuurd door de Tweede Kamer, vanwege een teveel aan medelijden en een tekort aan concrete maatregelen. Diezelfde aarzeling proef ik helaas ook uit het Taalkundig Manifest. Ik ga daar straks verder op in.

77 Manço & Crutzen 1999, 34.

78 Internet: minocw.nl/onderwij/onderwijskansen.

79 Een inventarisatie van succesvolle en minder succesvolle methoden is te vinden in Emmelot, Van Schooten & Timman 2000.

80 Natuurlijk niet door hun te vragen alleen Nederlands te spreken met hun kinderen. Ouders zouden echter wel meer mogelijkheden kunnen en moeten benutten om hun kinderen met Nederlands in aanraking te laten komen.

Een blik in de toekomst

Het oetc is dus geëvolueerd van terugkeeronderwijs, via moedertaal- en cultuuronderwijs ten dienste van cultuur- en taalbehoud, naar ondersteunend onderwijs ten dienste van NT2-verwerving en lesstofoverdracht. Sommigen betreuren die laatste stap, zien het als verraad aan de multiculturele samenle-

[p. 245]

ving en als overwinning van de ‘monoculturisten’. U begrijpt dat ik dat anders zie: we hebben al veel te lang een illusie in stand gehouden waar echt niemand beter van is geworden en die de minderheidsgroepen zelf in een isolement hebben gebracht dat maar groeit en groeit.

Hoe dan ook, de weg lijkt nu vrij voor een veel actievere overheid, die een nieuwkomer niet meer als ‘Turk’ of ‘Marokkaan’ opvangt maar als ‘aspirant-Nederlander’ en die zich drukker maakt over integratie, inburgering en maatschappelijke kansen dan over taal- en cultuurbehoud. ‘Minder heden en meer toekomst’, noemt De Swaan dat.⁸¹ Gelukkig is niet alleen de houding van de Nederlandse overheid en samenleving op dit punt veranderd, maar ook die van veel allochtonen zelf. Die hebben er vermoedelijk langzamerhand tabak van om het slachtoffer te worden van de gevolgen van een goedbedoeld ideaal. Zo hebben Turkse ouders uit Deventer hun kinderen onlangs thuis gehouden omdat de school ‘te zwart’ is. Het gaat in dit geval om een zogenaamde mono-etnische school, met 51 Turkse kinderen en één Chinees kind. ‘Ze leren hier veel te weinig, tussen alleen allochtone kinderen. Desnoods haal ik ze van school af’, aldus de heer Akdag, één van de ouders. Schrijver en politiek vluchteling Kader Abdolah spreekt in zijn column steun uit:⁸²

Als mijn kind op zo'n school zat, zou ik niet meer kunnen slapen. Moeders! Ook ik sta naast jullie. De zwarte, afgesloten scholen moeten weg. Een halve oplossing is geen oplossing, meer geld in de school steken of extra lessen aan de kinderen geven of een extra Turkse meester of een extra Turkse juf aannemen, is geen oplossing. Moeders! Geen snoep, geen glimlach, geen warme woorden en geen beloftes. Gewoon, weg met die apartheid.

Maar er gebeurde opnieuw niets; men beriep zich zoals gebruikelijk weer wanhopig op de vrijheid van onderwijs en paste vervolgens de beproefde Jericho-strategie toe: om het probleem blijven heenlopen in de hoop dat het vanzelf omvalt. De verantwoordelijke staatssecretaris Hermans:⁸³

Moeten we alle scholen soms verplichten om, zeg, 30 procent allochtonen aan te nemen? Over dit onderwerp kunnen we, schat ik, zes jaar oeverloos praten. En we weten niet eens of die spreiding beter werkt. Energieverspilling. Volgens mij kun je beter accepteren dat er zwarte en witte scholen zijn.

Maar het probleem viel dit keer niet om en de ouders bleven boos. Ze hebben, ondanks dreigementen met de inspectie, hun kinderen opnieuw enkele malen thuis gehouden, en wat mij betreft zetten ze door en sluiten zich meer ouders van andere scholen aan.⁸⁴ Want ik denk dat die vader groot gelijk heeft. Ondanks het feit dat Adelmund onlangs verklaarde dat er helemaal

81 De Swaan 1991, 133.

82 Volkskrant 11 sept. 2000.

83 NRC 20 sept. 2000.

84 De school is inmiddels gesloten.

[p. 246]

niets mis is met zwarte scholen en dat de kwaliteit van een school geen verband houdt met het feit of die wit of zwart is. Des te erger, zou ik zeggen, want hoe komt het dan dat de ene school zwart is en de andere wit? Beslist niet omdat zo'n zwarte school ‘een afspiegeling van de wijk’ is, want ook in De Pijp bestaan zowel witte als zwarte scholen en de wijk in Deventer is waarschijnlijk niet samengesteld uit alleen Turkse en een enkele Chinese inwoner. Ik zou er nog maar één reden voor kunnen verzinnen: ordinair racisme. Dat was ook de conclusie van een groep schoolleiders en onderzoekers op een conferentie in begin 1988(!) over dit onderwerp, toen het probleem nog te keren was, reden voor de deelnemers om de overheid dringend te verzoeken in te grijpen.⁸⁵ Tevergeefs, zoals gezegd. Hopelijk laat geen taalwetenschapper of onderwijskundige zich verleiden tot het doen van onderzoek naar kwaliteitsverschillen tussen witte en zwarte scholen, want als die niet blijken te bestaan heeft de overheid weer een extra reden om achterover te leunen. De kwestie is helemaal niet of er kwaliteitsverschillen zijn, want of die er nu wel of niet zijn, zwarte scholen zijn een sociaal ongewenst verschijnsel, leidend tot isolement van allochtone kinderen. Al zijn die scholen nog zo goed.

‘Taalbeheersing en banen’, roept Forumdirecteur Aboutaleb. ‘We willen resultaat zien, en snel. We denken pragmatisch.’⁸⁶ Ik denk dat dat de keus van de overheid zou moeten zijn: geen diversiteitsbeleid maar participatiebeleid. In dat beleid wordt alles voluit bestreden wat participatie van minderheden in de weg staat: slecht renderend onderwijs, zwarte scholen, taalachterstanden (zoals het in de media wordt genoemd) en discriminatie op de arbeidsmarkt. En daarmee van dreigende of al bestaande segregatie. Wat mij betreft zou men zich minder druk hoeven maken over taal- en cultuurbehoud; dat kunnen we beter aan de betrokkenen zelf overlaten.

Dit zou mijn Taalkundig Manifest zijn, maar er is nog een ander manifest, getiteld Meertaligheid als uitgangspunt. Ik wil daar tot besluit nog even op ingaan, voor zover dat hierboven nog niet is gebeurd.

85 Voor een verslag van deze conferentie: Vogelenzang 1988.

86 De Groene Amsterdammer 1 maart 2000.

Meertaligheid als uitgangspunt?

Het Taalkundig Manifest is opgesteld als reactie op de discussie over de onderwijsachterstanden van allochtone kinderen en op de overheidsmaatregelen op dit punt. Het is ondertekend door meer dan honderd taalkundigen en is bedoeld als protest tegen de ‘tendens in de richting van eentaligheid’, zoals het in het manifest wordt gesteld. Men zoekt namelijk het heil ‘in een exclusieve benadrukking van het Nederlands als standaardtaal’ en meertaligheid wordt ‘zoveel mogelijk tegengegaan’.

[p. 247]

Het is om te beginnen nogal merkwaardig om te beweren dat meertaligheid wordt ‘tegengegaan.’ Er is niemand die meertaligheid wil ‘tegengaan’. Zelfs als men oalt zou afschaffen, dan nog wordt meertaligheid niet ‘tegengegaan’. De moedertaal wordt dan gewoon niet meer op school onderwezen, zoals zoveel talen van andere minderheidsgroepen niet op Nederlandse scholen worden onderwezen. Die talen worden ook niet ‘tegengegaan’. Als ouders per se willen dat hun kind de taal van het herkomstland leert dan kan men dat altijd nog zelf organiseren: er is niemand die dat verhindert. En het doel van ‘benadrukking van het Nederlands’ is natuurlijk niet ‘meertaligheid tegen te gaan’ of de kinderen eentalig te maken, het doel is om hun maatschappelijke kansen te vergroten.

Verder zijn de opstellers het blijkbaar oneens met een beleid waarin aan de ontwikkeling van Nederlandse taalvaardigheid voorrang wordt gegeven. Een dergelijke stellingname lijkt me niet erg in het belang van de betreffende kinderen, maar laten we even met de opstellers meedenken: hoe zou de gewenste tendens in de richting van meertaligheid er dan uitzien? Zoals gezegd: veel allochtone kinderen beheersen hun moedertaal slecht en als je dat bekijkt over de generaties heen, is dat in steeds sterkere mate het geval. De opstellers willen dit proces blijkbaar keren, wat een enorme intensivering van het oalt zou vergen, de huidige praktijk zet immers weinig zoden aan de dijk. Maar in het manifest wordt ook gepleit voor extra aandacht voor het Nederlands. Stelt men nu serieus voor om én het oalt én het NT2-onderwijs fors uit te breiden en te intensiveren? Ik zou zeggen: loop dan even de eerste de beste zwarte school binnen en leg dit voorstel eens voor aan de juffrouw van groep 1. Laten we realistisch zijn: niet alles kan. Ik ken die theorie wel die zegt dat ‘het ene niet ten koste van het andere’ hoeft te gaan, maar daar zitten wel grenzen aan. Bij kinderen uit taalrijke middenklassenmilieus die ook thuis al tweetalig worden opgevoed, waar de talen een gelijkwaardige status hebben, de ouders ook tweetalig zijn en het gevolgde onderwijs van hoge kwaliteit is, kan het misschien lukken; bij kinderen uit taalarme, lagere sociaal-economische milieus die alleen in de moedertaal worden opgevoed en pas op hun vijfde Nederlands moeten gaan leren, zal het zeer beslist niet lukken. We ontkomen hier echt niet aan het maken van een keuze en die kan maar beter bestaan uit ‘benadrukken van het Nederlands’, want elke andere gaat onvermijdelijk ten koste van de maatschappelijke kansen van de kinderen. Dus uiteindelijk toch maar liever een eentalige Havo-leerling dan een tweetalige drop-out.

[p. 248]

Vervolgens omschrijven de auteurs de benadrukking van het Nederlands en de plannen omtrent voorschoolse en vroegschoolse educatie als ‘paradoxale paniekreactie’.

Enige cijfers dan maar. Men heeft nu 20 jaar lang jaarlijks gemiddeld 400 miljoen gulden gepompt in het bestrijden van onderwijsachterstanden. De laatste CBS-cijfers geven aan dat de gemiddelde taalachterstand van allochtone kinderen aan het eind van de basisschool nu twee jaar is en op het gebied van rekenen ruim één jaar. De woordenschat van een negenjarige allochtone leerling is gelijk aan die van een zesjarige autochtone leerling uit een vergelijkbaar milieu. Op de middelbare school is het verschil in woordenschatgrootte nog steeds zo'n 25%.⁸⁷ vwo is voor maar een zeer kleine groep weggelegd, het overgrote deel komt op het vmbo terecht. Het gemiddelde opleidingsniveau van allochtone leerlingen wordt weliswaar wat hoger, maar dat van de autochtone leerlingen stijgt sneller, waardoor de eerste groep in feite verder achterop raakt en dus de boot dreigt te missen.⁸⁸

Het heeft dus allemaal niet veel uitgehaald, om het maar vriendelijk te zeggen. Hoe komt dat? Volgens onderwijskundige Arslan van Forum is één van de belangrijkste oorzaken het ontbreken van voor- en vroegschoolse educatie. Daardoor is de achterstand al opgelopen aan het begin van de basisschool - zoals bleek uit de tekst van het Nova-fragment - en die wordt niet meer ingelopen.⁸⁹ Er wordt daarom nu ook hard gewerkt aan lesplannen en leermiddelen om die achterstand al aan het begin van het BO wat te verkleinen. Het is ook één van de actiepunten uit het rapport Onderwijskansen van Adelmund, die ook de bijbehorende middelen heeft toegezegd.

En nu moeten de scholen en docenten die zich hiervoor gaan inzetten uit het Taalkundig Manifest vernemen dat wat ze doen feitelijk een ‘paradoxale paniekreactie’ is. Mijn verstand staat er eerlijk gezegd bij stil.

Het manifest gaat voort met de zin ‘Wij kunnen wel denken of wensen dat “buitenlanders” zich moeten aanpassen, de praktijk wijst uit dat deze patriarchiale opstelling eerder maatschappelijke problemen veroorzaakt dan oplost.’

Het woord ‘patriarchale’ dat bedoeld zal zijn, is het feministische equivalent van ‘paternalistische’ uit het minderhedendebat. Ik ga er even van uit dat dat woord hier eigenlijk had moeten staan. Het perspectief van waaruit dat begrip wordt gebruikt moge inmiddels duidelijk zijn. Het woord ‘aanpassen’ is ook al de revue gepasseerd; we moeten blijkbaar niet ‘wensen’ dat ‘buitenlanders’ zich aanpassen.

Laten we nog even terugkeren naar het eerdergenoemde rijtje verschijnselen waarover in Nederland het nodige te doen is geweest. Eén daarvan was het thuishouden van leerplichtige meisjes. Dat was een vrij algemeen ver-

87 Zie Appel & Vermeer 1994, 32 en de verwijzingen aldaar.

88 Veenman 1999, 112.

89 In 1 op 1, Radio 1, 8 september 2000.

[p. 249]

schijnsel tot eind jaren 80; 20 tot 30% van deze meisjes mocht na de basisschool van de ouders geen onderwijs meer volgen. Inmiddels worden meisjes gelukkig niet meer thuisgehouden, in dat opzicht heeft men zich ‘aangepast’. Hulpverleenster Wienese daarover:⁹⁰

Overigens wordt in vrijwel alle allochtone geledingen het belang ingezien van goede opleidingen voor meisjes. Een enorme vooruitgang ten opzichte van twintig jaar geleden.

Dat is het inderdaad. Maar waarom, zo zou ik de opstellers willen vragen, zou men zo'n aanpassing, want dat is het, niet mogen wensen? En welke ‘maatschappelijke problemen’ zijn hier dan wel veroorzaakt?

Ander voorbeeld. In het tv-programma van Astrid Joosten⁹¹ vertelt een Turks echtpaar hoe hun huwelijk was gearrangeerd. Ze hadden geluk gehad, stelden ze, want het had goed uitgepakt. Maar zelf willen ze hun kinderen toch maar liever vrijlaten in hun keuze. Ze hadden zich op dit punt blijkbaar aangepast aan de Nederlandse gewoonte. Bewonderenswaardig van dat echtpaar en prettig voor de kinderen; het lijkt me dat ook hier eerder een maatschappelijk probleem is opgelost dan veroorzaakt.

Leerzaam in dit opzicht is om eens wat literatuur van 30 of 20 jaar geleden te raadplegen over dit thema. De publicatie met de merkwaardige titel Eierdans der tijgerinnen bevat een aantal interviews met allochtone vrouwen uit begin jaren 80. Er wordt hun de vraag voorgelegd naar het verschil tussen generaties: waarin verschillen moeder en dochter? Genoemd worden: wel vs. geen contact met vreemde mensen; wel vs. geen hoofddoek; wel vs. geen eigen keuzes maken; wel vs. niet het zomaar uiten van de eigen mening, wel vs. niet een Nederlandse manier van denken, het minder goed vs. beter kennen van de Nederlandse cultuur; het beter vs. minder goed kennen van de Turkse cultuur; minder vs. meer zelfstandig en zelfverzekerd.⁹²

De ‘aanpassing’ in volle gang, zou ik zeggen. Of hier problemen worden veroorzaakt of opgelost laat ik maar aan uw oordeel over. In dezelfde publicatie wordt ook nog de term ‘vernederlandsen’ ter sprake gebracht. Wat is dat eigenlijk? Dat is bijvoorbeeld, volgens de geïnterviewden, dat men ‘beter Nederlands spreekt dan Turks, een opleiding volgt, het rijbewijs haalt, zelf nadenkt en besluiten neemt, zelfverzekerd is, en financieel onafhankelijk.’⁹³ Als we nu naar de jongste generatie Turkse en Marokkaanse meiden kijken dan is die, volgens deze criteria althans, intussen behoorlijk ‘vernederlandst’. Men kan dat betreurenswaardig vinden, of juist niet.

Kortom: voorbeelden van ‘aanpassing’ liggen voor het opscheppen en dat proces zal zich nog sneller gaan voltrekken nu de werkloosheid onder allochtonen zo scherp daalt. Ik zie wel in dat dit proces op de korte termijn spanningen oproept binnen de gemeenschappen zelf, maar dat is een bijver-

90 Metro 16-08-2000.

91 Ik-jij-hij-wij-jullie-zij, 8 dec. 2000.

92 Nicolai (z.j.), 46-47.

93 Idem, 54

[p. 250]

schijnsel dat iedereen kent die zich wil losmaken uit zijn milieu, op eigen benen wil staan en zijn leven in eigen hand wil nemen. Op de lange termijn worden hier geloof ik alleen maar problemen opgelost.

Als de auteurs overigens met ‘aanpassing’ met name doelen op het overgaan op het Nederlands, dan is die aanpassing eveneens in volle gang en zal die ook verder doorzetten. Veel mensen in het onderwijs en daarbuiten steunen dit ‘aanpassingsproces’ en zetten zich er dagelijks voor in. Dat doen ze niet uit intolerantie of paternalisme en ook niet omdat ze de Nederlandse taal ‘superieur’ vinden, maar omdat ze oprecht (en terecht) bezorgd zijn over de situatie en omdat ze de toekomstkansen van allochtone kinderen serieus nemen. ‘Wat zij thuis spreken is niet mijn eerste zorg’, zegt directeur Niamut van basisschool De Rozemarn in de Bijlmer, ‘mijn zorg is dat ze zich in het Nederlands staande kunnen houden in de Nederlandse samenleving.’⁹⁴

Die ‘buitenlanders’ worden, of men het nu leuk vindt of niet, op den duur allemaal Nederlanders. Dat wil natuurlijk niet zeggen dat iedereen hetzelfde wordt, want in Nederland leven ook krakers en Gereformeerde Bonders; grondrechten als vrijheid van meningsuiting en godsdienstvrijheid garanderen gelukkig een pluriforme samenleving.

Maar weet u wat wel maatschappelijke problemen veroorzaakt? Dat men iedereen van wie de ouders in een ander land zijn geboren als een aparte groep (‘buitenlanders’) blijft beschouwen, met een ‘eigen’ identiteit en een ‘eigen’ taal en een ‘eigen’ cultuur. Die Marokkaanse jongens en meisjes die bij mij voor de deur rondhangen, waarom noemen we die eigenlijk nog ‘allochtonen’ of ‘Marokkanen’? Zelf doen ze dat - en terecht - alleen bij wijze van grap (‘Hé allochtoon, hou je mond even!’). Zolang we dat blijven doen zullen ze altijd wel ‘buitenlander’ blijven, of ze willen of niet. ‘Aangepast’ hebben ze zich allang, wat volstrekt normaal is als je in een andere omgeving terechtkomt. Nu de erkenning nog. Want anders gebeurt dit:⁹⁵

Selma, Boulhalhouls oudste dochter, was eens bij de buren en daar kwamen gasten op bezoek. Waar kom jij vandaan?, vroegen ze Selma. Uit Maassluis, zei ze. Nee, waar kom je echt vandaan? Uit Maassluis. Nee, had de buurvrouw gezegd, als de mensen vragen waar je vandaan komt, moet je zeggen: uit Marokko. 's Avonds vroeg Selma me: ‘Mamma, heb ik het verkeerde antwoord gegeven? Ik kom toch uit Maassluis? Ik heb haar uitgelegd dat het antwoord afhangt van de mensen die de vraag stellen.

‘Als we wensen dat “buitenlanders” zich niet aanpassen maar toch vooral Turk of Marokkaan blijven, met hun “eigen” cultuur en “eigen” taal, dan worden de bestaande maatschappelijke problemen nog verder vergroot en worden “buitenlanders” veroordeeld tot de marge.’ Zo zou ik het zeggen.

94 In Von der Fuhr & Cherribi 1997, 126.

95 NRC 1 april 2000, 34.

[p. 251]

Dan het volgende citaat uit het manifest: ‘In een modelwijk in Nederland als het Utrechtse Lombok zien we dat een positieve benadering van multiculturaliteit en meertaligheid leidt tot een boeiend proces van culturele en maatschappelijke integratie.’ Het is niet erg wetenschappelijk, maar ik zou hierop graag eens als ervaringsdeskundige willen reageren. Die ervaring bestaat dan uit bijna 25 jaar in dergelijke ‘modelwijken’ te hebben gewoond: in de Rotterdamse wijken Charlois en Afrikaanderwijk, en de Amsterdamse wijken Spaarndammerbuurt en Bos en Lommer.

In welk opzicht zou je dit ‘modelwijken’ kunnen noemen, vraag ik me af. Is Lombok het model van een multiculturele samenleving? Blijkbaar niet, want die ‘maatschappelijke integratie’ uit het citaat blijkt in werkelijkheid nagenoeg niet te bestaan (en door wie ‘meertaligheid’ nu ‘positief wordt benaderd’, behalve door de wetenschappers in kwestie, zou ik ook niet weten). De bevolkingsgroepen maken meer de indruk van in zichzelf gekeerde, geïsoleerde etnische eilandjes die zich niet om elkaar bekommeren of met elkaar bemoeien. Iedere groep heeft zijn eigen winkels, moskeeën, kerken, scholen, etc. Dat is niet alleen mijn ervaring als ‘modelwijkbewoner’ maar ook die van de opstellers van het manifest zelf, getuige hun eigen verslag van hun ervaringen in Lombok:⁹⁶

De gemeente doet er ook wel veel aan, maar in de praktijk is iedereen toch sterk op de eigen groep gericht. De integratiepogingen komen vooral van bovenaf. In werkelijkheid is eerder sprake van vreedzame coëxistentie [...]
De wederzijdse beïnvloeding blijkt toch vooral plaats te vinden tussen de dominante Nederlandse cultuur enerzijds en de allochtone culturen anderzijds. Allochtone culturen lijken zich in een dergelijke situatie juist tegen elkaar af te zetten. Vraag een Turk naar een populaire Marokkaanse zanger en hij zal zeggen Marokkaans? Oh nee, dan kennen we hem niet. [...] Turken willen niets van Marokkanen weten. Ze zeggen dat we vies zijn, of geen goede moslims.

Dat klinkt niet bepaald als een ideale multiculturele samenleving. De onderzoekers zijn misschien gefascineerd door het grote aantal culturen, talen, exotische winkels, uitgaansgelegenheden, restaurants en de ‘mediterrane sfeer’, zoals ze het noemen, maar daartegenover staat dat het gemiddelde inkomen, de werkloosheid, de schoolprestaties, de woonomstandigheden en de criminaliteit alle zeer ongunstig afsteken ten opzichte van het landelijk gemiddelde. Voor de inwoners van de wijk is dat niet zo leuk. Een bericht uit het NRC van 24 juli jl.:

96 Internet: ublad.warande.uu.nl/ubladen/30/14/06lombok.html

[p. 252]

Allochtonen willen weg uit het getto

Onder allochtonen groeit een gevoel van onbehagen over het wonen in achterstandsbuurten met veel allochtonen, zwarte scholen en gebrek aan perspectief voor hun kinderen. ‘Ze willen weg, maar ze komen niet weg.’
‘Ik vind het heel slecht’, zegt een jonge Marokkaanse man. Hij loopt met zijn vrouw en kinderwagen door de Utrechtse wijk Kanaleneiland. ‘Wij zijn hier in Nederland. We moeten samenleven’, zegt hij op een vermoeide, geïrriteerde toon. Maar van samenleven komt het niet in Kanaleneiland. De bevolkingssamenstelling van de wijk is eenzijdig: zo'n zeventig procent van de inwoners is van allochtone afkomst. En daar zijn de allochtone bewoners zelf niet blij mee. Vorige week stelde de Stichting Houd Kanaleneiland Leefbaar (SHKL) de onvrede aan de orde in een opmerkelijke brief, ondertekend door - onder meer - de Turkse en Marokkaanse moskeeën, katholieke en protestantse kerken, oudercomités en bewonersverenigingen. Er wordt gewezen op de problemen in de buurt: taalachterstand, hoge werkloosheid onder jongeren, criminaliteit, teloorgang van de middenstand, vrijwel alleen maar sociale huurwoningen in de voornamelijk uit flats bestaande wijk.

Zodra men weg kan uit dergelijke wijken, vertrekt men in de looppas: er hoeft maar een Vinex-locatie in de buurt te worden afgebouwd, of de uittocht begint van Nederlanders én van allochtonen die het zich kunnen veroorloven. Modelwijk of niet.

Natuurlijk is het voor onderzoekers een boeiende en interessante wijk. In een verslag van het TCULT-project, waaraan de opstellers van het manifest meewerken, staat bijvoorbeeld:⁹⁷

‘Kijk nou eens wat ik gevonden heb, jongens!’ Theo Meder kan niet wachten om zijn vondst aan de collega-onderzoekers, die zich verzameld hebben in het Volksbuurtmuseum in Lombok, te tonen. Het gaat om een cassettebandje van een Turkse zanger, net gekocht in de Kanaalstraat. Er staan zowel Turkse als Nederlandse liedjes op. We herkennen het nummer ‘Deze vuist op deze vuist’. Was dat niet van onze kindervriend Edwin Rutten, alias Ome Willem? ‘Geweldig hè?’, kraait Meder. ‘Daar doe je het toch voor?’

Heel aardig, dat geef ik toe. Ik heb in mijn archief nog wel meer van dergelijke ‘vondsten’, die ik met plezier ter verdere analyse ter beschikking stel. Zoals het lied ‘Het is Ramadan’ (2x) op de wijze van Vader Jacob, uitgevoerd door klas 2 van de islamitische basisschool El Kadisia in Amsterdam. Als deze liedjes straks worden gebundeld, wat wel zal gebeuren, en eindigen als multiculturele liedbundel in de etalage van de boekhandel, dan weet ik overigens precies wie die bundel zullen gaan kopen. In ieder geval niet de allochtone inwoner uit Lombok, die heeft wel andere dingen aan zijn hoofd.

97 Internet ublad.warande.uu.nl/ubladen/30/14/06lombok.html.

[p. 253]

Ik vind dus, wil ik zeggen, dat Lombok helemaal geen modelwijk is. De bewoners zijn dat vermoedelijk wel met me eens en ik vraag me af of ze een dergelijke kwalificatie wel zouden kunnen waarderen.

Het manifest eindigt met de opmerking dat ‘de resultaten van taalkundig onderzoek een veel grotere rol moeten spelen in het publieke debat over de multiculturele samenleving.’

Eerder heb ik gesteld dat politieke en sociaal-maatschappelijke argumenten de doorslag geven en ook zouden moeten geven in het debat over de multiculturele samenleving. Dat debat gaat niet primair over taal maar over hoe nieuwkomers zo snel mogelijk hun draai kunnen vinden en volwaardig kunnen participeren in dit land. Ik zie volstrekt niet hoe taalkundig onderzoek voor die kwestie van doorslaggevende betekenis kan zijn. Dat onderzoek heeft hooguit een dienstbare functie: zou men bijvoorbeeld op basis van sociaal-maatschappelijke argumenten besluiten om meer NT2-onderwijs te gaan aanbieden, dan kunnen taalkundigen aangeven volgens welke principes dat het beste kan gebeuren. Ik geloof niet dat we in deze kwestie meer pretenties moeten hebben.

Maar even los daarvan: welke argumenten zou de taalkunde in dat debat kunnen aandragen? Wat OALT en meertaligheid betreft: taalkundige argumenten voor meertalige educatie en OALT lijken niet te bestaan. Welke relevante ‘resultaten’ kan de taalkunde verder nog aandragen? Als ik het houd bij mijn eigen vakgebied, NT2, ben ik daar niet erg optimistisch over. Drie collega's beweerden onlangs dat veel NT2-onderzoek ernstige methodologische of statistische mankementen vertoont, waardoor conclusies worden getrokken die niet mogen of kunnen worden getrokken.⁹⁸ Na lezing van hun rapport⁹⁹ kan ik niets anders dan - helaas - toegeven dat ze gelijk hebben. En het zijn nu juist deze conclusies die in het debat als ‘argumenten’ gaan dienen.

Problematischer is nog dat onderzoekers die zich met de taalproblematiek bezighouden nogal eens vooringenomen standpunten hebben en conclusies trekken die daarmee overeenstemmen, zonder dat hun onderzoeksresultaten daartoe aanleiding geven. In de studie van Lucassen & Köbben, waarin veel onderzoek wordt geëvalueerd, komen regelmatig opmerkingen voor als ‘Het valt overigens op dat haar opvattingen niet zozeer door haar eigen onderzoek of van anderen worden geschraagd, maar dat ze vooral voortkomen uit de stellingname dat assimilatie van buitenlanders verwerpelijk is’, ‘Hun onderzoek staat deze conclusie evenwel niet toe en deze uitspraak is dan ook slechts gebaseerd op de bij hen reeds bestaande denkbeelden over de functie van tweetaligheid’ of ‘De onderzoekster eindigt haar artikel met de uitspraak dat OETC van wezenlijk belang is voor het positieve zelfbeeld. Een

98 In Didactief & School 6 (juni 2000), 4.

99 Emmelot, Van Schrooten en Timman (2000).

[p. 254]

nogal boude uitspraak, wanneer men bedenkt dat zij hiernaar geen onderzoek heeft gedaan.’¹⁰⁰ Er zijn ook recentere gevallen. In een tijdschrift voor docenten maakt een collega het resultaat van haar onderzoek bekend:

Er is lange tijd gedacht dat je anderstalige kinderen die onze taal moeten leren de hele week Nederlands zou moeten geven. Je zou ze moeten onderdompelen in het Nederlands. En dat klonk misschien logisch, maar is het niet: je kunt ze dus beter eerst de vaardigheden in hun eigen taal aanleren.

Nieuwsgierig geworden hebben we het onderzoeksrapport opgevraagd en wat bleek: in het onderzoek werd de NT2-vaardigheid van twee groepen Turkse kinderen vergeleken die beide OETC volgden, alleen met een andere methode. De ene methode bleek iets beter te werken dan de andere. Kinderen die waren ‘ondergedompeld’ waren helemaal niet bij het onderzoek betrokken.¹⁰¹

Iedere onderzoeker weet dat de media en de beleidsmakers meteen met dit soort ‘resultaten’ aan de haal gaan, wat ook ditmaal gebeurde. Het NRC kopte prompt:¹⁰²

Moeten allochtone kinderen les krijgen in hun moedertaal of alleen in het Nederlands? Rotterdams onderzoek wijst erop dat de eigen taal nodig is om een andere te leren.

Het kan allemaal best zijn, maar dat was simpelweg niet de uitkomst van het onderzoek. Zolang onderzoekers hun werk niet goed doen of niet de discipline kunnen opbrengen om zich onbevooroordeeld op te stellen, kunnen we in mijn ogen niet genoeg bescheidenheid in acht nemen en kunnen taalkundige argumenten - voor zover die er al zijn - beter maar helemaal geen rol meer spelen in het debat. En als men de opvatting heeft dat het debat over de multiculturele samenleving primair over taal en meertaligheid gaat, zoals de opstellers van het manifest dat blijkbaar zien, dan kunnen beleidsmakers wat mij betreft de taalkundigen ook veilig ongeconsulteerd laten.

Ik sluit af want ik heb mijn carrièrekansen nu wel genoeg schade toegebracht. Meertaligheid is rijkdom, dat is net zo waar als gemakkelijk gezegd. En over twee generaties zullen de Marokkaanse en Turkse leerlingen ook meertalig zijn, ze spreken dan Nederlands - inmiddels hun ‘eigen’ taal - en bijvoorbeeld Engels, Frans of Duits. En sommigen misschien Arabisch of Turks, dat hebben ze geleerd op de middelbare school. Sommige Nederlandse leerlingen trouwens ook. Dit alles op voorwaarde dat er nu eens serieus werk wordt gemaakt van integratie en onderwijskansen. Hopelijk ‘zal dan het probleem van de integratie er zo een zijn waarvan men op een dag

100 Lucassen & Köbben 74, 77 resp. 123.

101 Staat u me toe hier geen referentie te geven, het gaat me om het voorbeeld, niet om het betreffende geval.

102 3 maart 2000

[p. 255]

verbaasd constateert dat het eigenlijk al enige tijd niet meer bestaat’, zoals arabist Brugman het uitdrukt.¹⁰³ Het andere scenario, waarin taal- en cultuurbehoud prioriteit heeft en de nu soms al nare trekjes van etnische scheiding op allerlei terreinen verder zouden toenemen, is hopelijk nog afwendbaar. De aandacht is er nu, het geld gedeeltelijk ook en de kennis is beschikbaar. Laten we aan het werk gaan.

103 103 Brugman 1998, 40.

[p. 258]

Gebruikte literatuur:^*

Aarts, R.; A.C.J. de Ruiter & L.Th. Verhoeven (1993) Tweetaligheid en schoolsucces: relevantie en opbrengst van etnische groepstalen in het basisonderwijs. Tilburg: Tilburg University Press.

Appel, R. (1977) ‘Taalonderwijs aan buitenlandse kinderen op de kleuterschool; een (stukje) praktijk en theorie.’ In: TTWinA 2 (1977) 36-43.

Appel, R., C. Cruson, P. Muysken & J.W. de Vries (1980) Taalproblemen van buitenlandse arbeiders en hun kinderen. Muiderberg: Coutinho.

Appel, R. & A. Vermeer (1994) Tweede taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Bussum: Coutinho.

Bot, K. de & A-M. Janssen-van Dieten (1984) ‘Het onderwijs Nederlands aan Turkse en Marokkaanse leerlingen: een poging tot evaluatie.’ In: Levende Talen 395, 520-525.

Bleich, A. & G. van der Wal (1990) Grensgangers. Lever. tussen twee culturen. Baarn/Den Haag: Ambo/Novib.

Bossers, B. (1995) Taalproblemen van allochtone scholieren in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Eindrapport. Enschede: SLO.

Brugman, J. (1998) Het raadsel van de multicultuur. Essays over Islam en integratie. Amsterdam: Meulenhoff.

Catherine, L. (1997) Islam voor ongelovigen. Amsterdan Babylon-De Geus.

Cummins, J. (1991) ‘Conversational and academic language proficiency in bilingual contexts’. In: J.H. Hulstijn & J.F. Matter (eds.), Reading in two language. AILA Review 8, 75-89.

Driessen, G. (1990) De onderwijspositie van allochtone leerlingen; de rol van sociaal-economische en etnisch-culturele factoren met speciale aandacht voor het OETC. Nijmegen: ITS.

Emmelot, Y., E. van Schooten & Y. Timman (2000) Wat weten we? Een literatuurstudie naar empirisch onderzoek gericht op het onderwijs Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Entzinger, H. (1998) ‘Het voorportaal van Nederland. Inburgeringsbeleid in een multiculturele samenleving.’ In: C.H.M. Geuijen (red.), 67-79.

Essed, Ph. (1994) Diversiteit. Vrouwen, kleur en cultuur. Baarn: Ambo. (1988) Alledaags Racisme. 2^e druk. Baarn: Ambo.

Fase, W. (1987) Voorbij de grenzen van onderwijs in eigen taal en cultuur. Meertaligheid op school in zes landen verkend. 's-Gravenhage/Rotterdam: SVO/EUR.

Finkielkraut, A. (1990) De ondergang van het denken. 3^e druk. Amsterdam: Contact. (1998) ‘Tolerantie: de laatste tiran?’ In: De Groene Amsterdammer, 2 dec. 1998.

* Verwijzingen naar kranten, weekbladen, radio, televisie en internet staan in de noten.

[p. 259]

Fuhr, G. von der & O. Cherribi (red.) (1997) Moslim in de polder. Frits Bolkestein in gesprek met Nederlandse moslims. Amsterdam: Contact.

Galen, W.L.M van, J. Jongerius en R Kabdan (red.) Meertaligheid op school. Bijdragen aan de ontwikkeling van een taalbeleid. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Gan, S. (1998) ‘Vrijwaring van angst, maar ook van honger.’ In: Amnesty's Wordt Vervolgd 31, 12/1, 40-41.

Geuijen, C.H.M. (red.) (1998) Multiculturalisme. Utrecht: Lemma.

Gowricharn, R. (1998) Hollandse contrasten. Over de keerzijde van sociale integratie. Utrecht: Forum.

Hagendoorn, L. (1998) ‘Stereotypen over etnische minderheden in Nederland.’ In: C.H.M Geuijen (red.), 149-165.

Haleber, R. (1989) Rushdie effecten. Afwijzing van moslim-identiteit in Nederland? Amsterdam: SUA.

Huinink, H. & F. Jacobs (1990) ‘Tien jaar moedertaalklassen, en nu...?’ In: W.L.M. van Galen, J. Jongerius en R Kabdan (red.), 64-76.

Hulstijn, J. (1984) ‘Vaardigheden in moedertaal en tweede taal: Cummins' theorie van wederzijdse afhankelijkheid.’ In: Levende Talen 388, 18-23.

Jansen, J.J.G. (1987) Inleiding tot de Islam. Muiderberg: Coutinho.

Kroon, S. (1990) ‘Over de pretenties en zinvolheid van interculturele taalbeschouwing.’ In: W.L.M. van Galen, J. Jongerius en R Kabdan (red.), 77-89.

Lehman, J. (red.) (1999) Moedertaalonderwijs bij allochtonen. Geintegreerd onderwijs in de eigen taal en cultuur. Leuven: Acco.

Lucassen, L. & A.J.F. Köbben (1992) Het partiële gelijk. Controverses over het onderwijs in de eigen taal en cultuur en de rol daarbij van beleid en wetenschap (1951-1991). Amsterdam: Swetz & Zeitlinger.

Manço, A.A. & D. Crutzen (1999) ‘De moedertaal en de taal waarin onderwezen wordt: een sociolinguistisch probleem, bestudeerd aan de hand van de situatie van de Turken en de Marokkanen in Belgie.’ In: J. Lehman (red.), 31-46.

Mernissi, F. (1993) Islam en democratie. De angst voor het moderne. Breda: De Geus.

(1998) Achter de sluier. De Islam en de strijd tussen de seksen. 3^e druk. Breda: De Geus.

Nicolai, C. (z.j.) Eierdans van tijgerinnen. Islamitische vrouwen over hun geloofsbeleving en westerse beeldvorming. Zoetermeer: Meindema.

Nottelman, G. (1996) Kleur bekennen. Discussie over burgerschap en participatie in een multiculturele samenleving. Amsterdam: IPP.

Paulston, C.B. (1982) Swedish research and debate about bilingualism. A critical review of the Swedish research and debate about bilingualism and bilingual education in Sweden from an international perspective. Stockholm: NSBE.

Pinto, D. & A.J. van Ree (1998) Samen Verder. Ontwikkeling van participatiebeleid. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Rabbae, M. (1989) ‘Moslims in Nederland. Het beleid van de overheid.’ In R. Haleber (red.) 233-235.

Racisme in Nederland (2000). Met een inleiding door Ed van Thijn. Amsterdam: De Balie.

[p. 260]

Ramdas, A. (1992) ‘Een koe op het spoor, een kikker in de struiken.’ Filosofie Magazine 1(2): 22-26.

(1993) In mijn vaders huis. Amsterdam/Utrecht: Jan Mets/Novib.

Sanders, S. (1989) Gemengde ervaring, gemengde gevoelens. De Rushdie-affaire; een besluit tot inmenging. Amsterdam: De Balie.

Schnabel, P. (2000) De multiculturele illusie. Utrecht: Forum.

SCP (2000) Secularisatie in de jaren negentig. Rijswijk: SCP.

Schumacher, P. (1981) De minderheden. 600.000 vreemdelingen in Nederland. 2^e druk. Amsterdam: Van Gennep.

Swaan, A. de (1991) Perron Nederland. Amsterdam: Meulenhoff.

Veenman, J. (1999) Participatie en perspectief: verleden en toekomst van etnische minderheden in Nederland. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Vermeer, A. (1998) ‘Toegepast?’ TTWinA 58, 1: 181-183.

Vogelenzang, B. (red.) (1988) Witte en zwarte scholen, een maatschappelijk ongewenst verschijnsel. Amsterdam: ABOP/Anne Frank Stichting.

Wekker, G. (1998) ‘Gender, identiteitsvorming en multiculturalisme; notities over de Nederlandse multiculturele samenleving.’ In: C.H.M Geuijen (red.), 39-53.

Wetering, W.B.S. van de (1990) Onderwijs in eigen taal en cultuur aan Marokkaanse kinderen in Nederland. Utrecht: RUU.

Bijlage

Het Multiculturele Voordeel: Meertaligheid als Uitgangspunt

Taalkundig Manifest

Onze samenleving is meertalig. We hebben minderheidstalen als het Fries, streektalen als het Nedersaksisch, het Limburgs en het Zeeuws, en vele ‘autochtone’ Nederlanders spreken een dialect of een stadstaal. De laatste vijftig jaar is er een toestroom van immigranten vanuit landen rond de Middellandse zee, zoals Spanje en Italië, en later vanuit Turkije en Marokko. Deze mensen hebben hun eigen talen en culturen meegebracht, net als de Molukkers, de Chinezen, de Surinamers en de Antillianen, en vele anderen, waaronder vluchtelingen uit tal van landen. Meertaligheid is daarmee een eigenschap van onze multiculturele samenleving geworden. Het merendeel van de inwoners van ons land wordt thuis opgevoed in een andere taal of taalvariëteit dan het standaard-Nederlands. Dat is een gegeven, niet een probleem.

[p. 261]

Op dit moment lijkt er in het maatschappelijke debat over de multiculturele samenleving een tendens te ontstaan in de richting van eentaligheid. Om de leerproblemen van anderstaligen op te lossen wordt heil gezocht in een exclusieve benadrukking van het Nederlands als standaardtaal. Vooral waar het gaat om de schoolsituatie worden er voorstellen gedaan om de meertaligheid van allochtone leerlingen zoveel mogelijk tegen te gaan. Er wordt zelfs al gesproken over ‘Nederlands op schoot’. Dit is een paradoxale paniekreactie op een complex probleem.

Het onderwijsbeleid ten aanzien van allochtone leerlingen lijkt een heilloze weg in te slaan waarin de pluriforme taalsituatie moet worden aangepast aan een monolinguale schoolsituatie. Men lijkt te denken dat de school of de ‘voorschool’ de plaats is om multiculturele problemen op te lossen. Dat de school een afspiegeling is van onze samenleving lijkt men niet of nauwelijks te beseffen. Het is natuurlijk andersom: als er problemen zijn, moet de school zich aanpassen aan de veranderde situatie. Het onderwijs zou zich dan ook moeten beraden op manieren waarop de schoolsituatie kan aansluiten bij de bestaande multiculturaliteit. Diversiteit zou een uitgangspunt moeten zijn voor aanpassing van het schoolsysteem met zijn sterk monolinguale habitus.

Wij kunnen wel denken of wensen dat ‘buitenlanders’ zich moeten aanpassen, de praktijk wijst uit dat deze patriarchiale opstelling eerder maatschappelijke problemen veroorzaakt dan oplost. De essentie van de aanpak van het probleem rond het schoolsucces van allochtone jongeren zou moeten liggen in het accepteren van meertaligheid als uitgangspunt en als doelstelling. Onderzoek wijst uit dat kinderen, en zeker jonge kinderen, in staat zijn om twee of zelfs meer talen tegelijkertijd te verwerven. In Friesland bestaat er geen beweging die er voor pleit om kinderen rond twee jaar op een exclusief Nederlandstalige voorschool te plaatsen. Daar is tweetaligheid een geaccepteerd verschijnsel dat via school bovendien wordt bevorderd. Ook bij andere groepen zoals de Chinezen en de Molukkers ervaren wij tweetaligheid niet als een probleem. De onderwijsaanpak van de Molukkers in de jaren vijftig laat zien dat met het streven naar eentaligheid eerder problemen worden veroorzaakt dan worden opgelost: bilinguaal en bicultureel onderwijs was een antwoord op een falende monolinguale en monoculturele aanpak.

Wat moet er dan concreet veranderen ten opzichte van de huidige aanpak? Als we de schoolresultaten van allochtone leerlingen willen verbeteren, moeten we de didactiek aanpassen aan deze groep leerlingen. Niemand zal ont-

[p. 262]

kennen dat veel van deze leerlingen een te geringe beheersing van het Nederlands hebben en dat dit een negatief effect heeft op hun perspectieven in onze samenleving. Er zal dus iets moeten gebeuren met het taalonderwijs. Het is niet reëel om te verwachten dat de samenleving zich vanzelf zal aanpassen aan dit probleem. De oplossing ligt enerzijds in het vergroten van het respect voor en de vaardigheid in de thuistaal van allochtone leerlingen en anderzijds in het vergroten van de vaardigheid van het Nederlands door speciaal daarvoor ontwikkelde methoden. De overheid zou meertaligheid moeten uitroepen tot een belangrijk en wenselijk onderdeel van de samenleving en het beleid richten op de stimulering van een meertalige samenleving. In andere multiculturele landen zoals Australië, Canada of Noordrijn-Westfalen, is het overheidsbeleid expliciet gericht op een ondersteuning van meertaligheid. Dit is niet alleen een menswaardige benadering, maar ook een benadering die culturele, maatschappelijke en economische voordelen biedt. Meertaligheid zou gezien moeten worden als economisch en cultureel kapitaal.

In een modelwijk in Nederland als het Utrechtse Lombok zien we dat een positieve benadering van multiculturaliteit en meertaligheid leidt tot een boeiend proces van culturele en maatschappelijke integratie. Ook economisch is er veel winst te behalen door op een creatieve manier gebruik te maken van de veeltalige samenleving. De overheid zou het initiatief moeten nemen om het keuzepakket van talen in het voortgezet onderwijs drastisch uit te breiden als een teken van respect voor de talen en culturen van een sterk groeiende groep in onze samenleving. Een verhoging van het prestige van de talen en culturen van allochtone leerlingen is een belangrijk deel van de oplossing van ‘het taalprobleem’.

Dit alles neemt niet weg dat er op dit moment sprake is van een te geringe beheersing van het Nederlands bij veel allochtone leerlingen. Daar moet iets aan gedaan worden. In het onderwijs moet er structurele aandacht zijn voor het feit dat grote groepen leerlingen niet het standaard Nederlands als eerste taal hebben. Er moet allereerst doelgericht onderwijs zijn voor allochtone leerlingen in de vorm van Nederlands als tweede taal. Dit is een expertise die specifieke scholing vereist. Op het gebied van de didactiek van het vak Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs valt nog veel te verbeteren. Het onderwijs zou daarnaast in brede zin moeten uitgaan van een meertalige situatie. Het onderwijs in zaakvakken als aardrijkskunde en biologie zou zo georganiseerd moeten zijn dat het aansluit bij meertalige en multiculturele klassen, en niet alleen bij leerlingen die een (standaard-) Nederlandstalige

[p. 263]

achtergrond hebben. Dit vereist een interculturele didactiek voor de zaakvakken; leraren zullen moeten worden bijgeschoold om zich deze nieuwe benadering eigen te maken; de opleiding van docenten moet worden veranderd; nieuwe leermethoden zullen beter moeten worden geïmplementeerd of nog moeten worden ontwikkeld; de toetsing zal moeten worden aangepast. Al deze elementen vragen om een nationaal werkprogramma van de overheid.

Dat er iets moet gebeuren is wel duidelijk geworden uit de brede maatschappelijke discussie die op dit moment plaatsvindt; dat het niet eenvoudig is om een oplossing te vinden is evident; maar laten we vooral proberen om deze complexe problematiek op een zorgvuldige en doordachte manier aan te pakken. De taalwetenschap heeft de afgelopen decennia veel aandacht besteed aan meertaligheid en aan het leren en onderwijzen van Nederlands als tweede taal en van allochtone talen. De resultaten van deze studies geven aanleiding tot de hierboven besproken stellingname. Wij vinden dat de resultaten van taalkundig onderzoek een veel grotere rol moeten spelen in het publieke debat over de multiculturele samenleving.

Opstellers van dit manifest:

Hans Bennis, directeur Meertens Instituut, Amsterdam;

Guus Extra, hoogleraar Taal en Minderheden, directeur van Babylon, Centrum voor Studies van Meertaligheid in de Multiculturele Samenleving, KUB Tilburg;

Pieter Muysken, hoogleraar Talen en Culturen van Latijns Amerika, Universiteit Leiden en winnaar van de Spinozaprijs 1999;

Jacomine Nortier, Universiteit Utrecht; coördinator van het NWO-onderzoekprogramma Talen en Culturen in het Utrechtse Lombok en Transvaal.