Voortgang. Jaargang 2

[p. 133]

Taalpraktijken en onderwijs
Ontwikkelingen in het onderzoek naar Taal en Socialisatie
Kees Groeneboer en Bartie Thijs

In het artikel Achtergronden bij het onderzoek naar Taal en Socialisatie van Michaël Elias en Bartie Thijs, verschenen in Voortgang I 1980, wordt een poging ondernomen de ‘oude’ deficiëntie-differentie diskussie (taalbarrière-diskussie) te evalueren. Dit gebeurt door het problematiseren vin het begrip Socialisatie met behulp van de Ideologie-theorie van de franse filosoof Louis Althusser. De twee belangrijkste socialiserende instanties, het gezin en het onderwijs, worden beschreven als ideologiese apparaten. Deze benadering wordt in het hier volgende stuk nader uitgewerkt en toegespitst op het onderwijs. Het kan beschouwd worden als vervolg op het bovengenoemde artikel.

We gaan eerst kort in op de ideologie-theorie. Onze aandacht gaat daarbij uit naar de relatie tussen ideologie en werkelijkheid, en die tussen ideologie en de in taal besloten ervaring, gerelateerd aan verachillende maatschappelijke groeperingen. Vervolgens spitsen we deze problematiek toe op het diacours in het onderwijs.

Ideologie

De ‘hedendaagse franse (neo-strukturalistiese) denkers’ (Berns e.a. 1979; Raadsdorp 1980) verzetten zich tegen een opvatting van de werkelijkheid als een a priori gegeven werkelijkheid die los van het menselijk ervaren en denken ‘aanwezig’ is, en die in maatschappelijke processen door het menselijk subjekt kan worden toegeëigend. Althusser bijvoorbeeld gaat uit van de ‘toeëigening’ van een ‘niet-aanwezige’ werkelijkheid. In zijn visie is de werkelijkheid waarin wij leven een wereld van woorden, teksten, verhalen, gezegden en uitspraken die onderling met elkaar verweven zijn, elkaar vooronderstellen en mogelijk maken: de woorden (de taal) produceren de werkelijkheid waarin wij leven, maar de door de woorden ‘aanwezig gestelde’ werkelijkheid is niet gelijk aan de ‘totale’ (d.w.z. de ‘aanwezig gestelde’ den de ‘afwezige’) werkelijkheid; deze is oneindig, er blijft altijd iets onbenoemd. Er is een onophefbaar verschil tussen

[p. 134]

de werkelijkheid en de ‘aanwezig gestelde’ werkelijkheid, die altijd een ‘toegeëigende’ werkelijkheid is. De toeëigening van de ‘aanwezig gestelde’ werkelijkheid is niet gebonden aan het subjekt, maar aan het discours^1. waarin het subjekt is opgenomen ofwel ‘ingevoegd’. Dit betekent dat we ‘onze zelfstandigheid en identiteit, onze plaats in de wereld en onze positie ten aanzien van onszelf en de anderen, ontlenen aan de eigen werkelijkheid van het woord en aan de autonome orde van het discours.’

(Berns e.a. 1979 p.28)

Met de taalverwerving past het individu zich aan aan de in zijn opgeving gangbare begrippen en betekeniseen, en leert het de werkelijkheid waarnemen volgens de maatschappelijk geldende ‘zienswijzen’. Het gaat hierbij niet om een autonome ‘daad’ van het individu, maar om een identifikatieproces: het individu identificeert zich met het in zijn omgeving aanwezige discours en verwerft zo zijn identiteit. Het individu wordt ‘aangesproken tot subjekt’, waardoor het zichzelf ervaart als subjekt van het eigen taalgebruik. Volgens Althusser is dit een uitwerking (effekt) van de ideologie. In het taalgebruik wordt ‘vergeten’ dat het eigen spreken het resultaat is van de identifikatie met een bepaald discours, en dat de ‘dingen’ op een bepaalde manier zijn gedefinieerd, en ook ontstaat in het taalgebruik een ‘wereld van dingen’ waarvan het lijkt alsof die altijd zo is geweest. Althusser stelt: ‘Zoals alle evidenties met inbegrip van die welke bewerkstelligen dat een woord “een zaak aanduidt” of “een betekenis bezit” (dus met inbegrip van de evidenties van de “transparantie” van de taal) is ook deze “evidentie” dat u en ik subjekten zijn - en dat dat geen probleem oproept - een ideologiese uitwerking.’ (1978 p.92) Pas in en door de ideologie krijgen de woorden betekenis: de taal verkrijgt een transparantie waardoorheen de dingen waarnaar de woorden verwijzen zichtbaar worden. ‘Betekenis’ is dan de door de woorden opgeroepen (‘aanwezig gestelde’) ‘wereld van dingen’. Voor het individu worden deze ‘betekenissen’ evident: de maatschappelijke en ideologiese bepaaldheid ervan verschijnt niet als zodanig. Het individu wordt nl. opgenomen in de betekenissen van het in zijn omgeving aanwezige discours: de erin funktionerende woorden dienen als identifikatiepunt. Daardoor worden de erin besloten vooronderstellingen en ‘zienswijzen’ tot ‘eigen’ vooronderstellingen en ‘zienswijzen’.

Ideologie is in deze gedachtengang het geheel van voorstellingen waarin het individu zijn ervaringen ‘leeft’. Volgens Althusser stelt de ideologie de imaginaire verhouding van de individuen tot hun werkelijke bestaansvoorwaarden voor. ‘Imaginair’ betekent dan dat de interpretatie van de werkelijkheid, en van de eigen plaats daarin, wordt beheerst (getekend, vertekend) door de ideologie, met name door het discours als de vertegenwoordiging van de ideologie in de taal. Het discours waarmee het individu zich identificeert ‘zegt’ hoe het de werkelijkheid beleeft, ziet, voelt, ondergaat e.d.: bepaalde aspekten van de werkelijkheid, van de eigen individualiteit ook, worden erkend, maar andere aspekten worden miskend, waardoor een deel van de werkelijkheid niet als ‘werkelijkheid’ kan worden ervaren.

Uit het bovenstaande blijkt dat de relatie tussen de ideologie en de werkelijkheid er een is van miskenning van het feit dat de werkelijkheid en de werkelijkheid van het discours niet identiek zijn. Het is een effekt van de ideologie dat men denkt dat de wereld zoals deze ervaren wordt samenvalt met de ‘totale’ werkelijkheid.

1. Het begrip discours kan worden omschreven als maatschappelijk geheel van spreken en schrijven, qua vorm, betekenis en funktie. Het is ‘een netwerk van gesproken en geschreven woorden, die beschouwd worden in hun feitelijk en materieel bestaan, in hun tot stand komen of produktie en in hetgeen zij tot stand brengen of hun effekt.’ (Berns e.a. 1979 p.75)

[p. 135]

De wetenschap is de praktijk die met ideologiese voorstellingen kan breken en deze kan transformeren tot wetenschappelijke inzichten en kennis. De relatie van de wetenschap ten opzichte van de werkelijkheid wordt namelijk gekenmerkt door een ‘inzicht hebben in’ de niet-identiteit tussen de ‘niet-aanwezige’ en de ‘aanwezig gestelde’ werkelijkheid. (Randsdorp 1980, m.n.hfst. 4 en 5)

De vraag is hoe het mogelijk is dat ideologiese voorstellingen doorbroken worden en hoe wetenschappelijke inzichten bereikt worden. Een konkreet antwoord op deze vaag kunnen we niet geven. Als voorwaarde noemt Althusser alleen dat men zich moet stallen op het filosofies standpunt van het histories-materialisme: dit stelt namelijk het primaat van het (al dan niet aanwezige) Zijn boven het Denken; ideologiese voorstellingen kunnen dan ter diskussie worden gesteld als niet-samenvallend met de werkelijkheid. In elk geval is altijd pas achteraf vast te stellen of men tot wetenschappelijk kennis is gekomen en gebroken heeft met ideologiese voorstellingen, want alleen als men tot wetenschappelijk inzicht is gekomen kan men de voorafgaande ‘periode’ als ideologies onderkennen. Uiteindelijk zijn ook wetenschappelijke inzichten altijd opgenomen in het geheel van ideologiese voorstellingen: er bestaan immers slechts ideologiese praktijken; ‘de ideologie is eeuwig’.

Taal, ervaring en ideologie

In het bovenstaande hebben we gesteld dat een individu zich, mét de taalverwerving, identificeert met het aanwezige discours, en dat het zo zijn identiteit verwerft (‘het individu wordt tot subjekt aangesproken’).

Het discours waarin het individu ‘staat’ vormt de horizon waarbinnen alle ervaring zich kan én moet voltrekken, en waarbinnen ervaring onder woorden gebracht kan worden; het discours levert namelijk de woorden (begrippen, betekenissen) die het individu met de taalverwerving leert, maar ook de in de begrippen en betekenissen besloten ‘zienswijzen’ volgens welke de werkelijkheid wordt waargenomen.

Dat taalverwerving en ervaringsverwerving samengaan heeft de russiese psycholoog Vygotsky reeds aannemelijk gemaakt.^2. Vygotsky beschrijft de samenhang tussen deze processen alsvolgt: Klanken die het kind in zijn direkte omgeving hoort zijn altijd verbonden met bepaalde handelingen, en krijgen door die verbondenheid betekenis voor het kind. Deze betekenis wordt gevormd door de ‘subjektieve ervaringen’ die het kind opdoet in zijn omgeving, in de eigen aktiviteit. Deze subjektieve ervaringen worden verbonden met de woorden van de in de direkte omgeving van het kind gesproken taal. Omdat de betekenis van woorden, in deze allereerste fase, geheel bepaald wordt door subjektieve ervaring, spreekt Vygotsky in dit geval van een indikatieve of nominatieve funktie van taal. Rond het tweede levensjaar komt er een bemiddelingsproces tot stand tussen de subjektieve ervaring van het kind en de in de taal besloten ‘algemeen maatschappelijke en histories geakkumuleerde ervaring’. Daardoor krijgt het kind de mogelijkheid zijn gevoelens en zintuiglijke gewaarwordingen te organiseren, de werkelijkheid anders te ervaren. Het genoemde bemiddelingsproces levert namelijk wat we kunnen noemen werkelijke ervaring op. De taal krijgt dan een kognitieve funktie.

In het alledaagse taalgebruik spelen zich de volgende processen af: - een ‘verinnerlijkingsproces’, waarbij verschijnselen (de werkeiijk-

2. In tegenstelling tot het voorafgaande ligt in het nu volgende gedeelte het accent op de individueel psychologiese ontwikkeling.

[p. 136]

held)^3. als ‘subjektieve ervaring’, d.w.z. als zintuiglijke gewaarwording, worden opgenomen in het bewustzijn. Deze subjektieve ervaring wordt verbonden met de reeds in de taal gefixeerde ‘maatschappelijke ervaring’, waardoor werkelijke ervaring kan worden gevormd.

- een ‘veruiterlijkingsproces’, waarbij het resultaat van het verinnerlijkingsproces, de ervaring, wordt uitgedrukt in een algemene vorm: kommunikatie wordt mogelijk.

Deze twee processen spelen zich tegelijkertijd af en zijn alleen analyties van elkaar te onderscheiden. Taalgebruik is namelijk tegelijkertijd resultaat van én voorwaarde voor ervaringsverwering. Betekenissen van woorden zijn het resultaat van het verinnerlijkingsproces, maar op hun beurt gaan deze betekenissen de verdere waarneming sturen, en wel overeenkomstig de erin besloten maatschappelijke ervaring; daardoor openen ze bepaalde ‘zienswijzen’ ten aanzien van de werkelijkheid en daardoor kan de werkelijkheid pas waargenomen worden als maatschappelijke werkelijkheid.

Taal speelt, aldus, een bemiddelende en een bepalende rol in het proces van ervaringsvorming. (zie Groeneboer 1980, hfst. III. 1, 2) Betekenissen van woorden openen, zoals gezegd, bepaalde zienswijzen ten aanzien van de werkelijkheid, en bepalen daarmee de ervaringshorizon. De betekenissen van woorden zijn zelf echter weer het resultaat van het proces van toeëigening van de werkelijkheid; deze wordt als ervaring in het bewustzijn opgenomen en in de betekenissen van de woorden gefixeerd.

Het begrip ervaring^4., zoals dat in het voorafgaande gehanteerd werd, ligt op een nivo dat we ons kunnen denken tussen het nivo van de ‘subjektieve ervaring’ enerzijds en het nivo van de ‘algemeen maatschappelijke en histories geakkumuleerde ervaring’ anderzijds. De socioloog Oskar Negt geeft de volgende omschrijving van het begrip ervaring:

‘Ervaringen (...) duiden (...) een specifieke produktievorm van de verwerking van de werkelijkheid aan, en de aktieve reaktie op deze werkelijkheid. (...) Het zijn op een bepaalde wijze kollektieve momenten van een door begrippen en taal bemiddeld zich uiteenzetten met de werkelijkheid, met de maatschappij.’ (1980 pp. 1, 2) Belangrijk in deze benadering is dat ervaring tegelijkertijd als kognitieve én sociale kategorie verschijnt. Ervaring is niet iets puur individueels, maar wordt verworven in samenwerking met anderen, in het handelen of in de talige kommunikatie.

Ervaringsvorming vindt altijd plaats binnen een ervaringshorizon, die bepaald wordt door de zogenaamde levenssamenhang. Deze levenssamenhang kan opgevat worden als de produktiewijze van de ervaring. Ze is opgebouwd uit verschillende ervaringsgebieden die alle zijn gesitueerd tussen wat Negt noemt de ‘polen’ arbeid en socialisatie. Belangrijk deel van deze ervaringsgebieden vormen maatschappelijke organisaties en instituties zoals school, gezin, kerk en vakbond; instituties die door Althusser Ideologiese Staats Apparaten genoemd worden. De levenssamenhang wordt dus gevormd door een bepaalde inwerking van het geheel van I.S.A. 's op het leven van het individu.

Bianen welke maatschappijtheorie heeft het begrip I.S.A. een plaats, en welke onderwijsopvatting impliceert dit begrip? Hierover het volgende.

De maatschappijformatie waarin wij leven in een klassenmaatschappij^5., waar de macht van de heersende, burgerlijke klasse wordt ingezet tegen die van de arbeidersklasse. ‘Klasse’ is in deze gedachtengang niet een

3. Aan deze theoretiese beschrijving van het psychologiese produktieproces van ervaring en van het taalgebruik bij het individu ligt de filosofiese vooronderstelling ten grondslag van een a priori gegeven werkelijkheid, die kan worden toegeëigend door het measelijk subjekt; pas in dit toeëigeningsproces krijgen woorden een betekenis. Deze filosofiese vooronderstelling staat haaks op die van de franse ‘neostrukturalisten’.

4. Het begrip ervaring bij onder meer L.S. Vygotsky en bij O. Negt wordt behandeld in Groeneboer 1980 hfst. II.

5. We zien deze maatschappijformatie behalve als klassenmaatschappij ook als patriarchale maatschappij. De tegenstelling tussen de seksen komt in dit stuk echter verder niet aan de orde.

[p. 137]

aanduiding van een maatschappelijke groepering die onderscheiden kan worden op grond van opleiding, inkomen, beroep en/of status; ‘klasse’ is een begrip waarvan het empiries korrelaat niet direkt gegeven is: het is een theoreties begrip. Het duidt overeenkomstige posities aan in het geheel van ekonomiese, politieke en ideologiese verhoudingen, zoals die op een bepaald moment in een maatschappijformatie bestaan (in een bepaalde ‘konjunktuur’). Klasseposities bestaan niet als zodanig, maar ze bestaan alleen in praktijken; het begrip ‘klasse’ veronderstelt het begrip ‘klassenstrijd’. De klassenstrijd is volgens Althusser de belangrijkste kracht in de maatschappelijke ontwikkeling: wat in de maatschappij ge(re)produceerd en getransformeerd wordt zijn ‘strijdverhoudingen’ ofwel ‘machtsverhoudingen’, die in de verschillende instanties aanwezig zijn, t.w. de ekonomie, de politiek en de ideologie. (Zie Elias&Thijs 1980 pp.36 e.v.) Deze verschillende instanties reproduceren zich in tegenspraak. In al die instanties strijden de verschillende ideologieën om de zogenaamde hegemoniale positie.

Het onderwijs, als ideologies apparaat^6., heeft als taak de kwalifikatie van de arbeidskracht te reproduceren op een zodanige wijze dat de klassenverhoudingen gereproduceerd worden. Het onderwijs zorgt voor een verdeling van leerlingen die tendeert naar een verdeling in twee antagonistiese hoofdtypen.^7. (Zie Elias&Thijs 1980 pp.41 e.v.; Thijs 1980 pp.51 e.v.) De leerlingen krijgen via het onderwijs een plaats toegewezen in het hiërarchiese stelsel van vervolgopleidingen of in de arbeidsplaatsenstruktuur. Kinderen uit verschillende maatschappelijke groeperingen vertonen verschillen in schoolprestatie, schoolloopbaan, plaats in vervolgopleiding of in de arbeidsplaatsenstruktuur, en deze verschillen zijn - zo is de hypothese - niet toevallig, maar een essentieel effekt van het onderwijs in deze maatschappij.

Het onderwijs is, tegelijkertijd, een specifieke plaats waar de strijd om de hegemonie op ideologies nivo wordt gevoerd. Het onderwijs, gedacht als komplex geheel van sociale praktijken, is een veld (een ‘toneel’) van ideologiese strijd (en daarmee in laatste instantie een veld van klassenpraktijken: ideologie en tegen-ideologie botsen er op elkaar; praktijken die onder de heersende ideologie tot eenheid gemaakt worden.) Het onderwijs werkt door zogenaamde praktijken.^8. Deze praktijken verlopen volgens regels, die men krijgt ingeprent. Wanneer men volgens die regels handelt, verwerft men in die praktijken zijn identiteit. Men wordt er tot subjekt aangesproken. De ervaringen die men opdoet worden vanuit (de eigen plaats in) deze praktijken geïnterpreteerd.

De stelling dat het individu zich identificeert met het discours dat in zijn omgeving aanwezig is, moet in het licht van het begrip ideologiese strijd nader uitgewerkt worden.

In de strijdverhoudingen op ideologies nivo is altijd sprake van een dominante positie: die van de heersende ideologie. Deze heeft een essentiële invloed op het ‘algemeen maatschappelijke discours’, dat funktioneert als heersend interpretatiekader.^9. Dit doortrekt en beïnvloedt alle soorten discours die zich in de maatschappij voordoen. In het spreken en denken van het individu, georiënteerd als dat is op het in zijn omgeving aanwezige discours waarmee het zich geïdentificeerd heeft, klinkt het ‘algemeen maatschappelijke discours’ dus altijd in zekere mate door.

De taaluitingen van het discours opzichzelf zijn ‘leeg’, een ‘lege orde’:

6. We gaan hier voorbij aan de diskussie over de vraag of het onderwijs inderdaad een staatsapparaat is, en of dit ideologiese (staats)apparaat zoals Althusser stelt dominant is ten opzichte van andere ideologiese apparaten zoals gezin, kerk, vakbond, media.

7. Deze verdeling in twee hoofdtypen berust overigens niet volledig op de maatschappelijke groeperingen waaruit de leerlingen afkomstig zijn. Deze maatschappij is immers geen stelsel van kasten die als zodanig in takt blijven.

8. Althusser spreekt steeds van praktijken en rituelen, echter zonder het onderscheid tussen deze twee begrippen inhoud te geven. We maken hier alleen gebruik van het begrip praktijken.

9. Het ‘algemeen maatschappelijke discours’ wordt niet volledig bepaald de heersende (burgerlijke) ideologie; het is immers het resultaat van de strijd om de hegemonie tussen de verschillende ideologieën, waarin de burgerlijke ideologie de hegemonie (voorlopig) heeft verkregen, maar waarin altijd ook elementen (restanten) van tegen-ideologieën aanwezig blijven.

[p. 138]

het zijn slechts klanken en woorden die volgens bepaalde regels gekombineerd zijn tot zinnen. Deze taaluitingen hebben altijd een groot aantal mogelijke betekenissen. Welke van die betekenissen ‘gekozen’ (gerealiseerd) wordt is in elk geval afhankelijk van koptekst en situatie, maar ook van een ‘sleutel’ die het discours biedt: een skala van herformuleringen (parafrases, kommentaren), waardoor we erachter kunnen komen hoe ‘hetzelfde’ ‘anders’ gezegd wordt.^10. De betekenis die individuen geven aan de taaluitingen van henzelf en anderen is dus ‘gericht’. Het discours waarmee ze zich identificeren, met zijn specifieke ‘sleutel’, geeft er richting aan. In de tweede plaats verloopt de betekenisgeving ook volgens de ‘rode draad’ van het bovengenoemde ‘algemeen maatschappelijke discours’, dat alle andere vormen van discours doortrekt.

Samenvattend kunnen we stellen dat

-	ervaringen niet alleen produktievorm van de verwerking van, en de reaktie op, de werkelijkheid zijn, maar ook geproduceerde vorm, namelijk geproduceerd door de levenssamenhang; en dat
-	deze levenssamenhang als de produktiewijze van de ervaring wordt gevormd door een bepaalde inwerking van het geheel van I.S.A. 's op het leven van het individu; en dat
-	deze levenssamenhang de vorming van ervaring bepaalt, en daardoor voor de individuen ‘zienswijzen’ ten aanzien van de werkelijkheid opent, of anders gezegd: de manier bepaalt waarop individuen hun eigen (en andermans) positie en gedrag interpreteren; en dat
-	de vorming van ervaringen wordt bemiddeld en voorgestruktureerd door de in de woordbetekenissen besloten maatschappelijke ervaring, door een discours waarvan de betekenis mede beïnvloed wordt door het ‘algemeen maatschappelijke discours’, waardoor het waarnemen en ervaren van de werkelijkheid gestuurd wordt.

De vraag is nu hoe de verhouding tussen het I.S.A. ‘onderwijs’ en taal (discours) gedacht kan worden.

Belangrijk voor het beantwoorden van bovengenoemde vraag is de reeds vermelde gedachte dat het ideologiese apparaat ‘onderwijs’ werkt in en door praktijken. Wij voegen daaraan toe dat sommige van die praktijken gedacht kunnen worden als taalpraktijken.

Taalpraktijken zijn de praktijken waarin een discours gematerialiseerd wordt. Dat discours vertoont, zoals gezegd, de ‘rode draad’ van het ‘algemeen maatschappelijke discours’. Een vraag is in welke specifieke verhouding de taalpraktijken van het onderwijs daartoe staan, of anders gezegd: welke ideologiese posities ze versterken en welke ze verzwakken ten opzichte van de heersende ideologie. Een aanzet tot een benadering van deze vraag proberen we in het volgende gedeelte te geven.

10. Deze gedachtengang wordt voor een deel ontleend aan M. Pêcheux en wordt behandeld in Thijs 1980 pp.36 e.v.

Taalpraktijken en onderwijs

In het voorafgaande stelden we dat in taalpraktijken van het onderwijs een discours gematerialiseerd wordt. We veronderstellen dat deze materialisering een reproduktief en een produktief karakter heeft:^11.

De materiële vorm van het discours in het onderwijs - d.w.z. de taalpraktijken - is een artikulatie van (ideologiese) strijd. De strijd tussen de antagonistiese klassen wordt in taalpraktijken gereproduceerd op

11. De onderscheiding van deze twee kanten is ingegeven door de volgende twee gedachtengangen die in de uiteengezette ‘theorie’ aanwezig zijn:
- Ervaringen van de mens worden bepaald door discours en/of levenssamenhang; de mens is ‘mondstuk van de ideologie’; maatschappelijke verhoudingen worden gereproduceerd.
- Ervaringen zijn (ook) ‘aktieve reaktie op de werkelijkheid’; de mens grijpt in in de werkelijkheid; maatschappelijke verhoudingen worden (ook) getransformeerd.

[p. 139]

specifieke wijze: het discours van de ene klasse botst op dat van een andere klasse. Wordt één discours expliciet of impliciet in het onderwijs als norm opgelegd, dan kan (minstens) een groep leerlingen zich voor een deel niet identificeren met wat er gezegd en geschreven wordt. Dan treedt het effekt op dat de ene groep leerlingen wel wordt ‘aangesproken’ door het schooldiscours, de andere niet. Dit effekt konstitueert mede de verdelende werking van het onderwijs.

Deze gedachtengang maakt het reproduktieve karakter van taalpraktijken duidelijk.

Taalpraktijken hebben naast een reproduktief karakter ook een produktief karakter. Pas door de taalpraktijken wordt het onderwijs ‘tot wat het is’: een apparaat waarin leerlingen en leerkrachten worden ‘aangesproken’, d.w.z. hun identiteit verwerven. Daardoor wordt hun positie in de ideologiese verhoudingen bepaald.

De (mondelinge, schriftelijke, non-verbale) uitingen in de schoolklas kunnen alleen maar funktioneren doordat een minimum aan betekenissen evident is. De evidentie van betekenissen is echter een ‘ideologiese uitwerking’. Betekenissen worden geproduceerd: in en door taalpraktijken wordt aan uitingen ‘een betekenis gegeven’. Deze betekenisgeving wordt gericht door het ‘algemeen maatschappelijke discours’ dat alle andere vormen van discours doortrekt. Dit betekent dat de betekenisgeving (in laatste instantie) plaatsvindt in ideologiese strijdverhoudingen. De dominantie van het ‘algemeen maatschappelijke discours’ in deze strijd kreëert eenheid - evidenties -, waardoor tegenstellingen tussen vormen van discours worden gemaskeerd.

Bij wijze van hypothese veronderstellen we dat taalpraktijken in het onderwijs woordbetekenissen en tegenpraktijken produceren.

Bij de produktie van woordbetekenissen kunnen we denken aan de vorming van nieuwe betekenissen of de verschuiving van ‘oude’. Deze produktie gaat vaak samen met verdringing. Produktie en verdringing van woordbetekenissen korrespondeert met erkenning van ervaring geproduceerd door een bepaalde levenssamenhang, en uitsluiting van ervaring geproduceerd door een andere levenssamenhang. De vorming van ervaring wordt zo in zekere mate voorgestruktureerd. Hierbij is de vaag steeds of deze betekenisproduktie, als effekt van taalpraktijken, een versterkend of een verzwakkend effekt heeft op posities in de ideologiese (nachts-)verhoudingen.

Tegenpraktijken worden geproduceerd door uitingen die gekarakteriseerd kunnen worden als (passief of aktief) verzet tegen (een onderdeel van) de school. Hier wordt een breuk aangebracht in bovengenoemde ‘eenheid’, en bijgedragen aan de vorming van een tegen-ideologie.

Taalpraktijken in het onderwijs kunnen blokkerend of stimulerend werken ten aanzien van het tot stand komen van leerprocessen. In het laatste geval stellen we voor te spreken van leeraanzetten. Bepaalde taaluitingen (al dan niet van verzet) kunnen onder bepaalde voorwaarden (afhankelijk van onderwijsopvatting en werkvormen) aan de produktie van leeraanzetten bijdragen.

Onze veronderstelling is voorts dat taalpraktijken in het onderwijs deze bovengenoemde (reproduktieve en produktieve) effekten kunnen hebben, doordat ze niet één discours materialiseren, maar een geheel van op elkaar inwerkende discours-vormen. De verschillende discours-vormen verwijzen in zoverre naar het klassenkarakter van de maatschappij, dat we twee antagonistiese hoofdtypen onderscheiden. Het verschil in taalgebruik

[p. 140]

bij kinderen uit verschillende maatschappelijke groeperingen zien we in het licht van deze tweedeling.

In verband met bovengenoemde veronderstellingen is het interessant te onderzoeken wat het reproduktieve en produktieve effekt is van het geheel van verschillende discours-vormen op kinderen van verschillende maatschappelijke groeperingen in een bepaalde onderwijssituatie.^12.

12. Voor een aantal zeer voorlopige en intuïtief geformuleerde ideeën met betrekking tot het operationaliseren van de ‘theorie’ voor onderzoek naar taalgebruik in de schoolklas, verwijzen we naar het Eindverslag van de Projektgroep Taal en Socialisatie (int.publ.subfak. Nederlands, mei' 81).

[p. 141]

Literatuur

Althusser,L. (1978)	Ideologie en ideologiese staatsapparaten. In: Te Elfder Ure 24 sept'78, pp.58-103
Berns, E., S. Ysseling & P. Moyaert (1979)	Denken in Parijs. Taal en Lacan, Foucault, Althusser en Derrida. Alphen a/d Rijn, l979
Elias, M. & B. Thijs (1980)	Achtergronden bij het onderzoek naar taal en socialisatie. In: Voortgang van het onderzoek in de subfaculteit Nederlands aan de Vrije Universiteit I, 1980, pp.34-45
Groeneboer, C.R. (1980)	Taal en Ervaring, een sociolinguistiese benadering. Dokt. skriptie Nederlands - Vrije Universiteit, 1980
Negt, O. (1980)	Marxisme en arbeidersvorming. Kritiese kanttekeningen bij mijn kritici. Amsterdam, Landelijke Scholingsgroep Welzijnswerk, 1980 (LSW-cahier nr.3)
Randsdorp, L. (1980)	Wetenschap. taal en ideologie. Werkstuk Sociolinguistiek, subfak. Nederlands, 1980
Thijs, B. (1980)	Knippen in de zin. Een studie over de plaats van grammatica in vernieuwd moedertaalonderwijs op de basisschool. Dokt. skriptie Nederlands - Vrije Universiteit, 1980