De Vlaamsche Gids. Jaargang 3

[p. 123]

Shakespeare in de Klasse.

Mededeling gedaan op het Kongres van de Leraars in levende Talen, in September l. l. te Gent gehouden.

Dames en Heren,

Over de wijze waarop de kostbare wijn van de wetenschap aan onze schooljeugd geschonken wordt, hebt gij in deze laatste dagen, verschillende klachten horen uiten en even zovele verbeteringsmiddelen horen voorstellen. Het heeft u dus waarschijnlik getroffen, dat de meeste klachten één en hetzelfde kwaad tot oorsprong, of, ten minste, tot verzwarende omstandigheid hadden: gebrek aan tijd.

De voorgestelde hervormingen bestonden dan ook geheel of gedeeltelik in een vermeerdering van de op school beschikbare tijd: Op de Middelbare Scholen laat het onderwijs van de levende talen te wensen over; maar om daar verbetering aan te brengen zou men meer tijd moeten hebben, en Prof. Hoffmann stelt voor, nog een klas te voegen bij de reeds bestaande. Om de Germaanse talen goed te onderwijzen, zouden de regenten daar beter moeten op voorbereid zijn: ‘en général, je crois qu'il ne faut enseigner que ce que l'on sait⁽¹⁾’, zegt de wijze; maar op de Normaalschool heeft de leraar in de Germaanse talen geen tijd genoeg om behoorlik daarin te voorzien. Wellicht zouden zijne leerlingen persoonlike maatregelen kunnen nemen, maar die hebben ook al geen tijd! Ook heeft ons de heer Roegiers, bestuurder van de Gentse Normaalschool betoond, dat een nieuwe afdeling voor die vakken nodig is geworden. Vraagt op het Atheneum

(1) Op de vorige zitting waren die droog ironiese woorden door Prof. Bley gericht tegen het stelsel dat de drie Germaanse talen aan één leraar toevertrouwt; waarbij de moeilikheid zich dikwijls kan voordoen dat de leraar ene van die talen niet genoeg kent.

[p. 124]

aan de leraar in de Geschiedenis, hoe het met zijn vak staat: hij zal u zeggen: ‘mijn programma is zeer mooi en wordt gedurig mooier; maar ik heb geen tijd’. Spreekt de andere leraars aan: zij zullen u bijna allen zeggen: wij hebben meer te onderwijzen dan wij in de ons toegekende tijd kunnen doen.

Geen wonder!

Wanneer men, tijdens de Renaissance, ons middelbaar onderwijs inrichtte, oordeelde men terstond, dat de krachtige wijn, waarvan ik sprak, niet in eens aan de leerling moest voorgezet worden; zoals men weet, is dat gevaarlik! Men verdeelde hem dus over zeven glazen, die men één voor één door de schooljeugd zou laten uitdrinken. En zeven glazen waren toen voldoende, en ruim voldoende; de indeling in zeven klassen berustte overigens op de indeling van het hoofdvak, de Latijnse spraakleer. Doch dit is niet van daag of gisteren gebeurd! Dat is zowat vierhonderd jaar geleden. Sedertdien heeft de natuurlike gang van de beschaving het getal nodige vakken, en, binnen ieder vak, de hoeveelheid nodige stof, schromelik vermeerderd, en die vermeerdering zelf neemt nog gestadig toe.

En wij hebben nog altijd onze zelfde zeven glazen!

In de laatste vijf en twintig jaren - ik ben nog niet oud genoeg om van vijftig te spreken, anders zou ik wel durven - heeft men gedurig nieuwe programma's uitgedacht om de kwalen te genezen waaraan ons Middelbaar Onderwijs lijdt. Nu eens giet men wat meer in het ene glas dan in het andere, dan weer wordt er hier wat gekruid en elders wat gedund, ofwel men komt nog eens met een vaatje jonge wijn aandragen. En telkens ziet men dan hetzelfde gebeuren: het nieuw programma ziet er mooi uit, fonkelt van nieuwigheid, parelt van goede wil, stijgt in de glazen, schuimt en schuimt en borrelt weelderig over...

Maar wanneer het schuimen voorbij is, bevindt men zich, als voorheen, vóór zeven glazen.... met niet heel veel in.

Wanneer zal men eens terdege inzien, wat men b.v. in Duitsland reeds sedert lang heeft begrepen? Wanneer zal men eindelik, zoals Prof. Hoffmann het zoeven voorstelde, tot het bijvoegen van de nodige klassen overgaan?

Ook van de leraar in het Engels en van zijn leerlingen wordt er veel gevergd, vooral in de hoogste klas, waar slechts twee uren per

[p. 125]

week aan die leergang worden gewijd: De woordenschat moet volledigd, spreekoefeningen moeten gedaan, opstellen moeten besproken en verbeterd, een zeker aantal losse stukken moeten gelezen en uitgelegd worden; de geschiedenis van de Engelse letterkunde, in de tweede begonnen, dient voortgezet en geeindigd en bovendien behoort nog het uitleggen van een drama tot de werkzaamheden.

Alles op twee uur per week!

Terloops vermeld ik, dat het officieel programma van geen drama gewaagt; alleen voor het Frans en het Nederlands is dit het geval. Doch een eerbiedwaardig gebruik, waarschijnlik uit navolging van het Frans programma ontstaan, wil dat men in de Retorika een drama leze, en uit zuiver letterkundig oogpunt is dan Shakespeare, als de waardigste tegenhanger van Vondel, Corneille, Racine, Schiller en Goethe, natuurlik aangewezen. Daarbij wordt, zoals bij alle lezen in de hogere klassen, hoofdzakelik tweeërlei kennis beoogd: 1^o taalkennis, 2^o letterkundige kennis, die de ontwikkeling van letterkundige smaak onderstelt.

Wat komt er over 't algemeen, en enkele, zeer enkele buitengewoon begaafde leerlingen daargelaten, van die dubbele poging? Weinig of niets, en het kan ook moeilik anders: Shakespeare is te oud en te moeilik.

Bij het lezen van die dichter treedt natuurlik de zuiver letterkundige, de esthetiese kant van het onderwijs op de voorgrond; anders zou men hem zonder aarzeling door een of ander modern schrijver vervangen hebben. Maar om een schrijver te kunnen bewonderen, moet de leerling hem toch eerst begrijpen. Als hij dit poogt te doen en de leraar hem daarin poogt te helpen, stuiten beiden onmiddellik tegen een zo groot getal archaismen, dat er van enigzins vlot lezen geen spraak kan zijn.

Wilt gij een voorbeeld?

Verleden jaar las ik met mijn leerlingen the Merchant of Venice. Ik had dit stuk gekozen omdat het, wat de inhoud betreft, geen al te grote moeilikheden oplevert: de karakters zijn niet ingewikkeld, geen al te diepzinnige vraagstukken van psychologiesen of socialen aard worden behandeld, het raadselachtige uit andere drama's van dezelfde dichter is hier afwezig. Maar in de eerste helft van de eerste scene

[p. 126]

ontmoet men: sooth (waarheid), want-wit (onverstandige mens), ado (moeite), argosy (rijk koopvaardijschip), to overpeer (over iets heenkijken), to do reverence (groetend buigen), venture (koopvaardij-onderneming), affections (gevoelens in 't algemeen), fortune (kans), to take it (van mening zijn), strange (zeldzaam), respect (bekommernis), grandsire (grootvader), peevish (treurig), opinion (reputatie), conceit (verstand), to ope (openen), moe (meer), gear (zaak).

Verouderde wendingen en zestiende-eeuwse spraakleereigenaardigheden heb ik opzettelik weggelaten, om mij tot verouderde woorden te beperken, hoewel ook die andere archaismen het begrijpen soms in de weg staan.

Toch maakt dit nog, op 112 verzen, 19 archaismen; dat wil zeggen dat er zowat alle 5 of 6 verzen een uitlegging nodig is, alleen over verouderde woorden. En ik heb geen biezonder moeilik gedeelte gekozen!

Voegt nu daarbij: de uiterst geaffecteerde stijl van zekere gesprekken, waarin lieden uit de hogere kringen met de zestiende-eeuwse, ‘precieuse’ modetaal van die kringen optreden; de ongewone, veelal verouderde zinbouw van vele gedeelten; de spitsvondige woordspelingen en de onduidelike toespelingen op verscheidene plaatsen; de vaak bedorven tekst en tal van andere moeilikheden. Dan zult gij begrijpen waarom een kleine schooluitgave van het stuk (Rauch's English Readings n^r 37) 5 nota's geeft voor de 15 eerste regels; waarom de ‘Globe-Edition’ van de volledige werken, die voor een Engels publiek bestemd is en 1138 bladzijden beslaat, 84 bladzijden daarvan aan een glossarium besteedt; waarom er zo iets kan bestaan als het Shakespeare-Lexicon van de Duitser A. Schmidt, waarvan de laatste uitgave, in twee grote delen, 24 mark kost, en noch voor Duitse of andere schooljongens, noch voor het gewoon publiek, maar voor filologen bestemd is; en waarom vele passages, zelfs voor filologen, nog altijd zo duister zijn, dat Prof. Logeman, op ene zitting van de ‘Société pour le Progrès des Etudes philologiques et historiques’, 8 zulke plaatsen, uit Hamlet alleen, kon bespreken.

Nu vraag ik u, dames en heren, welke kunstindruk, welke bewondering kan er ontstaan, wanneer het blote begrijpen van de tekst zoveel inspanning vergt? Er wordt nooit een scene gelezen; er

[p. 127]

wordt een reeks fragmentjes daarvan gelezen. De gestadig weer zich opdringende moeilikheid van de taal vermoeit de geest, verbrokkelt de eenheid, ontmoedigt de belangstelling, doodt de letterkundige indruk. En zo komt het, dat men de leerling eenvoudig verveelt door middel van de grootste Engelse dichter; net zoals wij in onze schooljaren, en voor dergelijke redenen, ondervonden hebben, dat de goede Homerus niet alleen soms slaapt, maar ook soms doet slapen.

Was nu het aldus bekomen, verkeerd resultaat maar van vergankeliken aard! Maar bij de meesten spruit uit al die uren van verveling een weldra ingewortelde afkeer voor, of een scepties misprijzen van de schrijver, die men heet te doen bewonderen; en alleen wie door zijn latere ambtsbezigheden er toe gebracht wordt, neemt nog zijne werken ter hand.

Maar, hoor ik soms zeggen, men leest wel Racine en Schiller met goed gevolg! Heel waar. Doch die zijn niet half zo moeilik als Shakespeare. Racine is overigens een eeuw, Schiller twee eeuwen jonger. Allerlei redenen (als b.v., de konservatieve invloed van de Franse Academie) hebben bewerkt, dat noch het Frans sedert Racine, noch het Duits sedert Schiller, veel veranderd zijn. Welke die redenen alle zijn, hoef ik hier niet te onderzoeken: ik heb genoeg aan het welbekende, onomstootbare feit dat het Engels zich sedert de XVI^e eeuw schromelik ontwikkeld en dus vervormd heeft, en dat Shakespeare ouder en veel moeiliker is dan Racine of Schiller.

Wat gedaan?

Elke scene, of elk bedrijf eerst taalkundig uitleggen en dan opnieuw, ditmaal uit kunstoogpunt lezen? Daartoe zou de tijd ontbreken, al kon men nog belangstelling verwachten voor wat reeds eenmaal, en onder zoveel inspanning, gelezen werd, en waar nu ‘het nieuwe’ van af is.

Te huis doen ‘voorbereiden’ door de leerlingen? Vergen dat zij alleen ontcijferen wat gezamenlik zoo moeilik gaat? De besten zullen u komen vertellen: ‘Mijnheer, ik had twee uur nodig om uit die ene scene te geraken.’ Dan onderstel ik nog dat zij in de nota's van hun uitgave alles uitgelegd vinden wat aan verouderde taal voorkomt, want in hun woordenboek zullen zij dat zeker niet. De voorbereiding tot één van de twee uren Engelse les zou aldus twee en soms meer uren

[p. 128]

eisen, bij leerlingen voor wie of de Mathesis, of de Oude Talen noodzakelik de meeste tijd in beslag nemen. Ten slotte zal de leraar ondervinden dat dit van de leerlingen niet te verkrijgen is, omdat zij noch de nodige hulpmiddelen, noch vooral de tijd daartoe hebben.

Om tot het einde van een drama te geraken kan men ook nog het volgende doen: Hier en daar een toneel ongelezen laten en er de samenvatting van mededelen, om het algemeen verband te behouden. Maar dit is slechts een lapmiddel. Want in Shakespeare's beste stukken - en die alleen toch leest men op school - komen er geen overbodige scenen vóór. Alle weglating is dus een verminking van de eenheidsindruk, een vervalsching van het drama, zelfs indien de kleine inhoudsopgaven er in slagen de ware fisionomie van de ongelezen gedeelten weer te geven. Doch dit laatste kan slechts zelden het geval zijn: De clown-tonelen uit ‘The Merchant of Venice’ of het grafmakerstoneel uit ‘Hamlet’, of de heksenscenen uit ‘Macbeth’, of de waanzinscenen uit ‘King Lear’ ontlenen hun kracht geheel of toch grotendeels aan de daar aangewende woordkunst. Wie zal het ondernemen die kracht te bewaren in een ‘korte inhoud’? En juist die gedeelten zal men wensen niet te lezen, want zij zijn het moeilikst wat de tekst betreft!

Neen, zolang men Shakespeare in de klasse leest, is het dan beter de weggelaten scenen uit een goede vertaling vóór te lezen; zo, ten minste, gaat er niet al te veel verloren van wat men in het oorspronkelike heeft overgeslagen; integendeel: ik weet bij ondervinding dat eerst bij die voorlezing de kunstenaar Shakespeare eindelik eens tot zijn recht komt en de vermoeide klasse wakker wordt. Toch blijft echter het drama verbrokkeld door de uitpluizing van de overige gedeelten, die noodzakelik de voornaamste zijn.

Maar, al was er middel om Shakespeare in zijn geheel, in het oorspronkelike, en met goed gevolg voor de letterkundige ontleding, te lezen, hetgeen wellicht (ik weet het niet), mogelik zou worden indien wij voor het Engels 6 uren in plaats van 2 per week te onzer beschikking hadden, dan zou ik mij nog afvragen: is Shakespeare, als ‘gelezen schrijver’, wel op zijn plaats in de Retorika?

Immers, wat gewordt er van de andere zijde van het beoogde doel, de taalkennis?

[p. 129]

Reeds in de 4^de zeggen wij aan de leerlingen dat de Engelsen het doedeinen alleen in gedichten of in gebeden kennen: Nu ontmoeten zij in het gelezen drama gedurig personen, die dan eens thou, thee en thy, dan weer you en your, met de overeenkomstige werkwoordvormen gebruiken, juist volgens de zelfde regel als de Fransman tu, toi, ton en vous, votre of de Nederlander je, jou en gij, u, uw.

De leerling had geleerd - met welke moeite moet ik aan mijn kollega's die het Engels onderwijzen niet vertellen - dat de negatieve en vragende vervoeging van schier alle werkwoorden niet anders dan door middel van to do mag gebeuren; maar Shylock of Hamlet zal hem dat nu wel anders wijs maken: die zeggen soms I go not en soms I do not go, juist zooals het hun belieft; in hun verachting voor de zo streng aangepredikte regel, en om de verwarring nog te vergroten, gebruiken ze bovendien to do in bevestigende zinnen, en wel in gevallen waarvoor de leerling in zijn regel geen uitlegging vindt en dus een nieuwe regel nodig heeft.

De leraar heeft er op aangedrongen - hoe dikwijls, O kollega's! - dat de zogenaamde omgekeerde woordorde in het Engels zo goed als niet bestaat, en hem telkens verbeterd als hij schreef ‘To-morrow is it Sunday’, in plaats van ‘To-morrow it is Sunday’. Maar bij Shakespeare komt die omgekeerde woordorde bijna zoo veelvuldig voor als in het Nederlands. Verder heeft hij zich, en de leraar hem te verdedigen tegen woorden die nu nog bestaan, maar met andere betekenis, woorden die niet meer bestaan, en die toch gedurig in de opstellen verschijnen, enz., enz.

Is het nog nodig meer voorbeelden te geven om aan te tonen, dat onze leerlingen, aan wie wij eigenlik op het Atheneum de korrekte moderne taal moeten onderwijzen, door het lezen van Shakespeare feitelik slecht Engels aanleren en goed Engels verleren?

Men leze de meeste opstellen uit de Retorika: men ontmoet daarin fouten die in de 2^de niet meer begaan werden, naast volzinnen die er uit zien alsof ze door een hoveling van Elizabeth geschreven waren.

Wanneer de zelfde leerling Schiller of Goethe leest, loopt hij dat gevaar niet, om de reeds aangestipte reden dat de taal van die dichters niet zo ingrijpend verouderd is. Hetzelfde mag gezeid worden

[p. 130]

van Racine en Corneille of Vondel. Maar hier komt er nog bij, dat de Waalse leerling het Frans, en de Vlaming het Nederlands en het Frans veel vaster, met veel meer instinktmatige, werktuigelike zekerheid kent als het geheel vreemde Engels, waaraan overigens veel minder tijd wordt besteed.

Waar zal, integendeel, de Engelse taalkennis van onze Retorikaleerling het nodige weerstandsvermogen putten, wanneer alles op twee uur per week moet geschieden? De helft van die tijd wordt immers door Shakespeare ingenomen, en de verderfelike invloed van zijn taal werkt dus met kontinuiteit; zodat dat eeuwige gebrek aan tijd hier alweer als verzwarende omstandigheid moet worden aangestipt.

Ook uit het oogpunt van diens taalkennis verbiedt dus het welbegrepen belang van de leerling dat Shakespeare in zijn eigen taal gelezen worde.

Zullen wij dan Shakespeare eenvoudig behandelen als een schooljongen, die reeds herhaaldelik ‘arrest’ kreeg om de regelmatige gang van de Engelse les te hebben gestoord? Hem zo maar de klas uitjagen?

Natuurlik niet! De leerling mag de school niet verlaten zonder Shakespeare te kennen en grondig te begrijpen, zonder een diepen en juisten indruk van zijne werken te hebben ontvangen.

Men gebruike dus een goede vertaling.

Het Nederlands, dat in de ogen van zekere mensen nog altijd tot weinig goed is, heeft toch o.a. kunnen dienen om een bevredigende vertaling van onze dichter te verschaffen, die van Burgersdijck; iets dat wij in het Frans nog steeds moeten krijgen. In het Duits bestaan er verschillende goede.

De rest kan ik nu gerust aan elke leraar overlaten. Volgens de leerlingen die hij vóór zich heeft, zal hij een Franse, een Duitse of een Nederlandse tekst nemen. Hij zal wellicht, zoals ik, oordelen, dat het goed is minstens één drama in zijn geheel te lezen en letterkundig te ontleden; in elk geval is het van belang dat de leraar zelf veel en goed voorleest. Hij kan dan nog andere stukken, ten dele of geheel, laten lezen of zelf voorlezen. Hij kan dit alles tot een reeks kleine voordrachten versmelten, die dan hunne natuurlike plaats in de leergang van Geschiedenis van de Engelse letterkunde innemen. Hij kan

[p. 131]

ook verschillende drama's te huis doen lezen en in de klas laten bespreken.

Kortom, de middelen om de studie van de dichter zo in te richten, dat deze tot een algemene, volledige beschouwing van Shakespeare's kunst leidt en aldus een juist denkbeeld van die kunst verschaft, die middelen zijn er voor het grijpen.... zodra men maar de ‘direkte’ - in dit geval zeer indirekte - methode een ogenblik laat varen om flinkweg de rechtstreekse weg naar geest, hart en verbeelding van de jongens in te slaan: die van de vertaling in de hem meest vertrouwde taal. Ik voeg er dadelik bij, dat het lezen van een paar korte, wel gekozen fragmenten in de oorspronkelike taal, met het doel om daar ook een denkbeeld van te geven, volstrekt niet uitgesloten is.

Nu rijst van zelf de vraag: door wie zal men Shakespeare, als ‘gelezen schrijver’, vervangen?

Door een roman van Dickens, door gedichten van Tennyson, door om het even welke moderne schrijver van voldoende letterkundige waarde, en die zijn er genoeg. De vraag valt overigens buiten mijn eigenlik onderwerp en zou nog dienen afzonderlik bestudeerd te worden.

Vooralsnog is één ding zeker: De leerling uit de Retorika wordt door Shakespeare nutteloos vermoeid en verveeld, terwijl er nochtans middel is om hem die dichter te doen bewonderen en liefhebben; hij verleert goed Engels, leert slecht Engels bij en gaat dus in zijn taalkennis achteruit op het ogenblik dat hij de school voor goed zal verlaten.

Dat, dames en heren, noem ik een averechtse bekroning van ons Middelbaar Onderwijs in het Engels, en ben dus ten slotte van oordeel dat in de Retorika, en in de huidige omstandigheden van overlasting en gebrek aan tijd, elke goede moderne schrijver beter op zijn plaats zal zijn dan Shakespeare.

M. Basse.