Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1932

[p. 433]

De Kunstgeschiedenis in het Onderwijs
Door Prof. Dr. Leo van Puyvelde, werkend lid der Koninklijke Vlaamsche Academie.

Een dertigtal jaren geleden was het al een heel vraagstuk te spreken van het invoeren van eenige kunstbeschouwen in het onderwijs. In het versteende klassikaal philologisch onderwijs was de plastische kunst, was de zwijgende schoonheid een buitenissigheid. Een van de eerste pleidooien voor kunstopleiding in het onderwijs droeg een veelbeteekenden titel: ‘Un proscrit de l'enseignement secondaire: l'Art’ (Revue internationale de l'Enseignement, 1904).

Sedertdien is men iets gaan begrijpen van de opvoedende kracht van het onderwijs in de kunst. Maar men is op verre na nog niet gekomen tot een logisch en praktisch inschakelen van de kunstgeschiedenis in het onderwijs.

In de hoogescholen heeft de kunstgeschiedenis reeds een plaats veroverd. De meeste groote universiteiten hebben ze op het programma ingeschreven. Vele universiteiten bezitten al stevig ingerichte kunstinstituten, waaraan verschillende professoren zijn gehecht en waar specialisten gevormd worden. Enkele landen hebben reeds de kunstgeschiedenis als verplichtend vak voorgeschreven voor sommige studiën van algemeen vormenden aard. Zoo heeft België sedert 1929 de studie in de kunsthistorie verplichtend gemaakt voor de candidaten in de Wijsbegeerte en Letteren en voor de doctors in de Geschiedenis, en als facultatief vak voorgeschreven voor de andere doctors in de Wijsbegeerte en Letteren.

De professoren in de kunstgeschiedenis hebben heel wat te doen gehad met hun collega's om hun vak als evengerechtigd met de andere te doen beschouwen. Ik weet bij ondervinding dat de zwaarste tegenstand kwam van de zijde der professoren in de geschiedenis en in de oude philologie, van hen die alleen zweren bij het zwart op wit. Zij beweerden dat de studie in de kunstge-

[p. 434]

schiedenis niet op wetenschappelijke gronden berustte. Voor hen gingen de kunstgeschiedkundigen hoofdzakelijk af op hun gevoel.

De ernstige beoefening van de kunstgeschiedenis door wetenschappelijk onderlegde vakgeleerden heeft aanleiding gegeven tot wijziging van dit oordeel. De literaire beschouwingen der kunsthistorici van de vorige geslachten zijn geweken voor archivalische en zuiver historische onderzoekingen, en ten slotte voor een scherpe bestudeering van de ontwikkeling der kunstvormen. De wetenschappelijke methode, hierbij toegepast, is dezelfde als voor de geschiedenis van de politieke en economische feiten; en reeds staat een heel corpus wetenschappelijk vastgelegde wetenswaardigheden gereed voor de hoogere vulgarisatie in het middelbaar onderwijs.

Ook in het lager onderwijs dringt de kunstbeschouwing door. De vooruitgang van de wetenschap der kinderpsychologie heeft ertoe geleid de waarde te doen erkennen van de opvoedende kracht van de kunst. Aanvankelijk wou men te veel. Men heeft echter algauw ingezien dat men een verkeerden weg opging als men voor de kinderen van het lager onderwijs hoogstaande kunstwerken wilde ontleden en verklaren. Daar zien de kinderen tegen op als tegen een pyramide. Men heeft begrepen dat men zich erbij moet bepalen de kinderen binnen te leiden in het aanschouwen en aanvoelen van gemakkelijk te begrijpen kunstwerken. Men heeft ingezien dat het van nog meer belang is in de kinderen het aangeboren vermogen tot eenvoudig plastisch uitbeelden van hun visies te bevrijden en te ontwikkelen. Hierin is Duitschland vele landen vooruit, met werken als die van Gustav Britsch, Otto Wommelsdorff, Ernst Weber. Bij ons verdient het werk van J.E. Verheyen allen lof.

Ook in het middelbaar onderwijs is de kunststudie binnengedrongen, zij het dan ook langs een achterpoortje. Zij wordt er nog slechts bij gelegenheid gegeven. Men neemt reeds aan dat het leeren vatten van den schoonen vorm en het naproeven van de kunstemotie een vormende kracht en een blijvenden invloed uitoefenen op de geesten en de harten van de jonge lieden. De overtuiging is reeds gevestigd dat men daardoor de leerlingen helpt in te gaan tegen de zelfzuchtige neigingen en het stoffelijk genieten, eigen aan onzen tijd en dat men hen voorbereidt tot het waardeeren van verheffende zielegeneugten. Het woord van Keats: ‘a thing of beauty is a joy for ever’ vervangt gunstig de moderne lijfspreuk: ‘to make money’,

Met de praktische toepassing is men nog eenigszins in den war. In België is men nog aan het tasten. Op het staatsprogramma

[p. 435]

van het middelbaar onderwijs van den lageren graad heeft men lessen over kunstgeschiedenis bijgeschreven (Ministerieel Besluit van 15 April 1929). Deze lessen moeten gegeven worden in den vorm van voordrachten. Men verbiedt den leeraar een wetenschappelijken cursus te geven in de kunstgeschiedenis en in de oudheidkunde, en men geeft hem den raad meer te spreken als kunstenaar dan als historicus.

Van denzelfden aard zijn de voorschriften voor onze lagere normaalscholen. Kunstonderwijs is er ondergebracht onder de ‘aanvullingsoefeningen’, die geheel behooren tot het gelegenheidsonderwijs, waarin ‘gedurende een oogenblik’ mag gehandeld worden over een bepaalde kwestie.

_* * _*

Vulgaritie-onderwijs in de kunst is hoofdzakelijk op zijn plaats in het middelbaar onderwijs van den hoogeren graad, in de humaniora. Men kan dit onderwijs in de kunst op twee manieren opvatten: als een onderwijs in het aanschouwen van kunst, en als een onderwijs in de geschiedenis van de kunst. Naar onze meening kan beiderlei onderwijs samengaan in één verplichtenden cursus. Hoe wij dit opvatten zullen wij straks uiteenzetten. Laten wij eerst nagaan wat reeds in deze richting gedaan wordt.

In het officieel middelbaar onderwijs van hoogeren graad van ons land wordt, bij Ministerieel Besluit van 15 April 1929, geëischt dat het kunstonderwijs, over het algemeen, gegeven wordt in den vorm van voordrachten gevolgd door beknopte nota's, tot verlichting van de taak van het geheugen. De leeraar mag geen wetenschappelijken cursus in de kunstgeschiedenis en de oudheidkunde geven: de aan de kunstgeschiedenis gewijde tijd is daartoe te beperkt en te kostbaar. Hier weer wordt van den leeraar geëischt dat hij méér zou spreken als kunstenaar dan als historicus. En wat verwacht men niet al van dezen leeraar! ‘Hij late de bestanddeelen van het kunstwerk zien en voelen, de gedachte, de plastiek, de techniek, en brenge vooral die elementen naar voren, waaruit het zijn waarde put en die er de eigenaardigheid en de schoonheid van uitmaken’.

Dit is de toepassing van de heerlijke princiepen, die vooruitgezet worden in een rondschrijven van den minister omtrent het onderwijs in de talen, uit hetzelfde jaar, en waarin gezeid wordt: ‘Men moet een behoorlijk plaats verleenen aan de kunstontwikkeling in al de klassen der atheneums. De humaniorastudiën kunnen hun zending niet volledig verrichten, wanneer zij

[p. 436]

ook niet de ontwikkeling van den kunstzin bevorderen... Bij het verlaten van zijn klassen, moet de jongeling in staat zijn een kunstwerk te begrijpen en te waardeeren en binnen te dringen in de gedachten, die het in het leven riep’, De minister neemt aan dat ook de taalleeraar zich zou inlaten met het kunstonderwijs. Maar dan slechts binnen wijselijk omschreven grenzen. ‘Het nieuwe onderwijs mag niet geschieden ten nadeele van het literair onderwijs, waarvan het voordeel, tegelijk esthetisch, moreel en intellectueel, van meer algemeenen aard en meer rechtstreeksch is.’

Het vrij onderwijs, dat zich met meer lenigheid ontwikkelt, is hierin het officieel onderwijs vooruit. Ik ken uitstekend opgestelde programma's van kunstopvoeding in onze colleges gegeven.

Maar in het vrij als in het officieel onderwijs gebeurt de kunstopvoeding nog slechts bij gelegenheid.

Zulk gelegenheidsonderwijs, hoe het ook gegeven wordt, kan steeds een opluchting zijn, een verpoozing in het klassikaal onderwijs. Elke aanraking met het schoone, wanneer het niet verduisterd wordt door de ‘verklaring’, wekt zonneschijn in de ziel van de jonge lieden. Van de kunstzinnigheid van den leeraar, van zijn vaardigheid om zijn gedachten en gevoelens mee te deelen, hangt hier alles af.

Het plan van zulk een gelegenheidsonderwijs werd als volgt opgesteld door de officiëele conferenties der leeraars: vóór een reproductie van een kunstwerk helpt men de leerlingen de hoofdzakelijke bedoeling van den kunstenaar ontdekken; daarna doet men de leerlingen hun indrukken meedeelen; ten slotte leest de leeraar een beoordeeling van een goed criticus, en bespreekt deze beoordeeling. Het gevaar is niet denkbeeldig dat dit onderwijs al te schoolsch en derhalve al te dor wordt. Ik vrees eveneens dat de leeraar niet steeds bekwaam is om te geven wat van hem verwacht wordt. Men eischt van hem, dat hij meer zou spreken als kunstenaar dan als historicus. Ik wil wel met den minister aannemen dat de teekenleeraars in de koninklijke atheneums, aan wie het geven van de speciale lessen in de kunstgeschiedenis wordt toevertrouwd, alle kunstenaars zijn. Daarom kunnen zij nog niet over kunst spreken zooals de minister het wenscht. Wij hebben het programma nagegaan van het examen, dat geëischt wordt van deze teekenleeraars. Omtrent de kunstgeschiedenis vermeldt het: ‘Begrippen over kunstgeschiedenis en over de stijlen. Algemeene evolutie der kunst in België. Duur der proef: twee uren. Twee vragen, te kiezen tusschen drie vragen.’ En daarmee worden deze examinandi vaardig geacht om inzicht

[p. 437]

te geven in de meest ingewikkelde voortbrengselen van den menschelijken geest...

Zoo is het in België. Het is niet veel beter in Duitschland, waar kunstontleding reeds lang op het programma van het middelbaar onderwijs staat, noch in Frankrijk, waar ze sedert 1925 ingeschreven is op het programma der Lyceums, noch in Italië, waar de kunstopleiding reeds in 1923 verplichtend gemaakt werd in het middelbaar onderwijs.

Men zal derhalve begrijpen dat vakmenschen, dat kunstgeleerden liever het onderwijs in de kunst niet zien invoeren in het lager en middelbaar onderwijs. In 1931, in een mededeeling op het Eerste internationaal Congres voor het vrij middelbaar onderwijs, heeft Louis Gillet den spot gedreven met den lust om allerlei kunst aan jonge geesten te willen overbrengen: men dringt niet zoo gemakkelijk in de kunst van een Greco en een Rubens binnen; en hij aarzelt niet te zeggen: ‘Et voilà pourquoi je ne tiens pas à voir vulgariser et fatalement détériorer les choses qui touchent à la beauté’⁽¹⁾.

Het is waar dat een zekere rijpheid van de ziel noodig is om velerlei kunst te kunnen doorschouwen, en dat een bepaalde graad van geestesontwikkeling vereischt is om tal van kunstverschijnselen grondig te begrijpen. Ik zal mij echter daardoor niet laten verleiden tot het besluit dat kunstonderwijs in de middelbare scholen geen zin heeft. Begrijpen jonge geesten door en door Horatius? Vatten zij het wezenlijke in La Fontaine's fabelen? Heel wat klassieke schrijvers kan men eerst op rijpen leeftijd genieten. Wie zal beweren dat de jonge lieden niet een zeker voordeel halen uit het bestudeeren van deze schrijvers?

Het is al veel als de leerlingen een deel van de schoonheidsaandoening ondergaan, die uitgaat van hoogstaande kunstwerken. Daartoe is niet noodig dat zij al de grootheid en de diepte van deze werken doorpeilen. Het is stellig dat men het tragische van Michel Angelo niet kan begrijpen, vooraleer men zelf veel geleden heeft door het verlies van levensillusies. Een jonge ziel kan echter het heldhaftige van Michel Angelo vatten en eveneens het krachtdadige van zijn kunstvormen. De jeugd zal niet veel begrijpen van de levenskracht, die pulseert door Rubens' gestalten. Zij zal toch meevoelen met zijn lyrisme, zelfs wanneer zij zijn kunstvormen niet grondig kan ontleden.

(1) Compte-Rendu du Premier Congrès international de l'Enseignement secondaire libre. Problèmes d'Education, Doornijk, Casterman, 1931, t. I, P. 155.

[p. 438]

Nogmaals: Op de personaliteit van den leeraar en zijn methode komt het aan. Ik griezel ervoor een kunstwerk te zien bepampelen, de fijne draden van zijn artistiek weefsel botweg te zien uiteenrafelen door onbeholpen handen. Maar het doet mij weldadig aan, wanneer ik merk hoe kunstgevoelige kenners, zonder al te veel woorden, jonge lieden helpen de kunstwerken te benaderen. En ik meen dat men niet moet aarzelen naast Homeros ook Phidias te doen waardeeren, te spreken van de romaansche en gothische kathedralen evenals van de heldhaftige kruistochten, te spreken over Rubens als men handelt over Vondel, Versailles te laten bewonderen als men Corneille laat bewonderen.

Wij moeten rekening houden met de onmerkbare zielkundige factors en vooral met het intuitievermogen van de jeugd. Zoodra het contact inzet tusschen de ziel van den kunstenaar en deze van de leerlingen, is het pleit haast gewonnen. Dit contact kan zeer spontaan gebeuren. Zeer dikwijls ontstaat de plotselinge aandoening onmiddellijk. Wij weten het allen bij ondervinding hoe wij, in onze jeugd, ‘koud’ werden bij het binnentreden van een kathedraal, het lezen van een gedicht, het hooren van een muziekstuk, het zien van een schilderij.

Het voornaamste wat de leeraar in kunstonderwijs moet bereiken is: de aansluiting tusschen de zielen van den kunstenaar en van de leerlingen in te schakelen, en vast te houden.

Al te uitvoerige analyse kan hier alleen schadelijk werken. Ik heb, voor de gelegenheid, nogmaals een aantal gepubliceerde modellessen in dezen aard nagelezen. Zij zijn eerder potsierlijk. Schoolsche indeeling, regelmatige uiteenrafeling, uitstalling van details, uiteenzetting van onware gevoelens. En niets om het subtiele schoonheidsgevoel op te wekken. Het is er nog steeds, het heele stel van dorre ontleding, dat ons destijds het bestudeeren van de schoonste literatuur maakte tot doodsche verveling.

Te verre gaande ontleding verlamt de eigen receptiviteit van den leerling. De leeraar moet er vooral voor zorgen dat deze activiteit van den leerling volgehouden wordt. Zijn verklaring moet derhalve een goed aangepaste voorbereiding zijn voor het aanvoelen van het kunstwerk en een korte logische bespreking van de kunstvormen van het werk, die de aanvoeling mogelijk maken. Ik vraag allerminst een lyrische ontboezeming: waarschijnlijk zou zij niet in samenklank zijn met de stemming van de leerlingen, en bovendien moet men juist vermijden dat de kunstindruk van de leerlingen al te onduidelijk en al te sentimenteel zou blijven. Het gevoelige zal een kunstminnende leeraar wel in zijn woorden leggen. De verklaring van den leeraar moet,

[p. 439]

naar mijn meening, hoofdzakelijk ingaan op het intellectueel bestanddeel van het kunstwerk: het zoeken van de kunstmiddelen die de kunstenaar, instinctief of met overleg, gebruikt heeft om kunstaandoening over te brengen. Dit kan verklaard worden, en zoo zal de leerling zich rekenschap geven van het waarom van vele vormen, die hij eerst eenvoudig aangevoeld heeft. Hij zal gelukkig zijn te vernemen waarom hij ontroerd is. Maar nogmaals, deze verklaring mag niet verdorren tot veelweterij en evenmin mag zij overslaan tot los gebabbel. De esthetische verklaring geven van een kunstwerk is zeer moeilijk, en men moet veel met kunst in aanraking zijn geweest, veel kunst hebben bestudeerd, om er toe te kunnen overgaan.

Daarom kan men alleen heil van dit onderwijs verwachten, wanneer het gegeven wordt door leeraars, die in de eerste plaats kunstkenners zijn, en in de tweede plaats genoegzaam zeggingsvermogen bezitten om hun gevoelens rechtstreeks mee te deelen. Ik zou er den wensch willen bijvoegen dat deze leeraars eveneens specialisten zouden wezen, voor hun vak opgeleid aan de hoogeschool. Aan elk gesticht voor middelbaar onderwijs van hoogeren graad zou zulk een specialist moeten gehecht zijn.

_* * _*

En om tot blijvende uitslagen te geraken mag het kunstonderwijs, althans in de humaniora, niet langer gelegenheidsonderwijs blijven.

Dit gelegenheidsonderwijs in de kunst verstaat men als volgt. Ofwel dient het als illustratie bij het onderwijs in de geschiedenis, in de oude en de moderne literatuur, ofwel geschiedt het bij poozen, in het voorbijgaan, bij andere gelegenheden.

Wanneer men over kunst spreekt in de geschiedenis- of literatuurlessen, vertoont men afbeeldingen van gebouwen, beeldhouwwerken, schilderijen, en men laat ze dienen als aanschouwingsmateriaal bij geschiedenis of letterkunde. Wel ontleedt men een poosje het kunstwerk, maar men gebruikt werkelijk de afbeeldingen om het onderwezene beter begrijpelijk te maken. Een goed leeraar maakt daarbij gevatte opmerkingen omtrent de affiniteit tusschen de kunstvoorwerpen aan de eene zijde, en aan de andere zijde: de voorvallen uit de geschiedenis, de moreele of economische tijdsverschijnselen, den inhoud en den stijl van de geschriften.

Somtijds gebeurt het kunstonderwijs ‘bij gelegenheid’ in een voordracht met lichtbeelden, bij het bezichtigen van platen,

[p. 440]

bij het bezoeken van museums of monumenten, bij de teekenlessen.

Dit toevallig onderwijs is wel aangenaam voor de leerlingen. Het is een verademing. Het is, in de gesloten klasse, een open venster op buiten. Het is, in het dorre programma, een oasis in de woestenij. En daarvandaan zijn bijval. Er blijft wel een en ander van over. Een beter inzicht in het verleden. Een vaag begrip van de samenhoorigheid van velerlei verschijnsels in de geschiedenis. En, bij de aanraking van de kunstvoorwerpen zelf, een zekere neiging naar schoonheidsvormen, een verlangen naar het droomland der kunst, een veredelen van den smaak.

Maar dit gelegenheidsonderwijs is toevallig, en geschiedt derhalve zonder richting. Een krachtige vorming van geest en hart kan van het kunstbeschouwen alleen uitgaan, wanneer deze lessen stelselmatig gegeven worden door goed voorbereide leerkrachten. Daarom vragen wij dat men op het programma van het middelbaar onderwijs van hoogeren graad een leergang zou bijschrijven, waarin men zich zou inlaten met het verklaren van kunstvoorwerpen, het ontwikkelen van het kunstinzicht, het leeren doordringen in het kunstgehalte van kunstwerken.

_* * _*

Wij zouden echter een stap verder willen gaan en den wensch uitdrukken dat de kunstgeschiedenis als zoodanig voor goed ingang zou vinden in het middelbaar onderwijs van hoogeren graad. Kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing kunnen samengaan in één leergang.

Laten wij vooraf een opwerping van praktischen aard uit den weg ruimen. Moest zij blijven gelden, dan is alle verder betoog overbodig. Men zal beweren: het is onmogelijk de kunstgeschiedenis bepaald bij te schrijven in het programma van dit onderwijs; dit programma is reeds al te zeer overladen. Ons antwoord is eenvoudig. Laten wij het dan verlichten, laten wij het vooral aantrekkelijker maken. In de humaniora-studiën moet het minder gaan om de hoeveelheid, meer om het gehalte van hetgeen onderwezen wordt. Wil men vermijden het programma te overladen, dan moet men het niet doen door nieuwe vakken, die zich opdringen, te weren.Men zou beter doen na te gaan of geen ballast overboord kan. Wat als ballast gelden mag, is een andere kwestie, waarop wij hier niet moeten ingaan.

Wij pleiten dus voor een beknopt onderwijs in de kunstgeschiedenis in het middelbaar onderwijs van hoogeren graad.

[p. 441]

En wel als een afzonderlijk vak. Geen liefhebber. Ook geen kunstgeschiedenis in voetnota's. Maar zuivere kunstgeschiedenis, in haar hoofdlijnen.

Laten wij daarbij wel vastzetten wat wij door kunstgeschiedenis begrijpen. Niet hetgeen zij al te lang was en wat zij zelfs bij sommige hoogleeraren nog steeds is: een dorre opsomming, een koude klasseering, een in elkaar schuiven van verschijnselen zonder genoegzame aanduiding van het verband van oorzaken en gevolgen. De kunstgeschiedenis, die gegroeid is tot een zelfstandige wetenschap, met eigen doel en eigen methode, berust op het ontleden en verklaren van de ontwikkeling der vormspraak, en op het naspeuren van de ontwikkeling van het menschelijk denken en voelen zooals dit zich heeft uitgesproken in zichtbare vormen. Wij verlangen niet dat, in den loop van de humaniora, geheel de kunstgeschiedenis stelselmatig in oogenschouw zou genomen worden. Maar wel dat men de tijdvakken van hooge kunstopleving zou behandelen, dat men de leerlingen zou leiden op de hoogvlakten waar het goed is te verwijlen.

Wanneer men kunstgeschiedenis aldus opvat, kan men best het in groote lijnen opgeven van de ontwikkeling der kunstfeiten laten samen gaan met het esthetisch ontleden en beoordeelen van de voornaamste kunstwerken der verscheidene tijdvakken. Men kan dan deze kunstwerken voor zich laten spreken en ze beschouwen als de uitingen van de ziel van een groot en gevoelig mensch. Men kan ze eveneens onderzoeken als de uitdrukking van den tijdgeest en ze in verband brengen met de geschiedenis en de letterkunde

Aldus opgevat kan van de kunstgeschiedenis een sterk vormende kracht uitgaan.

Evenals de geschiedenis van de letterkunde maakt zij een deel uit van de beschavingsgeschiedenis, en, als men dit beter gaat inzien, zal het niet lang meer duren of men verleent haar een deel van de al te ruime plaats, die de geschiedenis der politieke feiten heeft ingenomen.

Het vatten van de stijlvormen in de beeldende kunst, in verband met de geschiedkundige feiten en met den stijl der literatuur, zal een scherper en vollediger beeld verwekken van de beschaving van een tijdvak. Het deinen en golven van Vondel's gedichten zal men beter vatten als men den stijl en het rhythme van Rubens ermee in verband brengt. Het evenwichtige van Racine zal men versterkt terugvinden in den stijl van Poussin. En de werken van Phidias en Praxiteles zullen helpen Homeros' helden te begrijpen.

[p. 442]

Ten slotte, kan de studie van de kunstgeschiedenis krachtig meehelpen tot het hoofddoel van het klassieke onderwijs: het lenig en vaardig maken van de jonge geesten. Groote geesten hebben zich krachtig uitgesproken niet alleen in woordvorm, maar ook in plastischen vorm. Men kan in de beeldende kunsten lezen als in een boek, en de ontleding van een gothische kathedraal vereischt evenveel logische redeneering als het ontleden van een Pro Milone.

_* * _*

Op één punt moet nog de aandacht gevestigd worden: wie zal de vulgarisatie van de kunstgeschiedenis op zich nemen in het middelbaar onderwijs van hoogeren graad?

Alleen specialisten, die kunstgeschiedenis gestudeerd hebben aan de universiteit.

De jonge wetenschap van de kunsthistorie is eindelijk mondig geworden. Zij is niet langer overgeleverd aan de fantasie van liefhebbers, aan de woordenkramerij van oppervlakkige beoordeelaars. Bij haar bestudeerders vereischt men, met de kunstgevoeligheid, ook de wetenschappelijke objectiviteit en de toepassing van de historische kritiek.

In sommige landen, waar reeds een overzicht van de kunstgeschiedenis op het middelbaar programma is ingeschreven, heeft men het geven van dit overzicht toevertrouwd aan den leeraar in teekenen. Dit gebeurt o.m. in België. Het onderwijs in de kunstgeschiedenis, in de geschiedenis van een onder de hoogste cultuurverschijnselen, wordt overgelaten aan leeraars, slechts voorzien met een diploma voor de teekenkunde. IJverige leeraars in de geschiedenis en in de literatuur voegen bovendien, bij gelegenheid, een brokje kunstgeschiedenis bij hun onderwijs in. Bij de lessen in teekenkunde is het onderwijs in de kunstgeschiedenis een toemaatje; bij den leergang in de geschiedenis en in de literatuur is kunstgeschiedenis een smokkelwaar.

Bij zulk een stelsel wordt de kunstgeschiedenis aan de leerlingen voorgesteld als een verachtelijke asschepoetster. Bij zulk een stelsel worden aan de leerlingen - het kan niet anders - tal van verkeerde begrippen meegedeeld. Alléén een hoogergeschoold specialist mag Latijn, Grieksch, moderne talen, wiskunde onderwijzen. Alléén een specialist zou mogen kunstgeschiedenis doceeren. Voor het onderwijs in de kunstgeschiedenis worden aan de universiteiten sedert jaar en dag leeraars voorbereid. Het wordt tijd dat men aan hen, die zich toeleggen op de studie

[p. 443]

van de kunstgeschiedenis en hun doctorstitel in dit vak behalen, de plaats voorbehoudt van leeraar in de kunstgeschiedenis in de humaniora. Zij alleen zijn eenigszins voorbereid om de kunstvormen uit te leggen, om ze onderling te vergelijken, om ze in verband te brengen met den tijd en de omgeving, om ze esthetisch te beoordeelen, om de ontwikkeling van den stijl uiteen te zetten, en ook om den inhoud der kunstvoorwerpen aan menschelijke waarde te verklaren. Zij zijn voorbereid om, bij middel van de kunstgeschiedenis en de kunstbeschouwing, de zielen van de leerlingen wijzer te maken, maar ook gelukkiger.

_* * _*

Wij wenschen niet beter dan dat dit betoog aanleiding zou geven tot bespreking, ook buiten dezen kring om. Allerminst zouden wij ons tevreden houden met een oppervlakkige goedgezindheid, die eigenlijk niets anders zou beteekenen dan een vriendelijke afwijzing.