Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1919

[p. 333]

Onze humaniora.
Eenige noodzakelijke hervormingen,
door Dr. Leo Goemans.

Ik wensch een oogenblik uwe welwillende aandacht in te roepen op een vraagstuk, dat sedert jaren in Belgie te berde is gebracht en totnogtoe geene voldoende oplossing heeft gekregen, nl. dat van ons voorbereidend hooger onderwijs. Het zal wel niet noodig zijn nadruk te leggen op het groote belang van dit vraagstuk.

Het onderwijs, waarvan hier sprake is, maakt voor eene natie de eigenlijke voorwaarde uit van hare beschaving. De degelijkheid der Humaniora is de maatstaf der hoogere studiën; de geestelijke en zedelijke richting aan de Humaniora gegeven bepaalt de richting van gevoelens en denkbeelden in de intellectueele standen en, bij wijze van geleidelijken invloed, in 't volk zelf; het leven en de toekomst van een land liggen dus besloten in de vraag, hoe men de jeugd zal opleiden, die later aan de spits zal staan der wetenschappelijke, letterkundige, staatkundige, m.e.w. der zedelijke werkzaamheid van het land.

Twee stelsels staan op dit punt tegenover elkaar. Het een is dat der traditioneele opleiding door middel van 't onderwijs der oude talen, met of zonder zekere hervormingen; 't ander wil het onderwijs der oude talen vervangen door het aanleeren van onmiddellijk nuttige vakken, door grondiger kennis van wetenschappen en vreemde talen, door onderricht in allerhande handwerk, door meer lichaamsoefeningen.

De strijd gaat dus eigenlijk om het voortleven van het Grieksch-Latijnsche stelsel.

_**_*

Na het Congres van Bergen, in 1905, Congres dat de geesten hier te lande moest voorbereiden op de inlijving van Congo

[p. 334]

bij België, werd de kamp tegen onze schooltraditie voorgoed aangebonden.

Velen onder hen die deel uitmaatken van de kringen, waar de ingewikkelde vragen der toekomstige kolonisatie onderzocht werden - voor het meerendeel advocaten - hadden hun voorbereidend hooger onderwijs in gestichten opgedaan, waar de natuurlijke wetenschappen, de vreemde talen, de lichaamsoefeningen, min of meer verwaarloosd werden. Zulke scholen zijn nog niet gansch verdwenen, tot groote schade des lands.

Een vernederend gevoel van onkunde en onmacht maakte zich natuurlijkerwijze van die menschen meester, toen zij een uit den aard der zaak allermodernst vraagstuk hadden op te lossen.

De scholen, waar ze Fransch, Latijn met wat Grieksch en Wiskunde hadden geleerd, misschien ook wat Vlaamsch op den koop toe, waren sedert meer dan 25 jaren in hunne aloude, ongewijzigde gedaante verstard, en hadden niets gedaan om de onbeholpenheid der Belgische jeugd tegenover hare nieuwe plichten te keer te gaan.

Daar zij niet vermoedden, dat er nog andere scholen bestonden, was, volgens hen, alles verwerpelijk en uit den booze in ons voorbereidend hooger onderwijs, athenea en colleges.

Een volk. aldus beweerden zij, een volk dat eene kolonie zou machtig worden, moest men langs nieuwe wegen opleiden; het moderne leven, het verbreede Belgische leven, l'Expansion mondiale, eischten nieuwe menschen en nieuwe scholen.

Iemand, die later zou rector worden van de Duitsche Universiteit alhier, had op het Congres te Bergen den strijdkreet aangeheven: ‘Weg met het Grieksch, in afwachting dat we mogen uitroepen: Weg met het Latijn!’

Alzoo werd de ‘Commission de réforme des humanités’ in 1906 gesticht.

Men koos de leden op zulke wijze, dat de meerderheid ongetwijfeld aan de zijde der zoogenaamde hervormers zou staan. Het getal leden bedroeg 52. De 10 leden van den Verbeteringsraad van het middelbaar onderwijs - wier gehechtheid aan de klassieke studiën men vreesde - zouden in zooveel water wel verdrinken. Het scheelde weinig of de officiëele

[p. 335]

opziener der oude Humaniora bleef er buiten. Het vrij onderwijs was er schaars vertegenwoordigd.

Als tolk der Jezuïetenorde had men een vermaard socioloog tot lid aangeduid, maar met de grootste zorg zeer bekende humanisten terzijde gelaten.

Zoo was men getuige van het bevreemdend schouwspel, dat sommige leden, oudleerlingen van zekere vrije gestichten, welke op het oude standpunt waren blijven staan, den ouden sleur waren blijven volgen, een hevige kritiek begonnen uit te oefenen op de inrichting en de methoden van het hun onbekende officiëel onderwijs. Er werd door de Commissie eene brochuur gedrukt en uitgegeven, waarin men de noodzakelijkheid betoogde van eene grondige hervorming van het openbaar onderricht der Humaniora. De schrijver van bedoelde brochuur hekelde fel de indeeling onzer athenea, noemde afdeelingen die niet bestaan, viel methoden aan die we niet kennen, in bewoordingen, in schijn op eigen erf gewassen, maar in werkelijkheid ontleend aan Fransche werken handelende over Fransche toestanden.

Het bewijs was geleverd, dat de hervormers met ons officiëel onderwijs volslagen onbekend waren, dat ze nooit den drempel van een atheneum hadden overschreden, dat ze nooit onze verordeningen, onze programma's, onze gedrukte verslagen, onze tijdschriften hadden gelezen, nooit met een onzer leeraars het vraagstuk van het onderwijs hadden behandeld, kortom, dat ze zich onbeslagen op het ijs hadden gewaagd.

Dat was nu de komische zijde van de zaak. Er was er een andere.

In den loop der jaren werden aan de Commissie zeer ernstige, 'k zal maar zeggen zeer gevaarlijke besluiten voorgelegd.

Waren de Duitsche brandstichters en moordenaars niet ons land binnengevallen, ze zouden wellicht heden ten dage met voldaanheid hebben teruggezien op de werkzaamheid van die ‘gute Leute’ van de ‘Commission de réforme’ welke zich in 1913-1914, beijverden eene speciale afdeeling onzer Humaniora te ontwerpen, ten einde onze jongens grondiger de Duitsche taal, de Duitsche letterkunde, de Duitsche gedachte en de Duitsche Kultuur deelachtig te maken. De jeugdige

[p. 336]

Belgen moesten vlot, 'k zeg niet Vlaamsch, maar Duitsch leeren spreken en schrijven.

De afdeeling zou den naam dragen van Latijnsch-Duitsche afdeeling. Het lag ongetwijfeld in de bedoeling harer ontwerpers de Grieksch-Latijnsche klassen ten bate der nieuwe afdeeling te ontvolken.

De oorlog blies al dat kunst- en vliegwerk van het tooneel. De roes is uit.

_**_*

Het zou al te bar zijn te midden onzer rampen de mannen van de Expansion mondiale aan de kaak te stellen. Hunne inzichten waren vaderlandsche inzichten, al namen zij hun toevlucht tot kortzichtige middelen en kinderachtige grootspraak. Staatslieden waren het zeker niet, het ontbrak hun niet aan talent, maar aan menschen- en zakenkennis.

Het vraagstuk van het humanistisch onderwijs zal nu niet meer door dezelfde mannen opgelost worden.

Welke zal die oplossing zijn?

Heeft hieromtrent de oorlog, die zooveel oude standbeelden van hun voetstuk heeft afgerukt, onze zienswijze niet doen kenteren?

Wie enkel de schrikkelijke gebeurtenissen beschouwt, welke zich op het wereldtooneel hebben afgespeeld en waarvan wij de beklagenswaardige slachtoffers dreigden te worden, is geneigd het hangende probleem met eenzijdigheid aan te pakken.

Indien men nagaat welke overwegende rol in dezen hoofdzakelijk wetenschappelijken krijg aan oorlogstuig van allen aard werd weggelegd, dan zou men tot de slotsom komen, dat de jeugd der aangevallen landen en vooral de jeugd van ons land voortaan eene bijna uitsluitend praktische richting dient in te slaan, ten einde de toekomst met gerustheid te kunnen inzien.

De ligging van België, zoo zal men zeggen, dwingt ons aan 's lands verdediging op de allereerste plaats onze aandacht te wijden en met al onze krachten naar dit doel te streven.

Onze verdediging moet ten allen tijde kant en klaar wezen, en niet, zooals vroeger, eene onvoorbereide, al zij het ook heldhaftige uitredding uit den nood.

[p. 337]

Volgens deze opvatting is het noodzakelijk, dat alwie geroepen wordt om aan de leiding des lands deel te nemen op praktische en wetenschappelijke wijze zij toegerust om elke nieuwe poging van overweldiging te verijdelen.

Want deze krijg, zoo heet het, heeft ons het overwegende belang geleerd van de lichamelijke gehardheid van den staatsburger en van zijn technische en economische vaardigheid.

Meer dan ooit dringt zich dan ook de noodzakelijkheid op de ‘blozende hoop des Vaderlands’ te verkloeken door lichaamsoefeningen, voor den levensstrijd op te leiden, aan den eenen kant door haar te bekwamen in het hanteeren van ambachtsgereedschap, aan den anderen door haar op de hoogte te brengen van de toepassing der wetenschap.

Het eenig noodige zou dus voortaan zijn, dat wij trachten een volk te vormen van flinke soldaten en werklui, knappe handelaars, vernuftige bankiers en ingenieurs, tot de meest mogelijke ontwikkeling onzer nationale begaafdheden en tot de versterking onzer gemeenschappelijke veiligheid.

_**_*

Ziedaar het nieuwe onderwijsstelsel, dat aan de vroegere klassieke opleiding den bodem moet inslaan.

Ik besef hoe natuurlijk die denkbeelden zich aan den geest opdringen bij de herinnering aan onze onverwachte en vreeselijke rampen.

De leus primum vivere, deinde philosophari geldt voor een volk als voor den enkeling.

En nochtans zijn m.i. dusdanige beschouwingen niet vrij te pleiten van zekere kortzichtigheid.

Verre van mij de bedoeling al wat onze veiligheid moet vrijwaren uit de opleiding der jeugd te willen schakelen. De Leopoldiaansche opvatting van het Belgische leven sluit veel goeds en kostbaars in. Maar ze mag niet tot eenzijdigheid overslaan, noch het essentiëele in de schaduw stellen.

Zonder twijfel was de zegepraal der Verbondenen in groote mate een zegepraal der techniek.

De oorlogsnijverheid der Duitschers werd ten langenleste door de Fransche, Engelsche, Amerikaansche overvleugeld, de

[p. 338]

onderzeesche aanvallen werden door de onderzeesche verwering gestremd, de gotha's door de spads overwonnen, zelfs de giftgassen schadeloos gemaakt en de Hindenburglinies door de tanks vergruisd.

Doch er is iets, dat al die werktuigen der vernieling heeft beheerscht. 't Is de ziel der volkeren, hetgeen op twee zaken neerkomt: het onwrikbaar ideaal van bevelhebbers en staatslieden, en de heldhaftigheid van soldaten en burgers door hetzelfde ideaal begeesterd.

De zegepraal is er eene geweest van het gemoed op het geweld, van de echte beschaving, uitvloeisel van zedelijke kracht, op eene schijn-beschaving steunend op list en op louter stoffelijke kracht. Eens te meer werd hier het mens agitat molem bewaarheid.

Wilson heeft het terecht verklaard:

‘De vreeselijke oorlog, zegt hij, dien we doorgemaakt hebben, was niet alléén een oorlog tusschen volkeren, maar ook een oorlog tusschen twee levensopvattingen, twee beschavingen: aan den eenen kant het stelsel van overrompeling, van de wetenschap zonder geweten, van kennis zonder zedelijke voorlichting, een stelsel dat al de menschelijke geestvermogens dienstbaar maakt om den mensch te dooden; aan den anderen kant het stelsel dat de edelste overleveringen van het menschdom in eere houdt.

Ik ben mij bewust, zoo gaat de groote Staatsman voort, dat deze oorlog innig samenhangt met den geest van het hooger schoolonderwijs. Die geest is gekant tegen allen dwang, waaronder 't menschelijk verstand zou gebukt gaan; hij is gekant tegen alles wat de zegepraal van 't ideaal, de erkenning van de waarheid en de loutering des levens in den weg staat.’

En wat is, volgens Wilson, de leidende gedachte van het hooger onderwijs?

Voor eenige jaren heeft hij die uiteengezet bij het aanvaarden van het rectoraat der Universiteit te Princeton.

Naar zijn meening ‘zijn de hoogescholen gesticht voor eene uitgelezen minderheid, voor het gering getal ontwikkelden, die in staat zijn te denken, te ordenen en een wakend oog op den

[p. 339]

gang der werkzame gemeenschap te houden, ontwikkelden, welke de demorcatie even noode als elk andere regeeringsvorm missen kan.

Met het oog op de zoowel stoffelijke als verstandelijke ondernemingen, waaronder de vooruitgang mogelijk wordt, moet de samenleving te allen tijde over een geestelijk kapitaal kunnen beschikken.

't Is eigenlijk de taak der hoogescholen dat kapitaal bijeen te brengen met van hunne studenten iets anders te maken dan ambachtslieden.’

Hoe zal nu te dien einde de opleiding der toekomstige hoogstudenten moeten ingericht worden?

Geen beter middel, verklaarde rector Wilson, om de geesten tot zulk doel te bekwamen dan de klassieke opleiding, de studie der oude talen en letteren, het aanleeren der geschiedenis, de beoefening der wiskunde.

_**_*

De wondere stichter van den Volkerenbond heeft den oudrector van Princeton niet verloochend.

Daags na den ontzaglijken triomf, in December 1918, drukt hij te Parijs, in eene plechtige vergadering van geleerden en staatslieden, dezelfde gedachten uit:

‘Ik heb steeds de overtuiging gekoesterd, verklaart hij, dat het einddoel der opvoeding is de geestvermogens te wekken. Wanneer de letterkunde de hoogste en edelste toppen bereikt, dan wordt zij de algeheele uitdrukking van de ziel zelve van 't menschdom.

Is dat waar, en hoe zou 't anders, dan mag men ook zeggen, dat de beste methode van opvoeding hierin bestaat de polskloppingen van het menschdom door de jeugd te doen voelen en nagaan in het woord der schrijvers, welke van eeuw tot eeuw de geheimen der menschelijke ziel het diepst hebben doorgrond.’

Dat op zulk oogenblik een man van zulke beteekenis, dat de geniale vertegenwoordiger van een land, waar al de stoffelijke krachten sedert lang ten uiterste gespannen op ontzaglijke wijze met de zedelijke krachten hebben samengewerkt om onze oude

[p. 340]

beschaving te redden, dat die man onmiddellijk na de titanische uitbarsting van het wereldgeweld met klem de traditioneele opleiding der jeugd verdedigt, ziedaar een verschijnsel, waarop niet genoeg de aandacht onzer Staatslieden en Wetgevers kan gevestigd worden.

Ja, de humanistische opleiding, die, zonder de practische vorming uit het oog te verliezen de ideale richting der menschenziel tot haar recht laat komen, zal altijd het aangewezen geestesvoedsel van onze jeugd uitmaken.

Ik wil trouwens niet staande houden, dat het buiten zulk onderwijs onmogelijk is tot een hoogen trap van ontwikkeling te stijgen. Wij kennen allen menschen, die door eigen inspanning zich opgewerkt hebben tot degelijke, ja vernuftige geleerden en schrijvers. Ik beweer alleen dat voor het meerendeel der studeerende jeugd, die naar hooger ontwikkeling streeft, geene betere oefenschool gevonden wordt dan de Humaniora.

_**_*

Maar beantwoorden onze Humaniora aan het doel dat we voor oogen hebben? Dat is eene andere vraag.

Al is het waar, dat onze Belgische Colleges en Athenea leerlingen opleveren, welke op eene lijn kunnen gesteld worden met de beste hunner schoolgenooten uit andere landen - want ons menschenmateriaal, als ik zoo oneerbiedig spreken mag, heeft geene vergelijking te duchten -, toch dient er gezegd, dat het peil onzer scholen niet zoo hoog staat als het mogelijk en wenschelijk is.

De uitslagen der algemeene wedstrijden, de ervaring van hoogleeraars, inspecteurs en leeraars, alles toont aan, dat er iets aan ons onderwijsstelsel hapert.

En let wel op, M.H.; ik spreek zoowel van de Waalsche als van de Vlaamsche helft des lands, hetgeen bewijst, dat buiten de voertaal van het onderwijs, Fransch of Nederlandsch, nog iets anders in rekening moet gebracht worden.

Het zal ook wel niet liggen aan onze programma's en methoden; immers ook daar, waar goede leeraars voortreffelijke methoden op degelijke programma's toepassen, kon de toestand beter zijn.

[p. 341]

Ik heb het, reeds jaren geleden, gezegd en geschreven⁽¹⁾: Elders ligt de wortel van het kwaad: toen ons graduaat, ons Staatsexamen werd afgeschaft, toen strooide men het eerste zaad van het verval onzer Humaniora. Plichtgevoel, leergierigheid, dat klinkt allemaal zeer schoon in de gebruikelijke toespraken op prijsuitdeelingen, maar de jongelingen hebben nog een anderen prikkel noodig, en dat is de heilzame vrees voor het examen.

De H. volksvertegenwoordiger van Limburg-Stirum, verslaggever van de Middensectie der Kamer over de Begrooting 1919 van het Ministerie voor Wetenschap en Kunst, heeft een juisten blik op den toestand wanneer hij zegt:

‘Indien het voor de hand ligt, dat het aanwerven van professoren de hoofdzaak is, het aanwerven der studeerenden speelt ook een rol. In de hoogere leergangen wordt, evenals in elke klas, een gemiddeld peil van geestesontwikkeling merkbaar, waaraan de hoogleeraar zijn onderwijs willens en onwillens behoort te schikken.

Is het gehoor middelmatig, dan zal het onderricht den sukkelgang gaan met de middelmatigen. Is 't van een flink gehalte, dan zal de docent, gevolgd door een leergierige schaar, de stof kunnen doorgronden en gezichtskringen voor zijn toehoorders openen, waar hun loopbaan als degelijk man van de wetenschap, als goed dienaar van het land zich kan ontwikkelen.

Welnu, al de schoolmannen zijn het hierover eens: om de middelmatigheid te ontzeilen bestaat er slechts een middel: het weren van de middelmatigen. Want het staat als stelregel vast, dat het gemiddeld getal leergangen zich schikken naar de middelmatigen en niet naar de goeden; dezen kunnen genen niet tot hun peil opheffen, integendeel, de hoogleeraar moet zijn onderwijs aan het bevattingsvermogen van diegenen aanpassen, welke het meeste moeite hebben om te volgen en op slot van rekening moet de beste tot het peil van de armzalige middelsoort afdalen.

Een wet van de krijgskunst ter zee stelt zonder tegenspraak vast - men heeft het indertijd te Tsoushima best

(1) Cfr. Revue de Belgique, 1902; Onze Humaniora, 1904, 1914. Deux Communications à la Commission de Réforme des Humanités, 1914.

[p. 342]

kunnen zien - dat de gezamenlijke vaart eener vloot geregeld wordt op de slechtste schepen, dat de goede moeten wachten op straffe van anders de smaldeelen zich onderweg te zien verstrooien.

Zoo staat het ook geschapen met het hooger onderwijs. Schifting is hier een gebiedende eisch, want die moet iets uitgelezens tot stand brengen.

Men kan aannemen dat de deur voor Jan en alleman moet openstaan in het lager onderwijs, want iedereen moet kennis opdoen. Doch met het hooger onderwijs is het niet eender gelegen, daar de jongelui die er zich op toeleggen, een minderheid uitmaken, betaamt het, dat de bekwaamsten alleen er toe geroepen worden.

De onbruikbaren dienen onmeedoogend geweerd. Indien het billijk is, dat het hooger onderwijs niet het voorrecht is van de hoogere standen, moet het toch weggelegd zijn voor de hooger begaafden.

De slotsom is, dat er een slagboom dient geplaatst om de hoogeschoolbezoekers te beperken tot die, welke goed werk kunnen leveren. Examens of degelijke bewijzen van bekwaamheid moeten van hen geeischt worden alvorens het “dignus es intrare” te vernemen.

De anderen zullen wel een bescheiden en daarom niet minder eervollen werkkring vinden - en wij zagen hoeveel jongelui met gewonen aanleg maar met wilskracht en gevoel zich uitstekende dienaars van den lande betoond hebben - een werkkring, waarin zij nuttiger zullen zijn voor de maatschappij en tevredener met hun lot dan door de rangen te vergrooten van de verloopen studenten en van het geletterde proletariaat.’

_**_*

Toen vóor eenige jaren in Frankrijk de roep ging - die weliswaar zonder gevolg bleef, - dat men het baccalaureaat zou afschaffen, werden er in dagbladen en tijdschriften zekere onderstellingen geopperd aangaande 't vervangen van 't examen.

Eenigen spraken van een getuigschrift zooals we dat in België kennen.

Daarop werd, zoowel in het vrij als in het Staatsonderwijs geantwoord, dat zulke getuigschriften alras niet meer waarde

[p. 343]

zouden behouden dan de assignaten, dat het oordeel over het gehalte der toekomstige hoogstudenten geen strengen maatstaf kon missen en dat aan het getuigschrift zulk een maatstaf ontbreekt. Want iedereen weet, zei men, dat bekwaamheid en werk der leerlingen in de eene school minder streng worden gewogen dan in de andere.

Ja, men kan ons Belgisch ‘getuigschrift’ verdedigen zooals men wil, tegen zulke beschuldigingen is er niets in te brengen. Wie van getuigschrift spreekt, spreekt van willekeur.

Ik ben trouwens overtuigd de meening te vertolken van de meeste onzer hoogleeraars, van heel het onderwijzend personeel der Athenea en van zeer veel leeraars der Colleges als ik beweer dat de eerste noodzakelijke hervorming der Humaniora het herinrichten moet zijn van een Staatsexamen voor de jongens die op de universiteit willen gaan studeeren.

Zulk een examen zal de schooloverheden opnieuw den zoolanggewenschten maatstaf ter hand stellen, hen tegen de zwakheid der ouders en ook misschien tegen hun eigen zwakheid wapenen om meer vlijt, meer nauwgezetheid, meer werk van hunne leerlingen te vergen.

En toch mag het geen examen zijn zooals het graduaat er een was, dat een al te groote rol aan het geheugen toekende. Want dan wordt het onderwijs op de Humaniora een louter inpompen en drillen.

Men vergenoege zich met een onderzoek waaruit het zal blijken dat de examinandus eene voldoende geestesontwikkeling bezit, behoorlijk de twee landstalen meester is, en in de voornaamste vakken van het programma, als daar zijn oude talen en wiskunde, eene degelijke kennis heeft opgedaan.

Volgens mij zou in deze vakken hoofdzakelijk over de leerstof der rhetorica ondervraagd worden.

Ik heb er geen bezwaar tegen dat op 't programma van 't examen eene plaats wordt ingeruimd aan de vaderlandsche geschiedenis, mits zij niet in eene dorre opsomming van feiten ontaardt.

En 'k geef de voorkeur aan eene schriftelijke proef omdat op die wijze de leerlingen voor de jury onbekend kunnen blijven, hetgeen de beste waarborg is van onpartijdigheid.

_**_*

[p. 344]

Welnu, wilde men et toe besluiten onzen algemeenen wedstrijd om te scheppen in een algemeen examen, waarvan de eischen tot een minimum beperkt blijven, dan ware de gewenschte maatstaf voorhanden en dan zouden onze Humaniora met zekerheid tot een hooger peil opgevoerd worden.

Het is een levenszaak voor ons middelbaar onderwijs en bij weerstuit voor ons hooger onderwijs.

Bijna alle schoolmannen in België zijn het hieromtrent eens; laat staan de schoolmannen uit den vreemde, daar ik geen beschaafd land ter wereld ken, waar een toegangsexamen tot de hoogere studiën niet met de meeste zorg behouden wordt.

Wij hebben hier den vinger op de zeere plek gelegd. Andere hervormingen, hoe schoon ze ook mogen klinken, zullen nutteloos blijken zoolang de bekrachtiging van dit examen ontbreekt.