Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1908

[p. 653]

De Voertaal van het Onderwijs
door Gustaaf Segers.

Het is bijna verdrietig altijd op hetzelfde aanbeeld te slaan; maar het is het eenige middel om eenmaal gehcor te vinden en de onverschilligheid te wekken uit haar slaap.
Matthijs De Vries.
Wer etwas weiss, der ist darum kein Weiser noch, Ein Wisser ist er nur; was ist ein Weiser doch? Der ist ein Weiser, wer der Weisheit hohen Geist An seinem Wesen selbst in eigner Weise weis't.
Rückert.

I.

‘Elkeen, die in zich voelt, dat hij iets goeds kan tot stand brengen, moet een kwelgeest zijn’, zegt Goethe. ‘Hij moet niet wachten tot men hem roept; hij moet als eene vlieg zijn, die, weggejaagd, de menschen langs eene andere zijde aanvalt.’

Ik stel mij dus voor andermaal de stelling te bewijzen: de moedertaal is het eenige doelmatige voertuig van alle degelijk onderricht.

Aan den eenen kant is de zaak zoo eenvoudig, zoo zonneklaar, dat alle pedagogisch en psychologisch betoog overbodig schijnt; aan den anderen kant wordt het grondbeginsel zoo weinig toegepast, en heeft dit zulke heillooze gevolgen, dat men het niet ten kwade zal duiden, zoo deze zaak in de algemeene vergadering der Academie

[p. 654]

ter sprake komt. Nieuws, vrees ik, zal men, in deze studie niet aantreffen: ik troost mij echter met Rückert:

Ich glaube nicht, dass ich viel eignes Neues lehre,
Noch durch mein Scherflein Witz den Schatz der Weisheit mehre.
Doch denk ich, von der Müh' wird zweierlei Gewinn:
Einmal, dass ich nun selbst an Einsicht weiter binn;
Sodann, dass doch dadurch an manchen Mann wird kommen
Manches, wovon er sonnst gar hätte nichts vernommen.
Und auch der dritte Grund scheint werth nicht des Gelächters;
Dass, wer dies Büchlein liest, derweil doch liest kein schlechters⁽¹⁾.

De eerste ontwikkeling van het kind is een der wonderste verschijnselen, welke wij kunnen gadeslaan.

Zij is vooral wonder, omdat zij zoo geleidelijk geschiedt; omdat beide, verstandelijke en lichamelijke, gelijken tred houden, met elkaar volkomen in evenwicht blijven.

Elkeen weet, dat de ontwikkeling vooral door de zinnen gebeurt: hoofdzakelijk door het gezicht en het gehoor.

Al wat het kind treft - het beeld der moeder, des vaders, der broers en zusters, der huisdieren, hunne stem, - laat sporen achter, die des te sterker worden, naarmate zij worden herhaald. Dit duurt voort, niet alleen gedurende den kindertijd, maar gedurende gansch het leven. De moeder noemt den naam der voorwerpen, der handelingen: de naam wordt met de beelden verbonden; het

(1) Weisheit des Brahmanen. Erste Stufe, Einkehr, 39.

[p. 655]

gezicht, het gehoor wekken de namen op, en omgekeerd, de namen doen de beelden vóór den geest verrijzen. Het kind leert de namen der voorwerpen, der handelingen, terzelfdertijd als het deze handelingen leert kennen: beeld en woord zijn als samen vergroeid⁽¹⁾. Door het zien, door het hooren, leert het kind niet alleen de voorwerpen, het leert ook de namen; door het hooren der namen leert het niet alleen deze namen, het leert ook de voorwerpen en handelingen.

Door eigen spraak ontwikkelt het kind zich nog meer. Eerst drukt het zijne stoffelijke behoeften slechts door onbepaalde geluiden uit; aldra heeft het de woorden, daarop de woordverbindingen geleerd, die de verschillende voorwerpen aanwijzen, de verschillende gevoelens, begeerten enz. uitdrukken. De moeder lokt het kind uit die voorwerpen te noemen, aan die gevoelens lucht te geven; het kind beantwoordt haar verlangen. Zelfs duurt het niet lang of het noemen van al de namen, die het kent, het uitdrukken van al wat

(1) Een treffend voorbeeld daarvan werd mij dezer dagen in de woning van eenen heispitter gegeven. De dochter las eenen brief voor van haren broeder, die te Rio de Janeiro verblijft. De jongen schreef o.a. dat daar eene heel andere taal gesproken wordt dan in onze dorpen. Hij gaf de Spaansche benamingen op van geit, kat, peerd enz. ‘Schrijf hem terug, dat hij in het vervolg niet meer beproeve ons zulke leugens wijs te maken’, zegde de vader, ontevreden, ‘eene geit, eene kat, een peerd is toch overal eene geit, eene kat en een peerd. Ik heb ook altijd gehoord, dat er in die landen over den plas heel ander beesten zijn dan hier. Daarover zal Jan willen spreken.’

[p. 656]

omgaat in zijnen geest, wordt een echt spel voor het kind; het houdt zich daar den ganschen dag mede bezig, ten bate zijner ontwikkeling, men begrijpt het gemakkelijk. Tevens valt het in elks oog, dat, hoe scherper de knaap of het meisken opmerkt, hoe meer het te zien of te hooren krijgt, hoe meer het in de gelegenheid gesteld wordt te spreken, - in andere woorden, hoe klaarder, hoe duidelijker de beelden zijn, die in zijnen geest worden geprent, hoe juister de woorden deze weergeven, des te inniger zullen woord en beeld daarin verbonden blijven.

Op een wonder verschijnsel dezer eerste geestesontwikkeling heeft men nog niet genoeg de aandacht gevestigd. De moeder volgt hierbij, in schijn althans, geen geregelden gang. Pedagogen zouden zeggen, dat zij geene methode volgt. Inderdaad bij haar is geene spraak in den begin slechts concreete zaken te leeren kennen en noemen, als b.v. moeder, broeder, zuster, enz. Neen, de abstracte begrippen, als gaarne zien, bang zijn, enz. worden even gauw gevormd en uitgedrukt.

Daarbij blijkt het niet, dat de kinderen van verstandige ouders in den begin zich rasser ontwikkelen, spoediger hunne gevoelens uitdrukken, de voorwerpen noemen, dan die van eene onbeschaafde moeder. Wel gaat hunne ontwikkeling spoediger vooruit, is zij vollediger, indien het kind talrijke, frissche indrukken ontvangt, indien de moeder, de vader, de familie er zich veel meê

[p. 657]

bezig houden, er veel meê spreken, het weten aan te zetten om veel te spreken.

Ik heb kunnen opmerken, dat kinderen van geringe buitenlieden, b.v. die hunne ouders op het veld, in het bosch vergezelden, met wie de moeder, de oudere broers of zusters veel spraken, voor hunne jaren buitengewoon ontwikkeld waren, en heel vroeg eene wonder gepaste taal te hunner beschikking hadden, - terwijl kinderen van fabriekarbeiders, van vermogende lieden, die den tijd, veelal, eilaas, ook den lust misten om het leven hunner kleinen mede te leven, bekrompen van geest, dor van hart en onbeholpen van taal bleven.

Het is dus hier geenszins bij de moeder eene zaak van bekwaamheid, van orde en overleg. Het is daarentegen eene zaak van liefde, van opoffering, ik zegde bijna van instinct.

Bij nader inzien is de methode der moeder onbegrijpelijk schoon. Deze houdt onbewust rekening met de behoeften van haar kind, met zijne vermogens, met zijn bijzonderen aard en karakter. Zij schikt er zich geheel naar; zij heeft eene taal, die volkomen met deze vermogens, met dezen aard, met dit karakter overeenkomt. Eerst enkele begrippen, enkele woorden; dan onvolledige denkbeelden, en eene onsamenhangende taal; op den duur een gedurig streven naar uitbreiding en terzelfdertijd naar de gepaste, geordende taal. Het is zeker, dat de toon, welken de moeder hierbij

[p. 658]

weet te gebruiken, en welke haar door hare liefde wordt ingegeven, eene groote rol speelt om de vorming der beelden en hunne uitdrukking te bevorderen; dat hare opoffering, haar geduld zonder palen zijn, en dat de leden van het huisgezin allen, in meer of minder ruime mate, deze liefde, deze opoffering, dit geduld gevoelen. Het kan dan ook niet geloochend worden, dat het gevoel in de eerste opvoeding⁽¹⁾ van het kind, in de eerste ontwikkeling van zijn spraakvermogen, de hoofdrol speelt.

(1) Door opvoeding verstaan wij de alzijdige ontwikkeling van den mensch: ‘Het grootbrengen en tot zedelijk ontwikkelde menschen opleiden.’ (Woordenboek der Nederlandsche Taal, XI, 1340.) Men onderscheidt de godsdienstige, zedelijke, verstandelijke, vaderlandsche, lichamelijke opvoeding.

II.

Men beweert dat de eerste opvoeding in twee of meer talen te gelijk kan geschieden. Het gebeurt inderdaad, dat de ouders hunne kleinen van het begin af in twee talen toespreken; de moeder soms in de eene, de vader in de andere. Ja, men heeft voorbeelden, waar Fransche, Duitsche en Engelsche gouvernantes aan de kinderen hunne eigene taal spreken.

Zelfs treft men kinderen aan, die zich bijna met evenveel vaardigheid in deze drie talen uitdrukken.

Eerst en vooral begrijpt men, dat het den geest der leerlingen niet verrijkt, indien zij de

[p. 659]

voorwerpen op twee of drie verschillende wijzen leeren noemen, zoomin, gelijk mijn uitstekende oud-leerling, Hendrik Bellens, het zoo juist uitdrukt, men eenen plantentuin verrijkt, als men op de naambordjes der planten hunne namen in drie of meer talen schrijft.

De studie van vreemde talen, zoo oude als nieuwe, wanneer de moedertaal behoorlijk is gekend, heeft, behalve het practisch nut dat zij oplevert, eene niet te overschatten vormende kracht.

Doch, het valt in elks oog, dat wanneer de begrippen nog moeten gevormd worden, en deze in meer dan eene taal worden uitgedrukt, begrippen en uitdrukkingen noodzakelijk minder innig met elkaar zijn verbonden. Het eene kan het andere minder goed opwekken; de ontwikkeling kan aldus zoo ras niet voorwaartsschrijden,

De woorden zijn voor de kinderen afgesleten, ofwel vreemde munt, die geenszins de waarde der begrippen bevat. Zij gebruiken die omdat zij die hebben gehoord. Zij hebben de Fransche benaming, de Engelsche mededeeling, de Duitsche vraag onthouden. Den vorm hebben zij behouden. Zij hebben den stoop bewaard; doch deze is ledig gebleven. De geest kan niet verrijkt, het hart kan niet verwarmd worden.

Een groot deel der werkkracht van opvoeders en leerlingen wordt besteed aan het leeren van woorden, van ledige woorden, die aan het leeren van zaken onttrokken wordt. De kinderen

[p. 660]

gewennen zich aan woordenonderwijs, dat, eilaas, nog zoozeer het zakenonderwijs vervangt; verwarring, verstomping ontstaat in hunnen geest; oorspronkelijkheid, frischheid, taalgevoel gaan reddeloos verloren; de leerlingen zijn, behoudens zeldzame uitzonderingen, onbekwaam om later ernstige studiën te doen, zoodat de kreet: ‘de vreemde gouvernantes uit de kinderkamer!’ een hartskreet van alle ernstige leeraars hoeft te wezen.

III.

Een algemeen verspreid dwaalbegrip moeten wij nog bestrijden.

Al te velen denken, dat de kinderen slechts in de school leeren, dat slechts in boeken wijsheid te vinden is.

De kinderen leeren door hunnen omgang, door hun spel meer dan in de school.

Door hun spel vooral.

Heeft het u niet getroffen, hoe spoedig zij dit begrijpen, hoewel het soms vrij ingewikkeld is; hoe gauw zij de benamingen daarvan kennen, hoe vast die in hun geheugen geprent blijven? Het is omdat dit spel het leven der kinderen is, zoozeer met hunne opvatting overeenkomt; omdat de benamingen zoozeer bij de zaken passen; deze, evenals de handelingen, zoo aangrijpend, zoo schilderachtig voorstellen, er zoo innig mede verbonden zijn en ze aldus zoo gemakkelijk opwekken.

[p. 661]

Wonder is het om te zien, hoe spoedig de kinderen onzer buitenlieden, zij vooral, die een langen weg door de velden af te leggen hebben, de verschillende vogels aan hunne vlucht, aan hunnen zang kennen; hoe zij de huisdieren, met hunne eigenaardige gewoonten, hoe zij de natuurverschijnselen weten te onderscheiden, zich duizenderlei voorvallen herinneren, en vooral, hoe zij daar eigenaardig en kleurig over weten te praten. Ik heb herhaalde malen verstomd gestaan, als ik, onopgemerkt, zulk troepje afluisterde, dat ter schole ging. Mijne verwondering steeg menigmaal ten top, terwijl ik, in een mastbosch verborgen, de samenspraken tusschen eenen wildstrooper en zijn twaalfjarigen zoon, tusschen eene houtraapster en hare tienjarige dochter, naging.

Wat mij, in dergelijke gevallen, vooral treft, is de gepastheid van de opmerkingen der ouderen, hunne natuurlijkheid: het gemak, waarmede de vader en de moeder zich op de hoogte, op het standpunt der kinderen stellen, hetwelk vooral daardoor bevorderd wordt, dat de ouders zulke juiste, zulke geëvenredigde en tevens zulke schilderachtige taal te hunner beschikking hebben. De toon valt insgelijks hoog te roemen, en niet minder de wijze, waarop de kinderen hunne indrukken mededeelen. Hetzelfde merken wij op in den omgang der kinderen met elkander, zoowel te huis als op de straat.

[p. 662]

Dit leven in de vrije natuur heeft den weldadigsten invloed op de verdere voortontwikkeling van den man. Men heeft dan ook opgemerkt, dat verreweg de waarlijk groote mannen een heerlijken knapentijd hadden, het buitenleven reeds als kind alzijdig leerden kennen, en een innig, rijk ontwikkeld familieleven medeleefden⁽¹⁾.

(1) Ik deel hier eene bladzijde mede uit het werk Fürst Bismarck, Sein Leben und Wirken, von Hermann Jahnke, waar, op treffende wijze op den invloed der vrije natuur en het familieleven, gedurende de kinderjaren, op de ontwikkeling van den wereldberoemden staatsman gewezen wordt.
‘Die Kindheit ist die Knospe des Mannesalters genannt worden.
Wer den Entwickelungsgang unseres Otto von Bismarck mit kundigem Auge überschaut, wird die Richtigkeit dieses Ausspruchs von neuem bestätigt sehen. Die wenigen Züge und Lebensäusserungen, welche aus dem Knabenalter unseres Helden bekannt geworden sind, lassen deutlich genug schon dis Ansätze zu jenen genialen Eigenschaften erkennen, die der grosse Mann später zu so herrlicher Entwickelung gebracht hat.
Ein gütiges Geschick hat dieses Menschenknösplem in einen gesunden fruchtbaren Boden gesteilt und ihm Sonnenschein und Regen im rechten Masse zu teil werden lassen, so dass sich alle Gaben und Triebe, welche die keimende Seele in sich barg, naturgemäss und kräftig entfalten konnten.
Neben dem schönen, harmonischen Familiënleben in seinem Elternause übte der Umgaug mit der freien, frisschen Gottesnatur den wohlthätigsten Einfluss auf unsern Otto aus. Ist aoch die Natur aie eigentliche Lebensatmosphäre der Kindheit, und werden doch nach dem Ausspruch weiser Pädagogen ohne Natur und ihren Genuss niemals ganze, wahre Menschen erzogen....
Und wenn die Eltern ihrem alten Stammgute während der Sommerzeit gelegentlich auch einen längeren Besuch abstatteten und nach alter Gepflogenheit im Winter einige Monate in Berhn lebten, so ward doch Kniephof mit seiner schönen Umgebung zum eigenthchen Tummelplatz der Jugendspiele unseres Otto. Hier nahm ihn alsbald die gütige Allmutter Natur in ihre Erziehungsanstalt, zeigte ihm die Fülle ihrer Schönheiten in Garten, Feld und Forst, offenbarte seiner ahnenden Kinderseele ihre tiefen Geheimnisse in Baum, und Busch, in Fluss und See. Das Kommen und Scheiden des Tages, der Jahreszeiten, die hehre Pracht des Sonnen-und Mondaufganges, die Schauer der stillen Nacht, die Schrecken eines Gewittersturmes erfüllten seine Fantasie mit grossen und wunderbaren Bildern. In diesen beiden stärkenden Lebenselementen, Familie und Natur, entwickelte sich der Knabe an Leib und Seele auf das beste. Er war ein Bild der Frissche und Gesundheit und zeigte in seinem Wesen etwas von jenem urwüchsig Täppischen wie es die Sage von Jung Siegfried, Klein Roland und andern Helden berichtet. Klein Bismarck trollte und tollte lustig in und um Kniephof umher. Er kannte bald jeden Vogel im Busch und Baum, nicht nur an den Federn, sondern auch am Fiuge und am Gesang, wie er das Wild an der Fährte erkannte. Oft machte er den Karpfen im Teiche seine Aufwartung; und nicht lange, so stand er im vertraulichsten Verkehr mit den stummen Bewohnern des Gewässers und hatte seine helle Freude daran, wenn dieselben nach den ihnen zugeworfenen Futterbrocken schnappten und einander darum jagten.’ f. 30.

[p. 663]

Niet alleen op zijne ontwikkeling, op zijne zelfstandige, eigenaardige ontwikkeling heeft dit bedrijvig leven, dit leven in de volle natuur, met zijne menigvuldige, frissche indrukken, met zijne bonte beelden, den heilzaamsten invloed; deze doet zich op de taal op de weldadigste wijze gevoelen. De buitenmensch, de landbouwer, de jager, de visscher, de zeeman hebben talrijke, juiste, schilderachtige uitdrukkingen te hunner beschikking: zij zorgen er voor, dat de taal hare speelsche jeugd, haar krachtig leven, haar eigenaardigen geest behoudt. Zij zijn en blijven onze beste opvoeders en taalleeraars.

IV.

Het dwaalbegrip, dat slechts in boeken wijsheid, levenservaring, geestesontwikkeling, taalstudie te vinden is, heeft reeds veel onheil gesticht, en sticht op onze dagen meer onheil dan ooit.

‘Wij leeren eene gansche reeks woorden uit boeken,’ zegt Herder, ‘in plaats van ze uit ons zelven en met de zaken, die ze moeten voorstellen, te vinden. Wij kennen woorden en meenen de zaak te kennen; wij omvatten de schaduw, in plaats van het lichaam, dat de schaduw afwerpt.’

[p. 664]

Door opmerken en waarnemen, door eigen nadenken ontwikkelt de mensch zich zijn leven lang: door het bedrijf, dat hij uitoefent, en vooral door den omgang met zijne medemenschen. Ik weet niet welke Grieksche wijsgeer aan zijne leerlingen gedurende zes jaar verbood een woord te spreken. Ik kan er niet aan doen, doch ik houd vol, dat deze wijsgeer een armzalige leeraar moet geweest zijn. Hij mocht gedurende al dien tijd de geleerdste lessen geven: indien aan zijne leerlingen de gelegenheid niet gegeven werd ze te verwerken, ze met hun zieleleven, met hunne taal te doen samenvloeien, konden deze voordrachten bijna geene duurzame vruchten opleveren. Begrippen, welke wij niet kunnen uitdrukken, zijn duistere begrippen, zegt Te Winkel; - de leeraar moet op tijd leeren zwijgen, zegt Kehr, om de leerlingen te leeren spreken. Niets ontwikkelt zoozeer als de taal.

Ik herhaal het: de moeder in het ouderlijk huis, de schoolkameraad op de straat, de boer op het veld, de ambachtsman in het werkhuis doceeren niet; zij spreken. Hun woord is de juiste vorm van een bepaald begrip, de onvervalschte tolk van wat in den geest en het gemoed omgaat. Daarom zijn de begrippen zoo klaar, is de taal zoo juist, zijn beide zoo onafscheidelijk met elkaar verbonden. Een landbouwer zal er niet aan denken aan eenen vreemdeling in eene taal, die deze niet verstaat, te willen uitleggen, welke gronden voor deze of gene plant best geschikt zijn.

[p. 665]

V.

Moeilijk te begrijpen valt het wel hoe het mogelijk is, dat een onderwijzer, een leeraar, bij zijn onderricht, eene taal gebruikt, die de leerling kwalijk of niet verstaat.

Daartoe bestaan in ons land nog andere oorzaken; doch de voornaamste is wel, dat het geestes- en gemoedsleven des leerlings al te zeer werd verwaarloosd.

Men aanschouwt de school als geheel afgezonderd van het ouderlijke huis. Men behandelt den leerling alsof in de school alleen aan zijne ontwikkeling gearbeid werd, alsof zijn geest doode stof, in plaats van een levend organisme ware; men verwaarloost het huisgezin, den geest en de wereld van den leerling; men gaat tegen hunne medewerking in; men handelt juist op tegenovergestelde wijze als zij, hoewel zij zulke bewonderenswaardige modellen zijn.

Kon de leeraar op dezelfde manier voortgaan als de moeder, dan zouden de uitslagen van ons onderwijs elkeen verbazen. Doch, dit is niet mogelijk, omdat van den leeraar de opoffering van de moeder kan noch mag geëischt worden; omdat de leeraar vaste, bepaalde zaken aan vele leerlingen moet onderwijzen, wier opvattingsvermogen oneindig verschilt.

Het voorbeeld der moeder moet echter voor den leeraar eene kostelijke aanwijzing zijn; van

[p. 666]

haar, van zijne leerlingen zelven moet hij leeren; deze laatsten zal hij nooit onverteerbaren kost voorzetten en hij zal nooit de pedagogische spreuk uit het oog verliezen: veel heb ik geleerd van mijne meesters, meer van mijne collega's, doch het meest van mijne leerlingen.

VI.

Het woord van Van Alphen:

‘Mijn leeren is spelen’

werd door meer dan eenen pedagoog gelaakt, en, in éen opzicht, terecht. De studie zal vanwege den leerling immer arbeid, inspanning, moeite eischen, die bij het spel niet te pas komen. Doch, aan den eenen kant, wordt het vers van den Nederlandschen kinderdichter zelden in zijn geheel aangehaald. Het luidt:

‘Mijn spelen is leeren,
Mijn leeren is spelen.’

Aldus behelst het ontegenzeggelijk eene groote waarheid. Over het eerste lid zijn al de schrijvers over onderwijsleer het eens: de ontwikkelende, vormende, opvoedende kracht van het spel wordt luide erkend; het nagaan der feiten bewijst deze overigens.

De inspanning, de iever vanwege den leerling, zoowel als vanwege den student, gaat daarbij zeer wel met vroolijkheid en opgewektheid samen.

Eene school, waar een opgeruimde geest heerscht, is zelden slecht. Een treurig gestemde,

[p. 667]

ontevreden onderwijzer of leeraar is niet in staat zijn ambt behoorlijk waar te nemen. Het is een zegen voor de leerlingen, voor de gansche gemeente, indien de opvoeder, volgens Nicolaas Beets' schoone uitdrukking, ‘lang veel kinderlijks heeft behouden, een man is geworden door het verstand en tevens een kind is gebleven in de boosheid’, en zijn onderricht kan doorademen met den joligen, blijden geest, die den jeugdigen knaap kenmerkt. Ook de leerling hoeft in blijde stemming te wezen: opgewektheid, blijmoedigheid, levensvreugd, dat komt overeen met den leeftijd van den scholier; het onderwijs, dat hij in die gemoedsstemming opvat, past bij zijne natuur en moet ten goede gedijen.

Mag men daarbij niet bevestigen, dat de geleerden, de kunstenaars, dat allen, wier leven een gedurig werk, eene onophoudelijke inspanning is, in deze inspanning, in dit streven het zuiverste geluk, de verhevenste vreugd vinden? Is het niet waar, dat zij daar gansch in opgaan, evenals het kind in zijn spel? Zelfs mag men zeggen, dat de geleerde slechts voortgang in zijne wetenschap doet, indien hij daarbij genoegen smaakt. De vreugde des kunstenaars bij het scheppen, heeft men eene heldhaftige vreugde genoemd. Heeft hij deze vreugde niet gevoeld, zoo zal zijn werk zelden waarde hebben, en het zal den meester stellig niet verder in zijne kunst ontwikkelen.

[p. 668]

Het is aldus niet alleen gesteld met den man der wetenschap, met den kunstenaar. De koopman, de landbouwer, de arbeider, die genoegen in hun werk vinden, brengen het daar ver in. Wezenlijke misdadigers plegen hunne misdaden om het genot, dat de misdaad hun verschaft. Zij zijn vooral gevaarlijk, omdat ze zoo ongelooflijk bedreven in de misdaad worden.

Dit alles, om te doen zien, dat het noodzakelijk is het onderwijs met een gevoel van genoegen te doen gepaard gaan, zonder dat daarbij de ernst, de inspanning, de onverdeelde toewijding uit het oog worde verloren; ja, het genoegen moet uit de inspanning voortspruiten. Dan heeft de opvoeder, de leeraar zijn doel bereikt, naar Rückert's woorden:

Du freust dich, wenn du lernst, du freust dich, wenn du spielest,
Wie mehr noch, wenn zugleich allbeides du erzielest.
Dann freuest du dich stets, wenn dìr zu jeder Frist
Ein Spiel dein Lernen und dein Spiel ein Lernen ist⁽¹⁾.

Bij al de andere redenen, die den leeraar nopen de moedertaal als voertaal bij het onderricht te gebruiken, moet deze dus worden gevoegd, dat zulk onderwijs den leerling tot blijheid, tot natuurlijkheid stemt; dat het hem, om het schoolonderwijs op te nemen, in denzelfden gemoeds- en geestestoestand plaatst als toen hij als kind in het

(1) Du Weisheit des Brahmanen. Vierte Stufe, Schule, 69.

[p. 669]

vaderlijke huis en op de straat zijne eerste ontwikkeling genoot, en deze onophoudelijk, geleidelijk voortzet.

VII.

De woorden en begrippen van het kind, van den leerling, zijn met elkander vergroeid. Ik druk op deze pedagogische waarheid. Zij is de hoeksteen, waarop gansch het onderwijsstelsel moet gebouwd worden. Woord en begrip zijn onafscheidelijk met elkaar verbonden. Het woord wekt vanzelf het begrip. Of dit nu gebeurt om een nieuw dier te leeren kennen, om te verklaren hoe men eenen hazenstrop stelt, ofwel om een vraagstuk van rekenkunde te verklaren, om de leerlingen met de geschiedenis van Keizer Karel bekend te maken, dit is hetzelfde. De leerlingen kennen de woorden; de beelden stijgen vanzelf op, zij treden in volle klaarheid vooruit. Zij zijn duidelijk, al de aandacht is er op gevestigd. De wetenschap vergroeit met hen, gelijk de eerste begrippen dit bij de kinderen deden.

Van der Palm heeft over dit verwerken der wetenschap eene prachtige bladzijde geschreven. Hij spreekt over Elias Borger, die, wat hij in andere boeken aantrof, zelfstandig verwerkte, zoodat zijne leerstof bevruchtend kon gedijen. Zoo moet ook het onderwijs doen; en dit kan het slechts, wanneer het gegeven wordt in de taal, die met den leerling zelf is vergroeid, de taal, waarin hij

[p. 670]

denkt, waarmede zijne eigen begrippen, zijne eigen aandoeningen onafscheidelijk zijn verbonden.

Luisteren wij naar wat Van der Palm zegt:

‘Waarlijk, het baat ons niet veel, of men uit een schat van belezenheid niets meer aan het licht weet te brengen, dan in de gelezen boeken te vinden is; zou zelfs het edel vocht niet aan geur en kracht verliezen, wanneer het slechts uit het eene vat in het andere, al is het van verschillenden vorm. wordt overgegoten? Het is de genie, die, hetgeen in boeken wordt opgezameld, in zich, als lichtstralen in een brandpunt vergadert; of in zich opneemt, als beken, die in een rivierboezem samenvloeien; die nog meer doet dan dit: die het aldus bijeengebrachte zich eigen maakt, eerst samenvoegt of kleinst, als het ware; en versmelt als het gezonde voedsel in het dierlijk lichaam en dan het edel vocht door buizen en kanalen verspreidt, om overal leven en wasdom voort te brengen. Zoo eerst verkrijgen wij niet het gelezene en opgezamelde, onbekookt, en onbearbeid slechts in een afzichtiger gedaante terug; maar, gelijk in Borgers geschriften, den fijnsten en keurigsten geest van hetzelve, bezwangerd, als het ware en vruchtbaar gemaakt, door hetgeen de eigen geest des onderzoekers daaraan toevoegde, en van het zijne daaronder mengde.... Waartoe zou de werkzaamheid der nijvere bijen dienen, wanneer zij, azende op duizend bloemen, het sap, uit elk gezogen, ons teruggaven, gelijk zij het daaruit trokken? Maar daardoor, dat zij het in zich bewaren, en in zich bearbeiden, en tot een nieuw en heilzaam voortbrengsel verwerken, daardoor eerst leveren zij ons honig⁽¹⁾.’

(1) Borgers Genie, door J.H. Van der Palm.

[p. 671]

Deze woorden zijn aangrijpend van waarheid en passen volkomen op het onderwerp, dat ik behandel.

Twee zaken zijn hier op te merken. Vooreerst is het zeker, dat het onderwijs, in de taal van het kind gegeven, als de vollediging van zijne voorvorming, als innig deelmakend van zijn zieleleven, duidelijk, bevattelijk zal zijn; het gezond verstand zegt dit overigens. De taak van den leeraar is dus door de natuur aangewezen. Doch, de leerling heeft ook eene taak. Het onderwijs, dat in hem levenloos blijft, is juist gelijk het voedsel, dat onverteerd in de maag, gelijk de mest, die boven op den akker zou blijven liggen. Het eerste moet tot bloed, de tweede met de aarde verwerkt worden. De wetenschap moet met den leerling vergroeien. ‘De hersens,’ zegt Armand Fouillée ‘zijn geen pakhuis, dat moet gevuld, maar een orgaan, dat moet versterkt worden.’

VIII.

De leerlingen moeten de leerstof kunnen verwerken, naar de leer van den dichter van Dreizchnlinden.

Gut Freund, dir frommt nicht was du kaust,
Dir wachst nur an, was du verdaust.

Zij moeten die leerstof naar hunne persoonlijkheid kunnen verwerken. Deze moet zoo nauw mogelijk door de manier, waardoor zij aangeboden

[p. 672]

wordt, door de taal, welke de vorm van deze persoonlijkheid is, bij het geestesleven, bij de wereld der leerlingen aansluiten.

Het kind, de leerling, is een rijk bewerktuigd, krachtig werkend organisch wezen. De leerstof hoeft dit ook te zijn. Beide moeten bij elkander passen; zooniet kan de eene de andere niet bevruchten.

De leerstof, met de taal saamgesmolten, waarin de leerling zich, zoowel van buiten naar binnen, als van binnen naar buiten, heeft ontwikkeld en blijft ontwikkelen, kan slechts zijn geestelijk eigendom worden en blijven.

De noodzakelijkheid van het aansluiten van het schoolonderwijs aan het gemoeds- en geestesleven der leerlingen wordt door de pedagogen luide erkend.

‘Herinnert gij u niet,’ vraagt Prof. Hildebrandt aan de onderwijzers, ‘of alles wat gij in uwe kinderjaren te leeren hadt, niet door eene toespijs uit het frissche gevoelsleven der kinderen werd bevrucht? Slechts deze toespijs maakte de doode stof aantrekkelijk, bruikbaar en duurzaam.’

‘De eer en het heil van het volk’, zegt A. Richter, ‘eischen, dat wij ons onderricht met het leven verzoenen’⁽¹⁾.

(1) ‘Ce qui, - aldus F. Querat, La logique chez l'enfant, p. 48, - caractérise son inteiligence essentiellement logique, c'est un besoin de coordination, un goût très-vif pour rapprocher les choses les unes des autres et les simplifier. Son petit cerveau, pressé par tant d'idées qu'il ne peut comprendre, essaie de mettre un peu d'ordre dans l'amas des connaissances décousues fournies par sa propre expérience et par l'enseignement, de condenser ces notions hétérogènes en un tout intelligible et complet. Pour cela il s'efforce de trouver un rapport quelconque entre les choses étranges et nouvelles pour lui qu'il observe ou dont il entend parler chaque jour et le monde qui lui est familier; il cherche à rallier ses connaissances récemment acquises aux anciennes, à jeter une lumière sur ce qui est inconnu ou obscur en le rapprochant de ce qu'il sait déjà, opération pour laquelle il se contente de la plus vague ressemblance entre les objets.’ Aangehaald door Kan. Am. Joos, ‘Aanschouwing en Begrip’, blz. 14.

[p. 673]

De kinderziel werd in het vaderlijk huis, en daarbuiten door de moedertaal ontwikkeld. Deze ontwikkeling wordt op dezelfde wijze gedurig voortgezet, door de indrukken van buiten naar binnen, door de mededeeling der denkbeelden en gevoelens. Het verstandelijk en gevoelsleven en de taal zijn een. Beide zijn met elkander vergroeid.

Begrijpt men niet, dat men dwaas handelt indien men in de school anders te werk gaat, dan de natuur daarbuiten altijd te werk is gegaan en dit voortdurend doet; dat van geen verwerken, van geen samenvloeien der zielsprodukten spraak kan zijn; dat het onderricht onvruchtbaar moet wezen, indien men de natuur tegenwerkt, indien men in de school eene andere taal gebruikt, dan de taal, die het eigendom van het kind is, waar geheel zijn geestes- en gevoelsleven in opgaat?

[p. 674]

IX.

Er zijn scholen, waar eene taal onderwezen wordt, welke de leerlingen hoegenaamd niet kennen, b.v. in de oostelijke provinciën van Pruisen. Daar streeft men een politiek doel na. Zulks gebeurt ook in België. Het wezenlijk doel is ten onzent de onderwijstaal te leeren⁽¹⁾. Het is uitzinnig, ja wreed. Dat zulk onderwijs noodzakelijk in woordenonderwijs ontaardt; dat een aanzienlijk gedeelte der werkzaamheid van de leerlingen aan den vorm moet gewijd worden; dat het groote grondbeginsel der pedagogie: ga in den gang der grootste gelijkheid voort, over het hoofd gezien wordt, ligt voor de hand.

De slechtste scholen, dit leerde de ervaring aan een bevoegd vakman, treft men aan in de tweetalige gemeenten.

De heer Helm, inspecteur der Beiersche Normaalscholen schreef mij:

‘Wanneer men kinderen te onderwijzen heeft, die in een midden opgroeien, waar zij dagelijks twee talen hooren spreken, kan in de lagere scholen, van den begin af, in beide talen onderwezen worden, op zulke wijze natuurlijk, dat beide in elkander grijpen, elkander wederzijds ondersteunen en versterken... De maat van onderricht zou in dit geval nauwelijks 50% tegenover een eentalig onderricht bedragen.’

(1) ‘On prétend qu'il faut commencer les études par le français, si l'on désire qu'au sortir de l'école les élèves puissent se servir convenablement de cette langue.’ (Rap. trienn., CXXXVI).

[p. 675]

Zulk onderricht kan niet gevoeld zijn, en slechts een onderricht, dat ‘gevoeld’ is, kan, volgens de uitdrukking van A. Richter, ‘ein nachhaltig wirkender in die Gestaltung des Lebens eingreifender sein’.

Slechts een onderwijs, dat gevoeld is, is vruchtbaar:

So lange du nur denkst, ohn 'es in dir zu fühlen,
Wird ein Gedanke nur den andern weiter spülen.
Nicht wahr ist, was du denkst, nur was du fühist, ist wahr,
Durchs Denken machst du dir nur das Gefühlte klar.
Was du Gefühltes denkst, das wirst du auch behalten,
Und im Gedächtnis wird dir 's ewig nicht veralten,
Das seinen Nahmen zwar vom Denken hat empfangen,
Doch nur Gefühltes bleibt im Angedenken hangen⁽¹⁾.

Hoe gelukkig zou ik zijn indien al onze overheden, inzonderheid onze schooloverheden, van deze waarheid overtuigd waren!

Hoe prachtig drukt de even diepe denker als gloedvolle dichter den overwegenden invloed van het gevoel op den geest uit:

O Seele, glaub' es nicht, was jene Denker sagen,
Beim Denken müsse man sich des Gefühls entschlagen.
Gefühl ein Hindernis sei auf des Denkers Spur,
Und selbst das Schöne steh' im Licht der Wahrheit nur.
Streng sei vom reinen Thun des Geistes auszuschliessen
Der Sinn als ob so Sinn und Geist sich trennen liessen!
Ich weiss nicht, was sie so rein denkend vorgebracht,
Ich aber habe stets gefühlt was ich gedacht⁽²⁾.

(1) Weisheit des Brahmanen, Zweite Stufe, Stimmung, 149.

(2) Id., Vierte Stufe, Schule, 16.

[p. 676]

Niet alleen in de kunst, ook in het onderwijs, in de wetenschap, speelt het gevoel eene overwegende rol.

Een onderwijzer, een leeraar moet een waar enthousiast, een apostel zijn.

Peter Benoit was zeker een geniaal toonkundige en Matthijs de Vries een even beroemd taalkundige. Doch, waren zij slechts dat geweest, dan zouden zij voorzeker zulke heerlijke werken niet voortgebracht hebben als thans het geval is, nog minder zouden zij zulke schitterende leerlingen hebben kunnen vormen. Benoit zou evenmin den stempel zijner personaliteit op de ontwikkeling onzer nationale toonkunde, als De Vries het merkteeken van zijn karakter op den vooruitgang onzer wetenschappelijke taalkunde hebben kunnen drukken.

Deze groote mannen waren enthousiasten in hun onderwijs: in de ‘Brieven over de Vlaamsche Muziek’, in de ‘Verslagen over het Woordenboek’, in de Inleiding tot dit standaardwerk, spreekt niet alleen de geest, die overtuigt, maar men voelt er ook het hart in, dat medesleept.

Slechts het onderwijs, dat in de moedertaal, in de taal van het hart, gegeven wordt, kan gevoeld, en dus waar zijn; het onderwijs in eene vreemde taal gegeven, is noodzakelijk dor, onvruchtbaar; het wordt spoedig weggespoeld.

Ook is het noodzakelijk, dat de volkstaal de taal van het onderricht, van de beschaving zij.

[p. 677]

Slechts dan kunnen beide hun veredelenden invloed op de gansche bevolking doen gevoelen.

De leeraar, die bij zijn onderricht de landstaal gebruikt, gebruikt die ook in zijn dagelijkschen omgang. Hij krijgt de gewoonte de beschaafde omgangstaal te spreken. Door zijn voorbeeld zet hij de hoogere standen aan dit insgelijks te doen. Zij dringt door tot den minderen man. De volkstaal wordt veredeld, en aldus het volk zelf: het neemt meer en meer deel aan het verstandelijk leven.

Aan den anderen kant doet de volkstaal heur verfrisschenden invloed op de letterkundige taal gevoelen. Het werk der school wordt daar buiten voortgezet, volledigd; slechts zóo kan het duurzaam wezen. De gunstige invloed van de taal der beschaafden op die der min ontwikkelden, en die van dezen op genen, is van het grootste belang. De hoogere ontwikkeling, de verfijnde manieren zullen den volksman ten nutte komen; de nationale zin en karakteristieke eigenaardigheid van dezen zullen den man van aanzien en gezag heilzaam wezen. De toenadering van de verschillende standen der samenleving ontstaat vanzelf, ten bate van allen, van de algemeene geestesontwikkeling en versterking onzer nationaliteit.

Onze moedertaal in de school en in de maatschappij: dat is de waarborg eener gezonde volksbeschaving.

[p. 678]

X.

Op aangrijpende wijze heeft Herder het hooge belang van het gebruik der moedertaal, der vo kstaal, zoowel in een pedagogisch als in een maatschappelijk opzicht, doen uitschijnen.

‘Mittels der Sprache wird ein Volk erzogen und gebildet, mittels der Sprache wird es ordnung- und ehrliebend, folgsam, gesittet, umgänglich, berühmt, fleissig und mäcatig. Wer die Sprache seines Volkes verachtet, entehrt ihr edelste Publikum; er wird ihres Geistes, ihres inneren und äusseren Ruhmes, ihrer Erfindungen, ihrer feineren Sittlichkeit und Betriebsamkeit gefährlichster Mörder. Wer die Sprache seines Volkes emporhebt und sie zur kräftigsten Ausdruck jeder Empfindung, jedes klaren und edeln Gedankens ausarbeitet, der hilft das weitesste und schönste Publikum ausbreiten oder in sich vereinigen und fester gründen.
Ohne eine gemeinschafiliche Landes-und Muttersprache, in der alle Stände, alle Sprosse eines Baumes, erzogen werden, gibt es kein wahres Verständniss der Gemüter, keine gemeinsame patriotische Bildung, keine Mitt-und Zusammenempfindung, kein vaterländisches Publikum mehr. Entweder bequemt man sich nach der fremden Denkart des andern und bühlt ohne Dank und Kraft um dessen leere Vorstellungsweise, wie um einen nichtigen Schatten, oder man spricht und schreibt nicht für ihn; er ist ein totes oder ein hinderndes, oft feindlich wirkendes Glied der Gemeinde. Wenn die Stimme des Vaterlandes die Stimme Gottes ist, so kann diese zu gemeinschaftlichen, allumfassenden und auf tiefste greifendsten Zwecken in der Sprache des Vaterlandes tönen, sie muss von Jugend auf durch alle Klassen der Nation an Herz und Geist erklungen sein, so nur wird durch sie ein Publikum verständig und verstanden, hörend und hörbar. Jede fremde bleibt eine entzweiende Samaritersprache.’

[p. 679]

Alleen in de Vlaamsche gewesten, meen ik, wordt - ter uitzondering van overwonnen of verdrukte volken - dit pedagogisch stelsel over het hoofd gezien.

Eerst en vooral moet erkend worden, dat, in de meeste Vlaamsche steden het gebruik der Fransche taal onder de hoogere standen tamelijk gemeen is. Ook wordt de kennis dezer taal zoozeer nagestreefd, dat zij al te dikwijls als het hoofddoel van gansch het onderwijs wordt betracht.

Hier dient een onderscheid gemaakt. Het getal personen, die in het ouderlijke huis in onze taal werden opgevoed, doch voor wie deze een dialekt is gebleven, is grooter dat men denkt. Voor hen is het Fransch de taal der beschaving, de taal van het maatschappelijk leven: zij is en blijft echter eene vreemde taal. Het Vlaamsch is de taal van hun hart, van hun gevoel: het leeft voort in de talrijke uitdrukkingen, die hun, ondanks hen zelven, ontvallen; in de flandricismen, die hunne voordracht kenmerken. Bij deze menschen is de vorming der geestesbeelden noodzakelijk duister, verward; het verband tusschen deze beelden en de uitdrukking blijft los. De kinderen van zulke ouders zullen, wat hunne vorderingen betreft, in een ondergeschikten toestand verkeeren, in welke taal het onderricht ook gegeven wordt. Onze moedertaal dient echter de onderrichtstaal te zijn, omdat zij geleidelijk tot letterkundige taal kan worden gelouterd. Ook voor deze leerlingen is zij

[p. 680]

het eenige beschavingsmiddel, aangezien hunne eerste ontwikkeling in deze taal is geschied, die daarbij de taal van hun hart, van hun gevoel gebleven is.

Misschien kan men, in sommige gevallen, verplicht zijn voor deze leerlingen tot een tweetalig onderricht de toevlucht te nemen, het is te zeggen bij het onderricht der vakken beurtelings de twee talen te gebruiken, een bastaardstelsel, dat overigens zeer moeilijk toe te passen is, en onmogelijk ernstige uitslagen kan opleveren. Men begrijpt, dat zulk onderricht bijna onvermijdelijk tot woordenonderwijs ontaardt; dat het er toe leidt de talen te onderwijzen, doch dat de stof verwaarloosd wordt; dat van het samenvloeien der denkbeelden met denvorm, - van het wezenlijk samenvloeien, wel te verstaan, - moeilijk spraak kan zijn; dat men, met éen woord, aan het vervaardigen van twee vormen arbeidt, doch dat men ze beide schier ledig laat.

Verder vindt men, in sommige Vlaamsche steden vooral, enkele personen, wier moedertaal de Fransche taal is, en wier kinderen van jongs af in het Fransch opgebracht worden⁽¹⁾.

(1) Hun getal is echter geringer dan men zich gewoonlijk voorstelt. Ziehier o.a., volgens de volksoptelling van 1900, het aantal inwoners, boven de 15 jaar, die uitsluitend Fransch spreken in de steden van het Vlaamsche land, waar zich Athenaeums of gepatroneerde Colleges bevinden.
Athenaeums: Antwerpen, 5,642. - Mechelen, 642. - Leuven, 1,281. - Brugge, 760. - Oostende, 668. - Gent, 1,914. - Hasselt, 305. - Tongeren, 160.
Gepatroneerde Colleges: Gheel, 25. - Herenthals, 9. - Kortrijk. 256. - Poperingen, 12. - Thielt, 10. - Sint-Trurden, 575.
Te Brussel zijn 33,831 personen, welke uitsluitend Fransch spreken; te Elsene 21,604 en te St.-Gillis 13,799.
Ziehier nog enkele cijfers voor steden, waar Middelbare scholen gevestigd zijn: Aarschot, 33. - Aalst. 120. - Boom, 31. - Diest, 124. - Hasselt, 305. - Lier, 81. - Lokeren, 16. - Maaseik, 23. - Ieperen, 186. - Turnhout, 22.
Te Laken zijn er 2,456 personen en te Schaarbeek 10,218, welke uitsluitend Fransch spreken.
Deze cijfers zullen wellicht menigeen verwonderen; doch, behalve te Brussel en voorsteden is, in de Vlaamsche provinciën, zelfs het getal personen, welke Nederlandsch en Fransch spreken, gering.
Enkele voorbeelden: Personen boven de 15 jaar, welke beide landstalen spreken: Aarschot, 1,222. - Antwerpen, 47,826. - Gent, 32,592. - Aalst, 3,052. - Boom, 1,309. - Brugge, 9,455. - Lokeren, 1,614. - Maaseik, 821. - Lier, 2,139. - Turnhout, 1,617, enz. (Recens. gén., II, III, Sect. A.) Het besluit is gemakkelijk te trekken.

[p. 681]

Krachtens de voorschriften der pedagogie moeten deze leerlingen hun onderricht in de Fransche taal ontvangen. Ik weet het wel, het gebeurt nergens elders; doch wij verkeeren in een uitzonderlijken toestand, waarmede rekenschap dient gehouden te worden.

Let wel op, dat het onheil geringer zoude zijn, indien onze taal de voertaal bij hun onderricht ware, dan wanneer Vlaamsche kinderen, in eene Vlaamsche streek, in het Fransch onderwezen werden, wat dagelijks in al onze middelbare onderwijsinrichtingen gebeurt. Want, het algemeen gebruik der volkstaal door de andere

[p. 682]

leerlingen zal aldra haren invloed op de vreemdelingen uitoefenen, terwijl voor de Vlaamsche jongens en meisjes noodzakelijk eene onoverschrijdbare kloof tusschen de taal van het hart en die der school blijft bestaan.

‘Der heranwachsende deutsche Mensch soll deutsch erzogen und gebildet werden,’ zegt Diesterweg. Zoo ook dient de jonge Vlaming in het Vlaamsch onderwezen en opgevoed, omdat hij als mensch en als Vlaming moet ontwikkeld worden. De Vlaamsche taal is de taal, waarin zijne voorvorming geschiedde: zij is de taal van zijn volk. Door haar, door haar alleen, worden onze etnographische eigenschappen ontwikkeld: zij is voor ons het eenige en ware beschavingsmiddel, het eenige werktuig, dat op ons een veredelenden invloed uitoefenen kan, met één woord het eenige werktuig, dat voor ons past. Het Vlaamsche volk, dat door middel van de Vlaamsche taal onderwezen wordt, ontwikkelt zijne hoofdkenmerken, waardoor het als volk, in de kunstgeschiedenis vooral uitblinkt. Zelfs de Belgische nationaliteit wordt er door versterkt.

Het gebruik der Vlaamsche taal bij het onderwijs in Vlaanderen is een vaderlandsche plicht, en tevens eene natuurwet.

[p. 683]

XI.

Aan ons, die het nationalismus in het onderwijs, evenals in de kunsten en letterkunde behartigen, die het gebruik onzer taal als voertaal bij het onderricht in alle vakken en in alle graden eischen, wordt te laste gelegd, dat wij het Vlaamsche volk nadeel zouden toebrengen, dat wij het door zijne weinig verspreide taal zouden beletten aan de wereldbeschaving deel te nemen.

Wij denken, dat niemand zich meer van de wereldbeschaving afzondert, dan hij, die de wetenschap in eene vreemde taal onderwijst: hij verspert voor zijne leerlingen den weg naar de wetenschap, belet dat deze tot de alzijdige geestesontwikkeling bijdrage; hij richt eenen slagboom op tusschen de verschillende standen der maatschappij; hij is, in den vollen zin des woords, een verstomper.

Neen, wij willen ons geenszins van de andere volken afzonderen.

‘Dit,’ zegt Rud. von Raumer⁽¹⁾, ‘zou slechts naar de verstomping en de barbaarschheid leiden, en niets zou zoozeer in strijd zijn met den geest en den vooruitgang van ons volk. Een kultuurvolk hangt innig samen met de volken van het verleden en het heden, waarop de ontwikkeling der menschheid gevestigd is. Het leert van allen en neemt van hunne elementen in zijne bescha-

(1) Geschichte der germ. Philologie, blz. 735.

[p. 684]

ving op. Bij dit alles behoudt echter een edel en krachtig volk zijne eigenaardigheid. Ook hem is zijne taak in de geschiedenis der menschheid aangewezen, en om deze te vervullen, moet het de opgenomen ontwikkelingselementen op eigenaardige wijze verwerken en met de hem ingeplante krachten versmelten. Nergens vertoont deze volksaard, trots het menigvuldigste en diepste samenwerken van het vreemde, zich zoo beslissend als in de taal. Op haar is het behoud van het volk gevestigd; en dit des te meer, waar physische verwantschap en nationale godsdienst de grenzen van een volk niet meer bepalen. Dit is het geval met de kultuurvolken van onzen tijd’⁽¹⁾.

(1) Der Unterrich in der Muttersprache und seine nazionole Bedeutung (Gekröate Preisschrift von Albert Richter), blz. 12.

XII.

De verderfelijke theorie van de vrijheid der huisvaders moet krachtdadig bestreden worden.

Een burger, die aan zijne kinderen ten huize onderwijs laat geven, heeft het recht dit te doen gebeuren in de taal, die hij verkiest. De Staat evenwel behoudt zich voor, bij het toepassen van alle wetten, paal en perk aan de willekeur der burgers te stellen tot het heil van het algemeen: hij duldt niets, wat met hun wezenlijk belang in strijd is, al zijn zij van het tegenovergestelde overtuigd.

Ook de vrije onderwijsinrichtingen zouden het beneden hunne waardigheid moeten achten een stelsel te huldigen, dat zoowel in peda-

[p. 685]

gogisch als in maatschappelijk en nationaal opzicht, onverdedigbaar is.

Hoogst merkwaardig zijn de woorden van Pastoor Davidts, welke ons geacht medelid, heer Bols, in zijne belangrijke voordracht over dien verdienstelijken volksschrijver aanhaalde:

‘Bij geen volk der geheele wereld vloekt men zoo tegen de natuur gelijk in onze uitzinnige écoles primaires, écoles moyennes.
‘De heilige zending, het opleiden der jeugd, is eene broodwinning geworden, niets anders. Het is waar, de hooveerdigheid der ouders wil, zonder uitstel, dat hun Janneke, hun Mietje, Fransch parleeren, declameeren. De opleiders der jeugd zouden die pest moeten vernietigen met vlakaf aan de ouders de waarheid te zeggen: ‘het is beter eenen vogel in de hand dan 7 in de lucht. Laat mij aan uwe kinderen eerst goed de moedertaal leeren, de jonge boomen met den wortel en niet met de takken in den grond planten; wilt gij mij zoo niet laten handelen, gij weet, vaders en moeders, waar de kwakzalvers, de tandentrekkers wonen, leidt er uw kinderen naar toe. Ik ken mijne eigenweerde, ik trek geene tanden’⁽¹⁾.

Ik zou deze woorden kussen, daar zij, op aangrijpende wijze, de voornaamste, de ware oorzaak van het kwaad doen kennen. Wij slagen er niet in het grondbeginsel der pedagogie te doen zegepralen: ‘de moedertaal is het eenige doelmatige voertuig van alle degelijk onderricht’; wij stuiten op de ijdelheid en het winstbejag, inderdaad

(1) Verslagen en Mededeelingen der Koninklijke Vlaamsche Academie. Jaargang 1908, blz. 218.

[p. 686]

de machtigste drijfveeren van den mensch. Men verkiest den schijn boven de werkelijkheid, de schaduw boven het voorwerp, den beker boven den wijn.

En nochtans kan het niet geloochend worden, dat de uitslagen van het tot thans gevolgde stelsel niet aan de verwachtingen hebben beantwoord. Vooral met het oog op de kennis onzer taal, op de harmonische geestesontwikkeling en de nationale opvoeding is de toestand onvoldoende. Onvoldoende zijn ook de vorderingen in de Germaansche talen, welker kennis thans voor allen, die op wetenschappelijke ontwikkeling aanspraak maken, onontbeerlijk is.

Welnu, indien de moedertaal de voertaal was van het onderricht, indien zij zelve, als bijzonder leervak, op doelmatige wijze werd onderwezen en de studie der vreemde talen op die der moedertaal was gegrond, zou het mogelijk zijn, in de middelbare onderwijsinrichtingen, niet alleen Fransch, maar ook Duitsch en Engelsch met den besten uitslag te onderwijzen, zonder dat dit het minst hinderlijk voor de degelijke studie der moedertaal, voor de verstandelijke, zedelijke en nationale opvoeding zou wezen. Het zou daar integendeel krachtdadig toe bijdragen⁽¹⁾.

(1) Het is echter tevens onontbeerlijk de beroepsopleiding der leeraars en regenten te versterken. Zie o.a. Collard, Cours de Méthodologie à l'usage de l'Enseignement moyen, en het door ons uitgegeven boek, Onze Taal in het Middelbaar Onderwijs.

[p. 687]

XIII.

Met het oog op de noodzakelijkheid de moedertaal als voertaal van het onderwijs te gebruiken en dit onderwijs met een nationalen geest te doordringen, dreigt ons een ernstig gevaar, waarop de aandacht dient gevestigd.

Sinds enkele jaren wonen in België talrijke Fransche geestelijken en kloosterzusters, die daar onderwijs geven. Ik heb den oprechtsten eerbied voor deze personen, die uit hun vaderland verdreven werden. Indien ooit bannelingen recht hadden op een gul en hartelijk onthaal, zijn zij het. Doch, het recht ons volk te onderwijzen en op te voeden, zouden wij hun nooit mogen toekennen. Want, behalve dat onze taal voor hen niet bestaat, en hun onderricht aldus niet vruchtbaar kan zijn, is het hun onmogelijk het nationaliteitsgevoel hunner leerlingen te ontwikkelen, hen tot Vlaamsche menschen, tot Belgische burgers op te leiden. Ja, deze Fransche geestelijken en kloosterzusters, niettegenstaande hun vaderland zich zoo ondankbaar, zoo onmeedoogend jegens hen heeft getoond, hebben dit land zoo lief, dat zij daar, wellicht ondanks hen zelven, bewondering in hunne leerlingen voor inboezemen, en deze bewondering doen gepaard gaan met die geringschatting en kleinachting, welke onze Zuiderburen al te veel jegens andere voiken - het Vlaamsche volk vooral - gevoelen.

[p. 688]

Hetzelfde moet gezegd worden van de officiëele scholen, welke de vreemde regeeringen in onze groote steden tot stand brengen. Te Antwerpen, o.a. bestaat, ten dienste der talrijke Duitsche kolonie, de bloeiende ‘Allgemeine Deutsche Schule’. Zij wordt mildelijk door het Duitsche Rijk ondersteund. Men begrijpt, dat de Duitsche ouders en overheden voor hunne kinderen een onderricht verlangen, hetwelk uitsluitend in de moedertaal gegeven wordt, en tevens het Duitsche nationaliteitsgevoel in den vreemde wakker houdt. Uit den aard der zaak is zulke Duitsche school min gevaarlijk voor de inheemsche bevolking dan dit eene Fransche school zou zijn. Nochtans heeft men ouders, die even verzot zijn op de Duitsche taal, als andere op de Fransche. Niet gering is het getal vaders en moeders, wier kinderen geen woord Duitsch kenden, en toch naar de ‘Deutsche Schule’ gezonden werden, in de hoop dat ze daar niet alleen spoedig Duitsch zouden leeren, maar ook in de verschillende vakken hunne Duitsche medemakkers op zijde streven. Welhaast echter, moesten die ouders de droeve ervaring opdoen, dat zoomin het eene als het andere doel bereikt was.

De aanstaande oprichting eener Fransche school te Brussel boezemt mij onrust in: ik zeg het zonder omwegen. Men weet, dat de Republiek daar eene eerste toelage van 125.000 frs. aan geschonken heeft. Eene Fransche school voor Fransche

[p. 689]

kinderen is even goed te keuren als eene Duitsche onderwijsinrichting voor Duitsche. Maar, met het oog op den geest, die vooral in onze hoofdstad heerscht; op de vooringenomenheid, die men daar tegenover onze taal aan den dag legt; op de voordeelen, die de kennis der Fransche taal geniet; op de onkunde den waanzin der ouders, is het te vreezen, dat velen onder hen deze school boven onze nationale onderwijsinrichtingen zullen verkiezen.

Het gevaar is groot, grooter dan sommigen denken. Wel hebben de stichters der school, bij het leggen van den eersten steen, luide verklaard, dat hun hoofddoel was Franschen, Republikeinen te vormen; doch de nationale geest is bij niet weinig Belgen, eilaas, zoo verzwakt, dat dit juist redenen zullen zijn om hunne kinderen aan zulke school toe te vertrouwen.

Daar zal de Fransche taal gesproken worden, gelijk onze leeraars dit niet kunnen; daar zullen de leerlingen het echt Fransch accent krijgen; daar zal men niet verplicht zijn onze taal te leeren: dat is, het mag erkend worden, voor velen het ideaal eener school. En welken invloed deze Fransche school op de geestesontwikkeling, op het nationaliteitsgevoel en stambewustzijn van onze verdwaalde landgenooten zal teweeg brengen, is al te gemakkelijk te beseffen.

Evenmin als met de Fransche of Duitsche scholen hebben wij vrede met de Nederlandsche school, welke, naar het schijnt, binnen kort onder

[p. 690]

het toezicht van het ‘Algemeen Nederlandsch Verbond’ te Antwerpen zal opgericht worden. Wij mogen de Vlamingen niet aanzetten deze school te ondersteunen.

De Franschen, Duitschers en Nederlanders eischen, dat de moedertaal, in al hunne scholen, de voertaal zij van gansch het onderricht. Zij eischen tevens dat een vaderlandsche geest dit onderricht beziele. Hunne scholen moeten niet alleen verlichte, zedelijke menschen, maar ook goede burgers, trouwe vaderlandslievende mannen en vrouwen vormen.

Dat eischen wij van de onze ook.

Onze scholen moeten Vlaamsch en tevens Belgisch wezen. Onze moedertaal hoeft er het hoofdvak en tevens de voertaal van gansch het onderricht te zijn. Onze leerlingen moeten in bewondering voor onzen stam, voor onzen landaard, voor onze taal en kunst, in eerbied en liefde voor ons gemeenschappelijk vaderland, voor ons koninklijk stamhuis opgevoed worden.

Daar zijn vreemde leeraars niet toe in staat.

XIV.

Nog een enkel woord.

Zelfs onder hen, die overtuigd zijn, dat de moedertaal de voertaal van het lager en middelbaar onderwijs hoeft te zijn, treft men lieden aan, die haar geene plaats in de Universiteiten waardig achten, en beweren, dat het Nederlandsch voor

[p. 691]

het hooger onderricht een ondergeschikt werktuig is en blijft.

Deze stelling werd onlangs vooruitgezet in de algemeen bekende onderrichtingen onzer Hoogeerwaarde Heeren Bisschoppen over de vervlaamsching van het vrij middelbaar onderwijs.

Zie hier hoe zij zich o.a. uitdrukken:

‘Il est indispensable d'adopter pour les cours universitaires une langue internationale qui favorise le commerce avec les nations les plus influentes de la Société. Le français, l'allemand et l'anglais sont des langues d'une circulation mondiale. Le flamand est à peu près exclusivement une langue nationale, comparable aux idiomes du Danemark, de la Suède, de la Norwège. Les savants originaires de ces petits pays, veulent ils faire passer leurs ouvrages au delà de leurs frontières, ils les font traduire en langue allemande ou en langue française. Ainsi firent les professeurs de religion les plus en vue de l'école de Leyde. Steynmetz, professeur de sociologie à Utrecht, publie en français ou en allemand. De Groot, professeur d'ethnographie à Leyde, publie en anglais. Le sociologue Quack pouvait légitimement prétendre à une influence mondiale; son histoire du socialisme est peu connue, parce qu'elle fut publiée en hollandais. L'économiste Pierson qui a écrit en hollandais n'est pas davantage cité en Allemagne, en France, en Angleterre’.

Met al den eerbied, dien ik voor onze kerkvoogden gevoel, veroorloof ik mij op te merken, dat de hoogleeraars niet alleen tot taak hebben boeken te schrijven, maar vooral les te geven aan de uitverkorenen van hun volk; vervolgens, dat de universitaire studiën geenszins tot hoofddoel hoeven te hebben ‘de favoriser le com-

[p. 692]

merce avec les nations les plus influentes de la Société’. Deze studiën hebben eerst en vooral tot doel, de wetenschap om haar zelve te onderwijzen, en wel zoodanig, dat zij de studenten alzijdig ontwikkele, en dat dezen in staat zijn op hunne min bevoordeelde medeburgers den heilzaamsten invloed uit te oefenen. Hoogescholen hoeven brandpunten van beschaving, volksveredeling en nationalismus te wezen. Dit kunnen zij slechts, indien de volkstaal er de onderwijstaal is. Ook is dit, uitgezonderd in Vlaanderen, zelfs bij die volkeren het geval, welker taal nog minder op den naam van wereldtaal aanspraak mag maken dan de onze.

Naar mijne bescheiden meening hoeven de schrijvers van wetenschappelijke werken evenmin tot hoofddoel te hebben ‘de les faire passer au delà de leurs frontières’.

Wat geeft het, dat het standaardwerk van Quack ‘est peu connu’, ‘que Pierson n'est pas cité en Allemagne, en France, en Angleterre?’

De werken van deze uitstekende geleerden werden in de nationale taal geschreven, en hadden op de bevordering der wetenschap, op de beschaving, op de ontwikkeling van het Nederlandsche volk den heilzaamsten invloed, wat onmogelijk geweest ware, indien zij in eene vreemde taal waren geschreven.

In al de vakken der wetenschap heeft Nederland te allen tijde eene eereplaats bekleed en bekleedt die nog. Het verheugt zich in eene weten-

[p. 693]

schappelijke letterkunde, die te recht bewonderenswaardig mag genoemd worden.

Zou dit ook het geval geweest zijn, indien de Nederlandsche geleerden hun onderwijs in eene andere taal hadden gegeven: indien zij hunne werken in eene andere taal hadden geschreven, dan die, waarin zij zelf hadden leeren denken?

Zou het niet onnatuurlijk zijn, dat de Nederlandsche geleerden, wier geheel zieleleven met de Nederlandsche taal vergroeid is, hunne werken, de vruchten van hunne onvermoeide nasporingen, van hun zelfstandig denken, in eene taal hadden geschreven, die zij op kunstmatige wijze hebben geleerd?

Men kan enkele geleerden aanwijzen, die hunne werken in een vreemd kleed hebben gestoken; doch dit is in Nederland, evenals elders, de uitzondering; ik denk dan ook, dat de Nederlandsche wetenschappelijke werken en tijdschriften van allereerste gehalte, zeer goed kunnen wedijveren met die, welke in sommige wereldtalen geschreven zijn.

Ook denk ik, dat een wezenlijk geleerde, een zelfstandige kop, er moeilijk toe besluiten zal, zijne wetenschappelijke werken in eene vreemde taal te schrijven; ik ben vast overtuigd, dat dit niet alleen ten nadeele van de wetenschap, van zijn volk, maar ook van zijn eigen roem gebeurt.

‘Waarom zou ik mij van eene vreemde taal bedienen,’ gaf Goethe ten antwoord aan iemand, die hem vroeg waarom hij niet in het Fransch schreef, in eenen

[p. 694]

tijd, toen het Duitsch nog geene wereldtaal was, ‘van eene vreemde taal, waarin men immer maar een mal figuur maakt al schikt men het nog zoo goed? Men kan daarin nooit dan het algemeene, dan de grove trekken uitdrukken.
‘Want wat anders onderscheidt den domkop van een geestrijk man, dan dat deze het fijne, het volkomen gepaste van de wereld rondom hem, snel, levendig en eigenaardig opvat en met gemak weergeeft, terwijl gene daarenltegen, juist zooals wij het in vreemde talen doen, zich met geijkte, afgesleten phrases of gemeenplaatsen bij elke gelegenheid behelpen moet’⁽¹⁾.

En Quack, de beroemde schrijver van De Socialisten, Personen en Stelsels, wien men te laste legt, zijn werk in zijne, in onze moedertaal, te hebben geschreven! Luister, welke prachtige hulde hij aan onze taal, aan ons streven brengt, om haar recht te laten wedervaren, hoezeer hij den vaderlandschen plicht der geleerden begrijpt, hoe streng hij hen beoordeelt, welke dien miskennen.

‘Wij in Holland, - zegde de Voorzitter van het XX^e Nederlandsch Taal- en Letterkundig Congres, tot de Vlamingen, - hebben uw geestdrift voor onze taal soms zoo noodig! Als in de armen der weelde opgevoed, versmaden wij soms uit baldadigheid en baloorigheid onze eigen schatten. Wij spreken en schrijven soms slordig. Wat meer zegt: zien wij soms niet dat onze geleerden, om eene ijdele populariteit na te jagen, in vreemde talen gaan schrijven, nu eens Fransch, dan eens Duitsch? Het doet mij in de verte denken aan de smadelijke verloochening van onze nationaliteit door een Alma-Tadema. En deze, nu Engelsche schilder, verliest in alle geval niets van zijn kunstenaars-

(1) Het Hoofdgebrek van ons Middelbaar Onderwijs, door Jan van Beers, blz. 28.

[p. 695]

grootheid. Maar niet alzoo de schrijvers. In vreemde taal zich uitend, geven zij werken, die als de achterzijde van schermtapijtwerk er uitzien. Wij hadden een geestig geleerde in Leiden, die voor een viertal jaren gestorven is; wij bedoelen professor Dozy, den hoogleeraar der geschiedenis. Hij was een man vol van smaak en humor, overweldigend geleerd, en toch tintelend van geest. Schreef hij soms stukken: dan wist men niet wat men meest zou bewonderen, zijn vast oordeel, zijn zekeren blik, zijn bijtende satyre of zijn puntig Nederduitsch. Welnu, ter wille van zekeren grootheidszin, ging hij een zijner degelijkste werken in het Fransch schrijven, en de zeer rijk begaafde auteur moest weldra ondervinden, dat de geur van zijn arbeid was vervlogen. Andere geleerden volgden hem toch na, vergetend de gulden woorden van Staring, die ons opwekte, liever zóo te schrijven, dat andere natiën ons moesten vertalen. Beteekent het waarachtig iets wat wij schrijven, dan zal men ons vertalen, of nog liever onze taal leeren, om ons te lezen, gelijk men thans weder Noorsch leert, om Ibsen en Björnsen te verstaan. Maar vernedert men zichzelf in zijne taal, dan gelooft niemand meer aan onze eer of aan onze kracht. Ons eigen taalgenie laat ons in den steek.
Want gij, o Nederlandsche taal - ook dit behoort tot uw macht - weet u te wreken.
Wij echter willen, moedertaal, u blijven dienen met al ons vermogen. Wij willen uw wenken opvangen, aan uw frischheid ons verkwikken, aan uw kracht ons sterken, aan uw teederheid ons overgeven. Help gij ons, waar wij voorwaarts ons spoeden. Gij leeft immers. frisscher en rijker, naarmate wij zelven met meer bezieling voortschrijden. Herinner u, dat gij in uw bloeitijd op elk gebied der letterkunde ons wist te verrassen. Dat geen bede te innig, geen bevel te dringend, geen zucht te zacht, geen lach te gul was, of gij wist een diepe, barsche, smeltende of schalksche uitdrukking daarvoor te geven. Herinner u, dat gij het vroolijke, oorspronkelijke lust- en blijspel ons gaaft, als verpoozing na het inspannend, dagelijksch werk. En

[p. 696]

voorts: verblijd ons allen weder met zang en klank. In Vlaanderen en in Holland zal dan onder het werk aan den disch, aan den huiselijken haard, uw taalmuziek wêerklinken⁽¹⁾.’

Welke verhevenheid, welk juist begrip van het ware wezen onzer taal, van haren invloed op het karakter van ons volk, van hare onwaardeerbare eigenschappen, stralen niet in deze overheerlijke toespraak uit!

Zij is waarlijk een loflied op de schoone, frissche Nederlandsche taal. Zelden werd aan ons streven om haar in het bezit van al hare rechten te herstellen, om haar tot tolk van gansch ons zieleleven, als voertaal bij het onderwijs in alle graden te doen dienen, zulke hulde bewezen.

(1) Handelingen van het XX^e Nederlandsch Taal- en Letterkundig Congres, gehouden te Amsterdam den 15, 16 en 17 September 1887, blz. 60.

XV.

Onze liefde tot de moedertaal moge ons den spot vanwege dagbladschrijvers en ‘politiekers’ op den hals halen; dit gevoel moge als verouderd, als onzen tijd onwaardig beschouwd worden; wij hebben de taal van onze moeder, van onzen geboortegrond, van ons volk, lief, kinderlijk lief. Wij hebben de taal lief, die over onze heiden zweeft, die in onze lucht hangt, die in onze bosschen ruischt; waarin wij onzen eersten zucht stamelden, waarin wij onzen laatsten afscheidsgroet aan de onzen zullen uitspreken. Wij hebben de taal lief,

[p. 697]

waarin wij denken, de taal, die, gelijk Dante zich uitdrukt, het eerst bezit nam van onzen geest en ons in het leven der wetenschap voerde; de taal, waarin ons de teederste gevoelens worden uitgedrukt, door hen, die ons dierbaarst zijn; waarin wij hun den echo van alles wat in ons omgaat, weergeven, waarin geheel ons innerlijk leven zich weerspiegelt. Wij hebben de taal lief, die, als de vorm van al het onstoffelijke, van al wat ons als mensch kenmerkt, ons vergezelt, van den aanvang tot het einde van ons leven. Wij hebben de taal lief, die onze vaderen spraken, welke de wereld hebben opgeluisterd; de taal onzer ouders, onzer voorouders en verwanten, die ons in den dood zijn voorgegaan. Veel hebben zij ons door erfelijkheid nagelaten, het edelste echter is hunne taal. Die beminnen wij, die houden wij in eere. Wij beminnen de taal, die ons met onze vrienden in den gezelligen kring, met onze stamgenooten tot een volk vereenigt. Wij zijn overtuigd, dat die taal eene weldaad is voor ons geslacht, dat zij ons tot een zelfstandig, eigenaardig volk stempelt, en dat wij onze zelfstandigheid en nationaliteit versterken enveredelen, naarmate wij onze spraak beoefenen, vereeren en eerbiedigen.

Wij achten onze taal en hebben haar lief, niet alleen om haren rijkdom, om hare innerlijke waarde; maar vooral, omdat zij de onze s, de taal van ons hart; omdat zij alleen geschikt is om ons als kultuurvolk te verheffen en te veredelen. Wij willen, dat zij als voertaal bij het onderwijs ge-

[p. 698]

bruikt worde, omdat zij daartoe het eenige doelmatige werktuig is; omdat men, wanneer men haar daar het recht toe ontkent, de nationale geestesontwikkeling belemmert en ons volk vernedert.

_**_*

Hier volgen eenige brieven van vakmannen over ons onderwerp.

M.N. Brouwer, Bestuurder der Kweekschool voor Onderwijzers en Onderwijzeressen, te Leiden.
Leiden, den 15 Mei 1908.
Weled. Heer,
In antwoord op uw schrijven van den 13ⁿ dezer bericht ik U, dat ik met de door U te verdedigen stelling geheel instem, maar dat ik geen tijd heb de gronden van die stelling nader te ontwikkelen.
Hoogachtend,
Uw dw.
N. Brouwer.
_**_*
M. Temmerman, Oud-Bestuurder der Staatsnormaalschool, te Lier.
Lier, 19 Juli 1907.
Waarde Vriend,
Gij kent mijne meening over de vraag, die Gij mij stelt. ‘In Vlaanderen Vlaamsch’ beteekent voor mij, dat een Vlaamsch kind van moeders schoot tot zijn volkomen ontwikkeling en ontvoogding, als voertuig der gedachte, zijne gelouterde moedertaal zou moeten gebruiken.
In geen enkele school zou er geen enkel vak, in eerste orde, buiten dat der vreemde levende talen, in eene andere taal dan de moedertaal mogen gegeven worden. Het ware overbodig en te lang om zielkundige gronden daarvoor neer te schrijven. Ik heb dit elders ten overvloede gedaan, zooals U bekend is.
Jammer dat het zoo moeilijk is om het advies der Poolsche, Tjekische en andere in hunne taal gegriefde volkeren daarover in te winnen.
Met de Expansion Mondiale speelt men nu ‘tarte à la

[p. 699]

crême’ ten voordeele van het Fransch. Zie het Journal de Bruxelles.
Overigens, hij is erg doof, wie niet hooren wil.
Gij kent mijne meening over het gevaar, dat de verspreiding der Fransche taal in Vlaanderen zou opleveren. Daarover waren wij het nooit eens.
Ik blijf bij mijne meening: Leert al de vakken in al de scholen van de lagere tot de Universiteit inbegrepen in de moedertaal, en laat dan de Fransche taal aanleeren op eene wijze, dat hij, die er zes of zeven jaar onderricht in ontvangen heeft, die voldoende machtig zij, en begin desnoods van op de lagere school, zoodra het kind behoorlijk zijn moedertaal lezen kan.
Uw toegenegen,
H. Temmerman.

_**_*

Heer Versmissen, Eere-Opziener over het Lager Onderwijs, te Hoogstraten.

Hoogstraten, 19 Aug. 1907.

Waarde Heer Segers,
Niet lang geleden vroegt gij mij mijn gedacht over het volgende punt: Welke taal dient de voertaal te wezen bij het onderwijs?
't Is wel verstaan, dat hier niet onderzocht moet worden, hoedanig de voertaal moet zijn, maar alleen: Dient het onderricht door middel der moedertaal gegeven te worden, of kan dat ook doelmatig geschieden door middel eener andere?
Daar is iets, wat mij zeer verwondert: ik geloof niet, dat een enkele onderwijskundige dat vraagstuk heeft onderzocht, of dat het ooit in een opvoedkundig werk is behandeld geworden. Het antwoord is ongetwijfeld al te eenvoudig.
Evenwel zal het niet zonder nut zijn de kwestie grondig te onderzoeken.
Nemen wij het eenvoudigste deel eener taal, een woord, b.v. moeder. Zoohaast ik een kind over zijne moeder spreek, rijst in zijnen geest het beeld van haar op, die hem het leven heeft geschonken. Het woord is met het denkbeeld en het voorwerp met het woord innig verbonden; het eene wekt het andere op in het bewustzijn.
Zeg ik aan datzelfde kind het woord mère, mutter, motter, madre, dan geschiedt die opwekking niet. Het kind hoort

[p. 700]

eenen klank, maar daarmee is 't uit: er geschiedt geene geesteswerking, en, om 't in eenvoudige taal te zeggen: het kind denkt niet.
Zooals het met een enkel woord het geval is, is het klaarblijkend met tal van woorden, met geheele zinnen.
Daaruit volgt weder, dat het onderwijs dient te geschieden in de taal, welke het kind verstaat, en wel in die, welke de leerling best kent, in de moedertaal.
Indien wij overigens ons zelven afvragen: wat hebben wij het gemakkelijkst aangeleerd, grondigst begrepen en best onthouden, zullen wij eenparig moeten bekennen, dat het die leervakken zijn, welke men ons heeft onderwezen in de taal, die wij van onze moeder leerden.
Zien wij wat de ondervinding leert. Een bekwaam schoolopziener verzekerde mij voor weinige jaren, dat de slechtste scholen van zijn gebied die zijn van de gemeenten, welke aan de taalgrens liggen. Daar wordt beurtelings Fransch en Vlaamsch gesproken; doch de kinderen kennen noch de eene noch de andere taal grondig; daaraan schreef mijn collega den slechten toestand dezer scholen toe.
Ten slotte: ondervragen wij ons zelven? Kent gij vreemde talen: eene of meer? Welnu, gij moogt die zoo goed kennen als 't mogelijk is; gij zult evenwel moeten bekennen, dat gij slechts in eene taal denkt: in de moedertaal.
En zooals een opvoedkundige schrijft: ‘Zelf denken is het beginsel van alle waarachtige wetenschap’. Wil dus het onderricht zijn doel bereiken, namelijk de volkomen, de algeheele vorming van den mensch, dan staat het voor mij onbetwistbaar vast, dat dit alleen mogelijk is door het gebruik der moedertaal bij het onderwijs.
Misschien zal iemand vragen: wat denkt gij over het aanleeren van vreemde talen?
Ziehier mijn antwoord:
De kennis van vreemde talen is gewis nuttig en hoogst aangenaam. Doch, mij werd alles, ter lagere school, in de moedertaal onderwezen. Dit heeft echter niet belet, dat ik later meer dan eene vreemde taal en ik denk tamelijk goed heb aangeleerd. Wat voor mij mogelijk is geweest, zal dit ongetwijfeld ook wel voor anderen zijn.
Fr. Versmissen.
Eere-Opziener van het Lager Onderwijs.

[p. 701]

De heer Simons, Hoogleeraar te Groningen, buitenlandsch eerelid der Academie.

Grund (Oberharz), 29 Juli 1907.
Hooggeachte Heer,
Uw schrijven van 19 dezer werd mij hier heen nagezonden, waar ik eenige weken tot ontspanning van drukke werkzaamheden verblijf houd. Onder andere omstandigheden, wanneer ik kalm op mijn studeerkamer zat, zoude ik U gaarne mijn zienswijze mededeelen over uwe stelling dat de moedertaal het eenig doelmatig voertuig is van het onderwijs.
Thans moet ik mij tot mijn leedwezen tot de opmerking bepalen, dat ik over 't algemeen uwe meening deel maar niet zonder gewichtige beperkingen: bij het onderwijs in de levende talen moet m.i. de vreemde taal zelve, zoo spoedig mogelijk, het voertuig van het onderwijs worden, zoowel voor den leeraar als voor den leerling, zonder trouwens het hulpmiddel der moedertaal angstvallig buiten te sluiten. Ik vermoed echter, dat uwe stelling meer een nationale strekking heeft dan een didaktische en ten slotte hierop neerkomt, dat het onderwijs in alle geledingen behoort te worden gegeven in de taal van het land of in meertalige landen (België, Oostenrijk, b.v.) in de taal van dat deel van het land, die de leerling van jongs af heeft leeren beschouwen in den werkelijken zin van het woord als zijn moedertaal. In dit opzicht sta ik geheel aan uwe zijde en aan de zijde der Vlamingen.
Met de verzekering van mijn hoogachting heb ik de eer te zijn.
Uw dienstw. dr.
B. Simons.

_**_*

D^r Gustaaf Verriest, Hoogleeraar te Leuven.

Leuven, 8 October 1907.
Hooggeachte Heer,
Een verlofreize in het Schwarzwald, waarvan ik gisteren teruggekomen ben, draagt schuld aan mijn late antwoord.
Mijne zienswijze over het gebruik der moedertaal als voertaal van het onderwijs, blijkt uit eenige bladen. - Taal

[p. 702]

en Onderwijs, Rodenbach's feestrede, - die ik U, hier en daar blauwgestipt om tijdverlies te sparen toezende.
Onze taal is eene ‘belijdenis’ van ons stamwezen, een vreemde taal is een ‘belijdenis’ van een vreemd stamwezen. Het gebruik van een vreemde taal als voertaal van onderwijs en opleiding leidt den jongeling van zijn stamwezen af.
Ik zende U ook mijne studie over den woordrythmus. Ofschoon er van school en onderwijs geen spraak is, hoop ik, dat, na aandachtig lezen, gij u, indien mogelijk, nog vaster zult voelen in uwe innigste overtuiging, dat de moedertaal van natuur ook de schooltaal moet zijn.
De taal is geen vreemd wezen buiten ons, welks leden en gewrichten boekvast gekatalogeerd staan; zij is geen bloote aaneenschakeling van woorden, geen geraamte zondervleesch en bloed; de taal is een levend, roerend beest.
Het volk beeldt woorden en zegswijzen, naarmate zijn binnen- en buitenwezen menigvuldiger wordt. Dat is een onophoudelijk baren en telen en werken en wezen. De boer, de werkman, de dichter, scheppen de taal dag voor dag. Wat niet deugt, valt; wat echt is, blijft duren.
Aldus wordt de taal het getrouwe beeld der samenleving. De woordenschat volgt, schrede om schrede, de ontwikkeling van hert en geest; elk gemeenschappelijk denkbeeld, elk gevoel, iedere aandoening vindt op den duur zijn wederwoord. Zoo omsluit de taal den geest der volkeren. Zij is als een kleed, dat over het denkend, voelend, handelend volk ligt en alle zijne ledematen eng en harmonisch omvat. Zij is een afgietsel, eene weêrspleet der ziele zelf van het volk, dat ze spreekt. In de taal eens volks ligt zijn land en zijn hert geschilderd.
Beste groeten,
D^r G. Verriest.

_**_*

[p. 703]

De heer Hugo Verriest, Pastoor te Ingooighem, werkend lid der Academie.

Ingoyghem, 19 October 1907.
Mijn weerde Collega en Vriend,
Ik moet U nog dien brief schrijven over Moedertaal en Onderwijs.
Om de waarheid te zeggen, ik weet niet langs waar dat aangrijpen.
Ik ben, ziet ge wel, op de hoogte niet.
Ik kan mij niet inbeelden, dat iemand kan anders peizen en anders spreken.
Ik denke ook niet, dat iemand, in geheel de wereld, daar tegen spreekt en schrijft
Voorzeker in de landen waar Onderwijs en Moedertaal samen hun vlakken weg gaan, zou, wie 't anders doen wil, op weg zijn naar 't zothuis.
Daarbij, in Vlaanderen liggen, bij 't jonger volk, fransche woorden onduidelijk en onjuist in den geest en op de lippen. Hoe men daarmede best tot klare kennis en klaren kop geraken zou, zie ik niet.
Mijne persoonlijke ondervinding toont mij hoe lastig en ja onmogelijk het is door eene taal, die men niet, of maar half kent. eene taal of wetenschap te leeren, die men niet kent.
Ik heb nog nooit gehoord dat het op een ambacht het beter is slecht alaam en krank lijf te hebben dan goed alaam en veerdige handen.
Ik kan dus daarover niet ‘philosopheeren’ en groete U in genegen hooger achting.
Hugo Verriest.

_**_*

D^r J.W. Muller, Hoogleeraar te Utrecht, buitenlandsch eerelid der Academie.

Utrecht, 18 October 1907.
Zeer geachte Heer Segers,
Ik scheen mij waarlijk half dood bij 't zien van den datum boven uwen brief. Waarom heb ik dien niet aanstonds beantwoord en mij zoodoende schuldig gemaakt aan de zonde

[p. 704]

van brieven onbeantwoord te laten, die zoo dikwijls door ons, Hollanders, aan de Vlamingen verweten is? Welke verontschuldiging heb ik aan te voeren? Eigenlijk alleen, dat het antwoord op zich zelf zoo eenvoudig was, dat het al te eenvoudig werd, terwijl nadere ondersteuning opzoekingen vereischte, waarvoor ik, herstellende van eene zware ziekte, mij toen, daar buiten in Gelderland, wat te lui voelde. Maar beter laat dan nooit, laat ik mij vermannen en U schrijven wat ik te schrijven heb, in de hoop dat ik niet te laat kom.
Uwe stelling ‘de moedertaal is het eenig doelmatig voertuig van het onderwijs’, schijnt mij zóó onweerlegbaar, en zóó natuurlijk, vanzelf sprekend, dat ik niet begrijp wat er tegen aan te voeren zou zijn. Alleen waar de moedertaal van een kind een geheel andere is dan die van verreweg de meeste andere kinderen (b.v. één kind van Engelsche ouders in Nederland gevestigd), hebben de ouders geen recht om zich te beklagen dat hun kind niet in zijn moedertaal onderwijs ontvangt. Waar de moedertaal der landskinderen vanwege de overheid onderdrukt wordt (als in Russisch en Pruisisch Polen), klagen, morren en rebelleeren ouders en kinderen dan ook ter dege en met recht. In onze Oostindische bezittingen krijgen, zoover ik weet, de kinderen der inlanders zooveel mogelijk onderwijs in hun eigen taal (Javaansch, Madoereesch enz. enz.); eerst op later leeftijd kunnen zij ook de Hollandsche scholen bezoeken. Zelfs de gedachte aan een onderwijs (aan jonge kinderen) in eene andere dan de moedertaal zou thans hier te lande bij niemand opkomen. Wel is waar ontvangen de kinderen in Friesland geen eerste onderwijs in 't Friesch; maar vooreerst is het Friesch, hoezeer oorspronkelijk een andere taal (geen Nederl. dialect), toch een nauw verwante taal, die bovendien sterk verhollandscht is in de laatste eeuwen; en ten tweede kennen de onderwijzers in Friesland, naar ik meen, bijna allen Friesch.
Onderwijs in een andere dan de moedertaal zal heden ten dage wel alleen gegeven worden òf aan andere meer ontwikkelde personen (b.v. bij het aanleeren eener vreemde taal volgens een of andere ‘directe methode’), òf aan kinderen van andere nationaliteit, die niet erkend wordt, hetzij wegens hare al te geringe getalsterkte, hetzij om staatkundige redenen.

[p. 705]

Waarom onderwijs in een andere dan de moedertaal verkeerd is, ligt al te zeer voor de hand, om er lang over te spreken. De weg wordt onnoodig langer en moeilijker gemaakt voor het kind; onderwijzer en onderwezene verstaan elkander niet of slecht; het moet verwarrend werken. Weliswaar weet ik, dat enkele kinderen van Nederlandsche ouders vroeger en een enkele maal ook thans nog, eerst in, d.i. ook door middel van 't Fransch onderricht ontvingen en eerst later in 't Nederlandsch; maar dat pleit eigenlijk niet tegen uw stelling, daar zulke kinderen meestal ook met hunne ouders Fransch spraken, dat dus eigenlijk hun moedertaal was, 't Nederlandsch daarentegen eerst later in den omgang met andere kinderen, dienstboden enz. geleerd werd; ook wel te gelijk met het Fransch, in welk geval men eigenlijk van twee moedertalen zou moeten spreken, hetgeen inderdaad bij begaafde kinderen wel schijnt voor te komen, zonder blijkbare verwarring te veroorzaken. (Ik hoorde een geval van een kind van een Franschsprekenden vader en eene Nederlandsche moeder, dat, te Parijs geboren, beide talen te gelijk leerde en eerst later besefte, dat één ding twee namen had, en brood = pain was!)
In 't algemeen echter schijnt het mij kwalijk anders mogelijk of zulk een tweetaligheid moet bij gewone kinderen verwarrend werken, of althans de vastheid, echtheid, gemeenzaamheid van een der twee of van beide talen benadeelen. Dit geval doet zich te Uwent natuurlijk telkens voor; in uw land is daaromtrent (helaas!) meer ervaring op te doen dan bij ons.
Eerlijk genomen, mag men m.i. niet meer zeggen dat de moedertaal der Vlaamsche höhere Stände het Vlaamsch is; dit is, voor zooverre ik oordeelen kan, voor hen inderdaad eer de tweede taal dan de eerste, de moedertaal⁽¹⁾.

(1) Der höhere Stände, ja. Doch, hunne zonen en dochters zijn in klein getal in de openbare en vrije scholen aanwezig. In allen geval is de moedertaal van de meerderheid der bevolking onzer scholen in het Vlaamsche land, de Nederlandsche taal. Dat deze de taal der bevolking van de streek zelve is, is, gelijk hooger werd bewezen, eene hoofdreden om haar tot onderwijstaal te verheffen.

[p. 706]

Wat zal ik er nu nog meer van zeggen? Ik kan U enkel nog wat literatuur opgeven.
Zijn U bekend de twee geschriften, in 1893 verschenen: Kalff, Het Onderwijs in de Moedertaal;
Van den Bosch, Pleidooi voor de Moedertaal?
Zoo neen, dan raad ik u aan ze te koopen. Ze zijn van geringen omvang, alleen misschien uitverkocht; stellig zullen ze uwe belangstelling wekken, ook al mocht Gij het tweede wat dweepziek achten.
Verder vindt Gij vrij wat in de 16 Jaargangen van Taal en Letteren, dat U te pas kan komen.
Eindelijk voeg ik hier nog bij: 1^e een uitknipsel uit een dagblad, dat de gelijksoortige toestanden in Zuid-Afrika bespreekt.
2^e Een verwijzing naar Neerlandia, 1907. 149 naar deze aanhaling van den sociaal-democraat Bebe!, ‘het geheele cultuurleven ontwikkelt zich alleen op den grondslag van de moedertaal, op den bodem van de natie’.
3^e Deze aanhaling uit een boekbeoordeeling door Prof. Dr. D.C. Hesseling van Leiden: ‘We kunnen nu eenmaal een vreemde taal niet anders begrijpen dan door 't verschil of de overeenkomst op te merken met de taal, waarvan de kennis 't begin en 't einde van alle linguistische wijsheid is, onze moedertaal’. (Theolog. Tijdschrift 1907, blz. 464.)
Het zou mij aangenaam zijn indien een en ander U nog van eenigen dienst zou kunnen zijn.
Onder dankbare herdenking der vriendelijke ontvangst te Gent, op 30 Juni jl. en met de verzekering mijner hoogachting noem ik mij gaarne
Uw dienstwilligen,
J.W. Muller.

Het Kaapsche blad ‘Zuid-Westen’ deelt mede, dat de volgende belangrijke resolutie omtrent gelijke rechten aan Hollandsch en Engelsch door de afdeelingsschoolraad van Oudtshoorn met op één na algemeene stemmen aangenomen werd:
‘Daar er geen gezonder grondbeginsel van onderwijs is, dan het elementair onderwijs aan het kind in zijn moedertaal gegeven, en het in overeenstemming is met de beginse-

[p. 707]

len van gezonde opvoedkunde, om de kinderen hun eerste onderricht in hun moedertaal te laten ontvangen, zoo wenscht de raad het volgende aan alle schoolcommissies ten sterkste aan te bevelen: Om tot Standaard II de kinderen onderwijs te doen ontvangen door het medium van hun moedertaal; dat de Hollandsche taal onderwezen worde, uit Hollandsche handboeken, en de Engelsche taal uit Engelsche handboeken.’
(Utrechtsch Dagblad.)
26 Juli 1907.

_**_*

De heer Dr. J.B. Schepers, Leeraar aan het Gymnasium, te Haarlem.

Grouw (prov. Friesland) 3 Aug. 1907.
WelEdele Heer!
Het was mij hoogst aangenaam uw schrijven te ontvangen over een punt, dat mij altijd na aan het harte heeft gelegen en nog ligt. Het is een moeilik vraagstuk, dat U mij ter oplossing geeft, omdat het begrip ‘moedertaal’ niet zoo vast omlijnd is, dat men er beslist houvast aan heeft.
Als iemands ‘moedertaal’ het Gronings, Staphorstens Betuws, Stadsfries, Winterswijks of enig ander dialekt is, dan zal, dunkt mij, dit toch wel geen ‘doelmatig voertuig van het onderwijs’ zijn. Dan toch doet de meer ontwikkelde zijn best aan het dialekt te ontgroeien en tot het algemene beschaafde Nederlands te komen.
En natuurlikerwijs is dat ook het geval bij het onderwijs. Wat men dus bij uitstek dialekten noemt, die zijn uitgesloten als voertuig van onderwijs.
Maar nu: wat men talen noemt: daarmee is het ook niet altijd hetzelfde. Laat ik U daarvan een staaltje aanhalen. De hele toch Friessprekende jeugd van ons platte land in Friesland, wordt op de school opgevoed in het Nederlands.
Nu zijn de Friezen er toch nog altijd trots op, dat hun taal een taal is, al noemt Prof. Kern het een voor litteratuur gebruikte gouwspraak. Niettegenstaande er in het Fries

[p. 708]

een hele litteratuur bestaat (Oud-Middel- en Nieuwfries), en eigen woordenboek, liederen, volkslied; niettegenstaande hele huishoudingen ook onder de ontwikkeldsten Fries spreken, dat naar z'n verschillende streken weer in dialekten verdeeld is; niettegenstaande het dus in velerlei opzicht de houding van een taal aanneemt: Er zal deze winter zelfs begonnen worden met les-geven aan de Friese schooljeugd in hun moedertaal, dat ze die niet alleen leren spreken, waar men thans er op straat wel voor zorgt, maar ook leren lezen en schrijven, wat met de vele twee- en drieklanken en de daaruit voortkomende moeilike spelling niet gemakkelik is.
Niettegenstaande dat alles zou het toch niet in het hoofd opkomen van de heftigste Frisomaan om te vorderen, dat er op de Openbare Lagere School les zou gegeven worden in Nederlandse taal, Rekenen, Geschiedenis, Natuurlike Histori, enz. met het Fries, de moedertaal van het Friese kind toch, tot voertuig. Het zou eenvoudig niet kunnen.
Onze gouwspraak zou er misschien toe in staat zijn, maar dan zou meteen de scheiding tussen Friesland en het overige Nederland een voldongen feit worden, wat niet wenselik zou zijn, te meer omdat in dat Friese gewest ook nog de 11 stadjes liggen, die merendeels Nederlandse dialekten spreken.
Dat is dus een tweede stadium, een overgang tot het derde, waarin U Vlamingen, verkeert.
Hier in Nederland is de verhouding van Friessprekende Friesen tot Nederlanders als 10: hoogstens 2 of 1 1/2; bij U is het Nederlandse element de hoofdzaak. Het Friese element in Nederland moet z'n morele steun in eigen kracht vinden; het Vlaamse element in België vindt z'natuurlike steun in het Nederlands, de taal van een staat.
Het Fries is als nog ongeschikt, geloof ik, als voertuig van onderwijs van alle vakken.
Het Nederlands heeft eeuwen van schoolontwikkeling doorgemaakt, staat in duidelijkheid, in benoemingskracht, niet achter bij welke taal ook, heeft een voor 't onderwijs nodige litteratuur over school en schoolwezen; kortom is bij uitstek geschikt om als voertuig van onderwijs dienst te doen en dan is het voor Vlamingen natuurlik het doelmatigst omdat het het naast aan hun denken ligt.

[p. 709]

Evengoed immers als in Nederland de dialektsprekers er naar streven het algemene beschaafde Nederlands machtig te worden en te gebruiken, evengoed moet de Vlaamse dialektspreker het algemene beschaafde Vlaams trachten te scheppen, of ten minste meewerken aan de schepping er van.
Immers: ik heb wel gemerkt, dat de algemene beschaafde taal, die boven de dialekten staat, al te veel het Frans is, omdat men zich niet in staat rekent het algemene Noord-Nederlands te spreken.
Dit nu is natuurlik een wanbegrip.
Wanneer de Vlaamse beweging werkelik een volkzaak wordt, doordat maar telkens weer het wetsontwerp Coremans of iets dergeliks in de doos van een kommissie gestopt en men dus de Vlamingen ten slotte tot één wordende, ijverende massa maakt, dan zal zich boven de Vlaamse dialekten ook verheffen het algemene beschaafde Vlaamse Nederlands. Palma sub pondere crescit.
In afwachting is stellig het algemene beschaafde Nederlandse Nederlands nu het doelmatigst voertuig voor de Vlamingen, omdat het het naast staat aan zijn moedertaal, het Vlaams, er meer mee overeenkomt in klank en zinnenbouw dan het Frans, en omdat het achter zich heeft de beschaving van een kultuurland, dat eeuwen lang aan de spits der beschaving gestaan heeft en omdat de Nederlandse taal bij uitnemendheid voor onderwijsdoeleinden geschikt is.
Wordt dit algemene Nederlands algemene schooltaal in Vlaanderen, dan is meteen het begin gemaakt van een algemeen Nederlands boven de Vlaamse dialekten, maar er niet tegenover.
Alleen om volkomen doelmatig te zijn voor uw, zowel als voor ons doel moeten de etymologiese moeilikheden, aan ons spellingstelsel verbonden, worden geschrapt, en evenals de Afrikaander de vereenvoudigde spelling heeft aangegrepen, moet ook, op straffe van niet volksaardig te worden, de jonge Vlaming niet gekweld worden met alle nodeloze moeilikheden van de spelling De Vries en Te Winkel.
Dat hebben de Vlamingen ook begrepen en doorvoeld op het Brusselse Taal- en Letterkundig Kongres, toen zij met geestdrift de doorslag gaven tot het aannemen van een voorstel in die geest.

[p. 710]

Ziedaar, WelEdele Heer, mijn gedachten over dit punt. Mocht U nog bezwaren hebben, zoo zal het mij een genoegen zijn daarop te antwoorden.
Graag verneem ik naders omtrent Uw lezing en hoe uw kollegaas over deze zaak denken.
Uw dw.
J.B. Schepers.

_**_*

Over het algemeen deel ik de brieven, welke mij toekwamen mede, zonder de zienswijze der schrijvers te bespreken, al moge deze met de mijne in strijd zijn. Doch, op het zoo belangrijke schrijven van Dr. Schepers veroorloof ik mij eene uitzondering te maken.
Ik schreef aan den heer Leeraar, dat, volgens mij, en volgens de Vlamingen in het algemeen, het beschaafde Nederlandsch niet het naast bij onze moedertaal, het Vlaamsch, staat, maar onze moedertaal is. Wanneer wij verklaren, dat de moedertaal het eenige doelmatige voertuig is van alle degelijk onderwijs, verstaan wij daardoor, dat in de Vlaamsche gewesten de algemeene Nederlandsche taal de onderwijstaal hoeft te wezen.
Veel werd hierover reeds getwist. Doch, hoewel het met de kennis der algemeene Nederlandsche taal in Vlaanderen zoo goed niet gesteld is als men dit zou mogen wenschen, is de toestand op verre na zoo slecht niet als dit al te dikwijls in Holland wordt beweerd, grootendeels omdat dit in Vlaanderen door zekere school wordt gepredikt.

[p. 711]

Ook in Holland laat het gebruik der beschaafde spreektaal te wenschen over, en zelfs wordt daar bitter over de slordigheid der onderwijstaal geklaagd. Nog eens: wij erkennen, dat wij tegenover Holland, meer nog tegenover Frankrijk, in dit opzicht achterstaan; doch, ik meen te mogen verklaren, dat het getal scholen, waar de algemeene Nederlandsche taal zuiver gesproken wordt, grooter is, dan velen in Holland wanen. Over het algemeen ziet men daar al te zeer uit de hoogte op ons neder. Dit belet niet, dat het louteren onzer omgangstaal en het verspreiden der algemeene Nederlandsche taal onze voornaamste plicht is en blijft.

Ook ben ik het niet eens met den heer Schepers, wat de vereenvoudiging der spelling betreft. Wij zijn diep overtuigd, dat de overgroote meerderheid der Vlamingen, met de Koninklijke Vlaamsche Academie aan het hoofd, onze zienswijze deelt. De redenen hiervan zijn velerlei. De voornaamste zijn: a) de voorschriften der vereenvoudigde spelling berusten niet op hechte gronden; b) zij zijn veeleer willekeurig; c) zij brengen de zoo moeilijk verkregen eenheid van spelling in gevaar; d) zij zijn schadelijk voor het verspreiden der algemeene letterkundige taal, daar zij er bijna onvermijdelijk toe leiden, eerder de streekspraak dan de algemeene taal te raadplegen; e) de verwarring, welke de vereenvoudigde spelling zou te weeg brengen, zou in allereerste plaats nood-

[p. 712]

lottig voor het onderwijs onzer taal en zelfs voor den bloei der Vlaamsche Beweging zijn⁽¹⁾.

Mijn brief lokte een tweede schrijven van den geleerden professor uit; het bevat, evenals het eerste, beschouwingen van den verhevensten aard. Ik betuig den heer Dr. Schepers vooral mijn hartelijksten dank.

_**_*

(1) Niet zonder verwondering las ik in de redevoering van Prof. Dr. Tack, ‘De Vereenvoudiging van onze schrijftaal’:
‘Het getuigt van een oppervlakkig denkvermogen of van willekeurige partijdigheid, de spellingkwestie aan te zien of voor te stellen als zijnde van ondergeschikt belang, als geitenwol, zooals de heer Segers, werkend lid van de Koninklijke Vlaamsche Akademie in zijn beruchte philippica tegen de Vereenvoudigde Spelling verklaarde’. (Handelingen van het XXIX Nederlandsche Taal en Letterkundig Congres te Brussel, tweede deel, blz. 309).
De man, die de spellingkwestie als ‘geitenwol’ aanzag, staat eenige vademen hooger dan de heer Segers; 't was namelijk Joost Van den Vondel. In mijne ‘philippica’ haalde ik letterlijk de woorden aan, van onzen grootsten dichter, in mijne oogen althans, tevens onze grootste taalkenner, en wiens denkvermogen ook niet buitengewoon oppervlakkig mocht heeten: ‘Wat de spelling belangt, also ons besluyt daer van niet en rept, en dit in elx vryheyd staet, soo hebben wy meest den gemeenen sleur gevolgt, wtgeseyd in weynige dingen, onvermits wy tot noch toe noyt ons selven daer in hebben konnen voldoen, oock achtende datter so veel niet aen gelegen is, als, met verlof, sich sommige wel inbeelden. In Vranckrijck hebben eenige geesten de spelling willen hervormen, en juyst schryven gelijck men spreekt, dan sy sijn niet gevolght geworden van de treffelijckste schryvers, die ongetwijffelt gewightige reden daertoe gehad hebben.’ (juist gelijk thans in Vlaanderen en in Nederland.) - ‘Maer hola 't is langh genoegh om de geytenwol getwist, laet ons liever hooren wat Palamedes te seggen heeft.’ (Palamedes, Voorrede. Verslagen en Mededeelingen der Koninklijke Vlaamsche Academie, 1902, blz. 105-107).

[p. 713]

Grouw, 8 Aug. 1907.

Waarde Heer Segers!

Uw schrijven heeft mij doen inzien dat er nog een vervolg bij mijn brief moet. Natuurlijk is de moedertaal het doelmatigste voertuig van onderwijs voor het kind. Het kan zich de dingen niet scheiden van de namen er aan gegeven; die associatie wordt onmiddellijk verbroken, zoodra er iets aan de naam verandert. Een patroon van een brandkastefabriek hier te Grouw, die altijd Hollands spreekt, vroeg ik eens hoe of hij het had met z'n knechts, als hij deze moest uiteenzetten waar een schroef en een moer moest zitten, hoe ze moesten smeden en stoken. O natuurlik. zei hij, die spreek ik toe in 't Fries, anders zouden zij mij niet vatten, misschien.

Zoals het met deze grote kinders gaat, is het ook met het kind.

Eis van pedagogie is dan ook - of het daarom ergens toegepast wordt is een andere vraag - uitgaan van het dialekt van het kind met al z'n plaatselike eigenaardigheden en het zo brengen tot het algemene Nederlands. In de nieuwe schoolboekjes van Van Strien wordt om de richting van dat levende beschaafde woord gewerkt, een richting door het tijdschrift Taal en Letteren in de 16 jaar van z'n bestaan in de hand gewerkt.

Natuurlik staan wij hier enigzins anders tegenover de kwestie als U in Vlaanderen; bij ons zou niemand het in 't hoofd krijgen een andere taal als voertuig van onderwijs te gebruiken en we zien nu juist niet zulke gunstige resultaten van het onderwijs door bonnes en gouvernantes aan de kindertjes van onze hogere standen gegeven, dat we dit zouden aanmoedigen, en als voorbeeld van goed onderwijs willen stellen. Deze genoemde kinderen zijn vaak èn slecht in het Nederlands èn slecht in het Frans dat ze na korten tijd weer vergeten zijn.

En dat was de reden waarom ik een voorbeeld putte uit het Fries, waarvan de verhouding tot het Nederlands iets lijkt op die van het Nederlands in Belgie op het Frans.

En zelfs hier zou stellig de Friese moedertaal het meest doelmatige voertuig van onderwijs nog zijn als het niet door een eeuw van Lager Onderwijs in de Nederlandse taal verdrongen was.

[p. 714]

Daarom is het Fries meteen een waarschuwing voor Vlamingen en Afrikaanders, dat ze hun talen toch niet moeten laten komen in die toestand van vernedering. Zij moeten hun talen met het staatsgezag kracht bijzetten, maar aan de andere kant is het Fries ook een bemoediging. Immers: de taal mag dan niet meer de eerste zijn onder de Friezen, die hoger op willen, de Friese aard is gebleven met z'n vrijheidzucht, z-n frisse kijk op de dingen, z'n leukheid, z'n humor, z'n leefkracht in éen woord.

De Friese dichter P.J. Troelstra, de socialist, drukte dat uit.

Mei eck namme en tael forgean,
Dou o trijdom bljouw bestean!

(Mag ook naam en taal vergaan,
Gij, o vrijheid, blijft bestaan!)

Maar komen er weer perioden van gevoel van die kracht, dan leeft meteen het taalgevoel op.

Een Fries schrijver vermaande eens de gemeenteraden ten platten lande in Friesland om hun belangen in het Fries te bespreken om die taal weer in ere te herstellen. Welnu, dat gaf niets; men voelde in 't algmeen die behoefte niet; men wou niet buitensporig doen.

‘Maar,’ zei mijn vader, zelf lid van de gemeenteraad: ‘zoodra ze ons uit den Haag gelasten gaan allen Hollands te spreken, dan doen we het allen in het Fries.’

Als de Vlamingen, die nu toch op verschillende wijzen gekweld worden, dat ook deden, ook die kracht toonden, dan zou dit niet alleen in de gemeenteraden, maar ook bij het onderwijs doordringen. Daarom is ontwikkeling van zelfbewustzijn noodig.

Ziedaar, nu geloof ik zoo wat uitgepraat te zijn.

Ik hoop dat U slagen zult in Vlaanderen.

Gegroet.

Uw dw.

J.B. Schepers.

_**_*

[p. 715]

Kanunnik Amaat Joos, bestuurder der Normaalschool te Sint-Niklaas, werkend lid der Academie.

Waarde Collega,

Gij verzocht mij om een antwoord op de vraag: Waarom moet de moedertaal de voertaal zijn van het onderwijs?

Best bespreek ik een bijzonder geval, dat alle jaren in Vlaamsch-België duizendmaal voorkomt.

Een knaap, twaalf jaar oud, heeft met vrucht al de graden der lagere school gevolgd. Nu hij daar uitgeleerd is, zenden zijne ouders hem naar eene kostschool.

Wat gaat er van de kennis geworden die de jongen bezit? Alle vakken heeft hij door de moedertaal aangeleerd, en in sommige, b.v. in rekenkunde, is hij tamelijk verre gevorderd; van het Fransch kent hij eenige woorden en zinnen, die betrekking hebben, niet op de wetenschap, maar op het dagelijksch leven...

Misschien is in de kostschool het Fransch het hoofdvak; dan zal de jongen in eene lage klas geplaatst worden, waar hij, ja, de beginselen van de Fransche taal zal aanleeren, maar, voor al het overige, gelijk zijne jongere en veel min bekwame gezellen zal behandeld en onderwezen worden. Hij zal bijgevolg, tot zijne groote verveling, veel zaken moeten herleeren die hij reeds lang kent, en ondertusschen zal hij vergeten al wat hij meer dan zijne schoolmakkers weet. Want verkeerd ware het te denken dat de knaap onthouden zal wat hij weet. Onthouden vraagt herhaling, en de herhaling ontbreekt hier volkomen.

Om Fransch te leeren, gaat dus onze jongen, in al de andere schoolvakken, twee, ja, drie jaar achteruit. Drie jaar verloren op twaalf! Is dat niet erg?...

't Kan ook gebeuren dat men den knaap te bekwaam erkent om hem zoo laag te plaatsen. Men zal dan beproeven om hem in eene klas te doen medegaan waarvan de leerstof, al is hij achteruit in het Fransch, eenigszins overeenkomt met zijne vordering in de andere vakken.

Maar hoe gaat de leeraar het aan boord leggen om in zijne door het Fransch gegeven lessen met onzen knaap in gemeenschap te komen?... Wat nut kan de jongen trekken b.v. uit eene les over geschiedenis en aardrijkskunde, die

[p. 716]

te grooten deele uit eene voordracht in het Fransch zal bestaan?...

Arme, beklagenswaardige leerling! In de klas verstaat hij zijnen leeraar niet, en toch moet hij zich stil houden en luisteren; in de studie verstaat hij zijn leerboek niet, en toch moet hij morgen zijne les kennen. Wat dan gedaan?... Indien hij een krachtigen wil heeft en welbegaafd is, zal hij zijne les vertalen en dan, zoo goed hij kan, zijn eigen leeraar zijn. Maar de meesten hebben dien buitengewonen moed of die vlugheid van geest niet: of wel zij leeren niet, en worden onverschillig en lui; of wel zij leeren... van buiten, zonder te verstaan. 't Is geen zaakonderwijs, wat het moest zijn; 't is een ijdel woordenonderwijs, of juister, een klankenonderwijs.

Heeft de leeraar dan geen enkel middel ter hand om den leerling toch eenigszins de kennis die hij vroeger door de moedertaal opdeed, in sommige vakken te doen benuttigen? Het grondstuk is Vlaamsch, de verdere bouw die er op rusten moet, zal Fransch zijn. Wij staan hier voor twee gansch onafhankelijke deelen, die, alleenlijk door volledige en juiste aanpassing, tot een geheel kunnen aaneengroeien.

Om die aanpassing te bewerken, verhoopt men alles van de vertaling der vaknamen.

Maar vooreerst, hoelang zal 't niet duren, eer de Fransche naam eenige vastheid in het geheugen zal hebben en vlug zal te voorschijn komen, opdat de leerling hem spoedig ter hand hebbe, wanneer hij in de klas te antwoorden heeft?... Men overdrijve de macht der associatie niet; men vergete niet dat de Vlaamsche naam, wellicht aanschouwelijk of door inductie geleerd en vroeger duizend keeren gebezigd en zooverfrischt, zeer vast in het geheugen zit en op de lippen ligt, terwijl de Fransche naam alleenlijk enkele malen nevens den Vlaamschen geplaatst en misschien met dezen niet eens verbonden werd.

Dan, het verstaan der vaknamen brengt niet noodzakelijk het verstaan van heel de les mede. Onder de les worden uitleggingen, afleidingen, toepassingen gegeven betreffende de begrippen door de vaknamen uitgedrukt. Indien de leerling zijnen professor niet verstaat, is er hier weer geene volledige aanpassing of ontstaan er onduidelijke en onjuiste begrippen, zoo het geheele niet nog eens op bloot klankenonderwijs uitloopt.

[p. 717]

Men merke daarenboven op dat de leerling vroeger, in verscheiden vakken, menige bepaling, menige oefening woordelijk in zijn geheugen opgenomen heeft. Die geheugenschat wordt hier niet in het Fransch herhaald, maar alleenlijk herinnerd, en zoo blijft noodzakelijk de Vlaamsche uitdrukking voortduren: zij wordt immers door de gelijkbeteekenende Fransche niet vervangen. Ik noem b.v. in de rekenkunde, de verhoudingen in het metriekstelsel en de hoofdbewerkingen. Ik ken een geoefenden klerk, die, om de proef te maken van eene samentelling in het Fransch gedaan, in het Vlaamsch hertelt, met volle zekerheid dan niet te missen. Menigeen verlaat het pensionaat, ja, de humaniora, zonder in het Fransch vlug te kunnen vermenigvuldigen of deelen.

Nadat ik het voorgaande geschreven had, ging ik in onzen hof wat vrije lucht scheppen en kwam, al wandelende, vóor onze twee bedden preien. Zie, dacht ik, hier heb ik twee treffende beelden: het eerste van wat onze jeugd zou zijn, wierde zij door hare moedertaal onderwezen; het tweede van wat zij is, omdat eene vreemde taal de voertaal van haar onderwijs is.

Bekijk het eerste bed: de planten werden er gezaaid, schoten er wortel en bleven ter plaatse staan en groeien: zij zijn kloek, gezond, dik en hoog. En het tweede bed?... Het zijn preien die bij de andere ontkiemden, maar, omdat zij te dik stonden, weggenomen en hier uitgeplant werden: een heelen tijd lang treurden zij, sommige kregen den worm en verteerden, de overige kwamen traag in den was en schoten dan op, ja, maar zie! ze zijn maar de helft van hunne geburen in dikte en tier.

Eene vreemde taal als voertaal is niet alleen schadelijk voor den geest, maar ook voor het hart, voor het gemoed van den leerling.

De indrukken die het kind in zijn ouderlijk huis en in zijne eerste omgeving opdoet, zijn uiterst kostelijk en al wat er van verloren gaat, is een verlies dat op gansch het latere leven wegen kan. Die indrukken zijn het zaad waaruit de liefde, met al hare verschillende vormen en voorwerpen, opschiet. De vaderlandsliefde, onder andere, wordt geboren onder het ouderlijk dak.

Die eerste indrukken draagt het kind vooral mede door zijne moedertaal, die hier als tot schrijn of heiligkas dient.

[p. 718]

Talrijk immers zijn de woorden en wendingen der moedertaal, die óf het merg zijn der eerste herinneringen óf deze herinneringen tot onafscheidbaar geleide hebben en, bij aandachtig waarnemen, telkens door eenen lach, eenen zucht of eene siddering vergezeld zijn. Groot dan is de macht der moedertaal tot het opkweeken der gevoelens!

Die macht heeft de vreemde taal niet, o neen, zij kan die niet hebben. Zij is voor het grootste deel de taal der loutere rede, niet die van het hart; zij is de taal van het tegenwoordige, buiten verband met het zoete verleden, den tijd der vatbare kindsheid.

Zoo blijkt het dat de vreemde taal, door hare woorden, ten minste rechtstreeks, die eerste herinneringen niet wekken kan.

En men weet dat verleden indrukken, die niet intijds verlevendigd worden, stilaan verdonkeren, verkwijnen en, ja, geheel uitsterven. Zoo wordt door de vreemde taal de liefde, bij gebrek aan voedsel, in haren wortel aangetast, terwijl zij door de moedertaal gedurig nieuw leven krijgen zou.

Zal men niet lachen om wat ik meen?... Ik meen dat eene opvoeding, met eene vreemde taal tot voertuig van veel jongelingen gevoellooze ikzuchtigen maken moet.

Sint-Niklaas, den 20 Juli 1908.

Kan. Am. Joos.