Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Academie voor Nederlandse taal- en letterkunde. Jaargang 2008

[p. 183]

Het nut van (contrastief) grammaticaonderwijs in vreemdetaalverwerving
Philippe Hiligsmann, lid van de Academie, Université catholique de Louvain

1. Inleiding

Nadat grammaticaonderwijs jarenlang naar de schroothoop werd verwezen, gaan hoe langer hoe meer toegepast taalkundigen, en in hun kielzog didactici, er vandaag de dag van uit dat de bewuste aandacht voor formele aspecten en de bewuste aandacht voor de verschillen en overeenkomsten tussen de moedertaal en de vreemde taal een positief, hoewel indirect, effect kunnen hebben op het verwervingsproces van de vreemde taal.

Uitgaande van de definitie van communicatieve taalcompetentie, zoals die te vinden is in het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader (2006), gaat Sectie 2 in op de verschillende types kennis op grond waarvan leerders hun communicatieve taalcompetentie ontwikkelen, de mogelijke interface tussen de kennissystemen en de complexiteit van grammaticale structuren. In Sectie 3 komt contrastief grammaticaonderwijs ruim aan bod. Aan de hand van drie voorbeelden laat ik zien op basis van welke elementen een grammaticale structuur voor instructie kan worden geselecteerd. Sectie 4 gaat kort in op contrastieve (pedagogische) grammatica's. In Sectie 5 rond ik af met een conclusie.

2. Communicatieve en grammaticale competentie

Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader (2006, p. 101) onderscheidt binnen de taalgebonden communicatieve competentie die taalgebruikers en taalleerders inzetten om communicatieve bedoelingen te realiseren een linguïstische, een sociolinguïstische en een pragmatische component. Het begrip linguïstische competentie refereert aan de ‘kennis, en het vermogen om gebruik te maken van de formele bronnen waaruit welgevormde, betekenisvolle boodschappen kunnen worden samengesteld en geformuleerd’

[p. 184]

(Gemeenschappelijk Europees Referentiekader, 2006, p. 101). De linguïstische competentie bevat o.a. de grammaticale competentie oftewel ‘de kennis van de grammaticale middelen van een taal en het vermogen deze te gebruiken’ (Gemeenschappelijk Europees Referentiekader, 2006, p. 104).

2.1. Types kennis

Om de bovengenoemde communicatieve en grammaticale competentie te ontwikkelen, beschikken de vreemdetaalleerders over drie types kennis: de (vaak impliciete) kennis van/over de eigen moedertaal, de impliciete kennis van de vreemde taal die op basis van het taalaanbod (input en interactie) wordt opgedaan en de expliciete kennis van de vreemde taal die de vorm aanneemt van grammaticaonderwijs. De drie types kennis vormen volgens Jiang (2007) samen de geïntegreerde kennis (‘integrated knowledge’), die aanleiding kan geven tot ‘automatic competence’ (zie Fig. 1).

Figuur 1 Three processes of knowledge integration in L2 learning (Jiang, 2007, p. 3)

Zowel geïntegreerde kennis als ‘automatic competence’ dragen volgens Jiang (2007, p. 2) bij tot automaticiteit, d.i. ‘the ability to perform without conscious awareness or while utilizing minimum attentional resources’. Het is echter lang niet duidelijk hoe en in welke mate die drie types kennis met elkaar interageren.

2.2. De interface tussen expliciete en impliciete kennis

Een vraag die gepaard gaat met het type kennis, heeft betrekking op het effect van instructie op vt-verwerving. Het is namelijk de vraag of er een

[p. 185]

interface bestaat tussen expliciete en impliciete kennis. Met andere woorden: leidt de declaratieve, bewuste (en meestal bewust geleerde) kennis van de vreemde taal wel degelijk tot procedurele, impliciete kennis?

In deze paragraaf staan de drie hypotheses centraal die betrekking hebben op het belang van expliciete kennis bij het verwerven van impliciete kennis: de non-interfacehypothese, de sterke-interfacehypothese en de zwakkeinterfacehypothese (zie o.a. Andringa, 2005; Ellis, 2006 en Norris & Ortega, 2001 voor een evaluatie van onderzoeken naar ‘form-focused instruction’).

Aan de non-interfacehypothese liggen twee gescheiden kennissystemen ten grondslag: wat de leerlingen bewust hebben moeten leren (d.i. de expliciete kennis) heeft nauwelijks invloed op de impliciete, onbewust verworven kennis. De aanhangers van die hypothese (o.a. Krashen, 1981; 1982) gaan ervan uit dat de verwerving van een tweede/vreemde taal op dezelfde wijze verloopt als de verwerving van de moedertaal, de zgn. identiteitshypothese (T2 = T1). De leerder verwerft een tweede taal dankzij begrijpelijk en motiverend taalaanbod, de zgn. i + 1-input, én op voorwaarde dat het affectieve filter van de leerder het verwervingsproces niet in de weg staat (zie Krashen, 1985).

Net als bij de non-interfacehypothese wordt er bij de zwakke-interfacehypothese uitgegaan van twee gescheiden kennissystemen die op verschillende manieren tot stand komen. Expliciete kennis speelt er echter een belangrijke rol, aangezien ze de impliciete verwerving van grammatica vergemakkelijkt. De aanhangers van die hypothese stellen dat grammaticaonderwijs slechts effectief is als dat onderwijs aansluit bij het ontwikkelingsstadium, en als de grammaticale structuren niet onderhevig zijn aan vaste verwervingsvolgordes (zie ook Ellis, 1993; Foth & Dewaele, 2002).

De sterke-interfacehypothese, ten slotte, stelt dat expliciete en impliciete kennis de uitersten zijn van een continuüm. Die hypothese veronderstelt dat

nature of linguistic knowledge changes in the course of acquisition in such a way that it becomes increasingly more available in communicative settings. One can distinguish two variants of the strong interface position, which seem to be in complete opposition. On the one hand, Bialystok (1989; 1994a; 1994b) argues that linguistic knowledge starts out as implicit and becomes more explicit as the language learner becomes more proficient. On the other hand, researchers such as (...) Sharwood-Smith (1988) and DeKeyser (1998) argue that the

[p. 186]

development of second language proficiency is a process of automatizing explicit knowledge so that it becomes implicit. (Andringa, 2005, p. 11)

Ondanks de aanzienlijke verschillen (aan de ene kant van impliciete naar expliciete kennis via bewustwording en aan de andere kant van expliciete naar impliciete kennis via oefeningen [cf. Oefening baart kunst]), hebben beide varianten toch één belangrijke gemene deler: expliciete instructie is een bepalende factor in het taalleerproces.

Verschillende onderzoeken naar vormgerichte instructie (Ellis, 1994a, b; 2001) hebben vooralsnog weinig aanleiding gegeven tot het veronderstellen van een duidelijke interface tussen expliciete en impliciete kennis. In zijn onderzoek naar de ontwikkeling van grammatica in spontane gebruikssituaties en de rol die expliciete en impliciete instructie hierbij spelen, is Andringa (2005, p. 207) tot de volgende conclusie gekomen:

Het hebben van expliciete kennis is geen voordeel gebleken bij de verwerving van impliciete kennis, maar het is nadrukkelijk ook geen nadeel gebleken. De beste verklaring hiervoor is dat er weliswaar gescheiden kennissystemen bestaan, maar dat expliciete instructie, mits op een betekenisvolle wijze aangeboden, niet alleen leidt tot expliciete kennis, maar evengoed ook impliciete leerprocessen los kan maken. (mijn cursivering)

Het indirect faciliterend effect van expliciete, vormgerichte instructie heeft o.a. invloed op het leertempo en het taalniveau dat uiteindelijk bereikt wordt. Blijkens verschillende onderzoeken doen gestuurde leerders er minder lang over om de verwervingsstadia te doorlopen dan ongestuurde leerders en behalen ze uiteindelijk een veel hoger taalniveau dan ongestuurde leerders (zie bv. Odlin, 1994; Doughty & Long, 2003).

Wat ik in de meeste studies naar de impact van expliciete en/of impliciete kennis mis, is dat er haast uitsluitend gekeken wordt naar korte- of middellangetermijneffecten van instructie, bv. na een periode van twee weken of zelfs twee maanden, alsof instructie meteen efficiënt moet of kan zijn. Men verliest al te makkelijk uit het oog dat het effect van instructie een tijdje verborgen kan blijven en daardoor aan het oog van de onderzoeker kan ontsnappen. Verder is het ook niet zo dat de leerders de expliciete instructie opslaan op de wijze waarop ze aangeboden wordt. Het komt wel eens voor dat ze die

[p. 187]

instructie herstructureren of dat ze slechts een deel van die instructie verwerken (zie Van der Linden, 1986).

2.3. De complexiteit van grammaticale structuren

Naast het aansluiten bij het ontwikkelingsstadium en de cognitieve verschillen tussen leerders (die ik hier gemakshalve buiten beschouwing laat), zijn er ook andere factoren die van invloed kunnen zijn op de effectiviteit van grammaticaonderwijs, zoals bv. de complexiteit van de grammaticale structuren en het daarmee gepaard gaande feit dat een grammaticale structuur veel uitzonderingen en/of veel toepassingscontexten kent.

De Vriendt (2002) onderscheidt in dit verband twee soorten grammaticale regels: de algemene of A-regels die een groot bereik hebben, betrouwbaar zijn (ze kennen weinig uitzonderingen) en simpel zijn (ze kunnen eenvoudig geformuleerd worden), zoals ‘een ja-nee-vraag begint met de persoonsvorm’, ‘de derde persoon enkelvoud van de tegenwoordige tijd is stam+t’ (deze regel kent weinig uitzonderingen). De A-regels kunnen volgens De Vriendt (2002) aan de hand van rijke taalinput impliciet aangeboden worden. Explicitering van de A-regels is volgens hem overbodig. Er wordt in feite van uitgegaan dat de leerders in staat zijn de structuur als het ware uit de taalinput te ‘distilleren’. De grammaticale regels die geen enkel of slechts één of twee van de drie kenmerken vertonen, worden bijkomende of B-regels genoemd. De pronominalisering van voorzetselconstituenten en de verbuiging van het bijvoeglijk naamwoord zijn daar twee voorbeelden van. ‘Wat tot de B-grammatica behoort en toch in de beginfase nuttig is of onmisbaar lijkt, kan soms (uiteraard voorlopig) als A-grammatica aangeboden worden’ (De Vriendt, 2002, p. 437). In de beginfase stelt hij bv. voor om de verbuiging van het bijvoeglijk naamwoord als A-regel te onderwijzen: predicatief zonder -e-uitgang, attributief met -e-uitgang. Voorbeelden van het type ‘een klein huis’ kunnen in de beginfase als uitzonderingen worden beschouwd. In een latere fase kan explicitering van de B-regel wel nuttig zijn.

Om de mate van grammaticale complexiteit te bepalen en de componenten te isoleren die daartoe bijdragen, maakt DeKeyser (2005, p. 2-11) voor zijn part een onderscheid tussen drie aspecten:

1.	Afhankelijk van de vorm kan de betekenis van een grammaticale vorm voor complexiteit zorgen, wegens het feit dat het voor de leerder nieuw is, wegens het abstracte karakter van de grammaticale vorm in kwestie of

[p. 188]

	wegens een combinatie van beide factoren. Grammaticalia zoals het gebruik van het (on)bepaald lidwoord, het grammaticale geslacht en het werkwoordelijk aspect ‘express highly abstract notions that are extremely hard to infer, implicitly or explicitly, from the input’ (DeKeyser, 2005, p. 5). Voor dat soort grammaticale verschijnselen zet expliciete instructie volgens velen weinig zoden aan de dijk (zie bv. Pica, 1985; Butler, 2002). Master (1994) daarentegen heeft aangetoond dat het lidwoordgebruik geleerd kan worden als de te onderwijzen structuur systematisch/globaal wordt aangepakt en als er onder de les niet zozeer op de vormkenmerken wordt ingegaan, maar op de functies van de bewuste structuur (zie ook Hiligsmann, 1997).
2.	Het tweede aspect heeft betrekking op de vorm: ‘Assuming the learner knows exactly the meanings that need to be expressed, difficulty of form could be described as the number of choices involved in picking all the right morphemes and allomorphs to express the meanings and putting them in the right place’ (DeKeyser, 2005, p. 5-6). Jiang (2004) heeft in dit verband aangetoond dat leerders van het Engels als tweede taal de persoonsvorm die afhangt van complexe nominale constituenten foutief vervoegen, niet zozeer omdat ze moeite hebben met de vervoeging van de persoonsvorm, maar omdat ze geen link leggen tussen de meervoudsmarkering van het substantief en de persoonsvorm.
3.	Indien de vorm en de betekenis niet problematisch zijn, dan kan het gebrek aan doorzichtigheid van de relatie tussen vorm en functie de leerders parten spelen. Dat gebrek aan doorzichtigheid kan volgens DeKeyser (2005, p. 8-9) het gevolg zijn van redundantie, optionaliteit en opaciteit. Die laatste factor wordt gedefinieerd als ‘a complex form of the problem of low form-meaning correlation’ en is van toepassing als verschillende vormen één betekenis weergeven of als één vorm verschillende betekenissen kan uitdrukken. Het voorbeeld dat het vaakst aangehaald wordt, is het -s-morfeem dat in het Engels gebruikt wordt om de derde persoon enkelvoud van de persoonsvorm in het presens (bv. he does), het meervoud (bv. computers) en de genitief (bv. Shakespeare's tragedy) aan te geven.

Ik wil er hier toch nog op wijzen dat niet alle onderzoekers het eens zijn over de status van het -s-morfeem. Net als DeKeyser (2005) meent Ellis (1990) dat het -s-morfeem van de derde persoon van het presens complex (en daardoor moeilijk te leren) is, terwijl dat morfeem volgens Krashen (1982) makkelijk te leren is, omdat de leerder een keuze moet maken dat erop neerkomt het -s-morfeem al dan niet toe te voegen. In tegenstelling tot DeKeyser (2005) zijn Pica (1985) en Ellis (1990) van mening dat de

[p. 189]

meervoudsuitgang makkelijk te leren is, want de vorm-functierelatie is doorzichtig en eenduidig.

De bovengenoemde driedeling heeft volgens DeKeyser (2005) implicaties voor de manier waarop instructie het beste kan plaatsvinden. In navolging van Larsen-Freeman (2003) stelt hij drie types activiteiten voor:

association activities [e.g. through phrase combination tasks] are particularly useful when the learning issue is one of form-meaning mapping, (...) frequent use should be the goal when the problem is one of semantically redundant form-form mapping, and (...) choice among forms [e.g. in a fill-in-the blanks format] should be the focus of the activity when novel meanings are at issue (DeKeyser, 2005, p. 17).

2.4. De rol van de moedertaal

Om te bepalen of een grammaticale vorm complex en/of ondoorzichtig is, leggen de meeste onderzoekers - hoe vreemd het ook klinkt - geen link met het moedertaalsysteem van de leerders, terwijl de (vaak impliciete) kennis van de moedertaal een van de drie bronnen is van de geïntegreerde kennis (zie Fig. 1). Blijkens veel onderzoeken naar vt-verwerving speelt de moedertaal van de leerders immers een duidelijke rol bij de ontwikkeling van de tussentaal en blijkt de bewuste aandacht voor de verschillen én overeenkomsten tussen de moedertaal en de vreemde taal een positief effect te hebben op het verwervingsproces van de vreemde taal. Uit de discussie met NVT-docenten naar aanleiding van een symposium over onderwijsmethodologie op het IVN-colloquium in Leuven in 2000 is gebleken dat de overgrote meerderheid van de NVT-docenten stelt dat contrastiviteit - zeker in een NVT-context - een kans is die ze niet mogen laten liggen, terwijl NT2-specialisten¹ over het algemeen helemaal niet overtuigd zijn van het nut van een contrastieve aanpak (cf. Appel & Van Kalsbeek, 2001; Beheydt, 2001a; Hiligsmann & Wenzel, 2001; Kuiken, 2001. Zie ook Hiligsmann & Rasier, 2007; Pekelder, 2002; 2004). Dit impliceert dat de leerders ongetwijfeld ook gebaat kunnen zijn bij expliciete instructie van constrastieve aard.

1 NVT verwijst naar een situatie waar iemand het Nederlands in een niet-Nederlandstalige omgeving leert, b.v. de Walen die in Wallonië Nederlands leren, NT2 naar een situatie waar iemand het Nederlands (al dan niet gestuurd) in een Nederlandstalige omgeving leert, b.v. een Turk die in Nederland of in Vlaanderen Nederlands leert.

[p. 190]

3. Contrastief grammaticaonderwijs

In deze paragraaf zou ik aan de hand van enkele voorbeelden een paar elementen op een rijtje willen zetten die van belang kunnen zijn bij het al dan niet selecteren van een grammaticale structuur voor instructie.

Sectie 2 heeft duidelijk gemaakt dat het vrijwel onmogelijk is de vorm, de betekenis en het gebruik van een grammaticaal verschijnsel strikt uit elkaar te houden (cf. Larsen-Freeman, 2003, p. 45). Ook al moeten de leerders de drie dimensies onder de knie krijgen, uit pedagogische overwegingen is het - naargelang van de moedertaalachtergrond en het behaalde niveau van de leerders - echter vaak wenselijk te focussen op een (of - indien nodig - twee) van de drie basiselementen. Bij deze keus dient de docent eveneens een beroep te doen op resultaten van onderzoeken naar leerderstaal.

In wat volgt, ga ik dieper in op de manier waarop drie grammaticale verschijnselen aan gevorderde Franstalige leerders van het Nederlands aangeboden kunnen worden, nl. het passief, het gebruik van het/dat/er als onderwerp en het verkleinwoord. In navolging van Larsen-Freeman (2003) ga ik telkens uit van een taartdiagram met drie vaste onderdelen (zie Fig. 2).

Figuur 2 Vorm, betekenis en gebruik van een grammaticaal verschijnsel (naar Larsen-Freeman, 2003)

[p. 191]

Nadat het taartdiagram van elke grammaticale structuur/vorm is gemaakt, bestaat de volgende stap erin zich af te vragen welke van de drie dimensies de grootste leeruitdaging van de leerders vergt. Dit houdt echter niet in dat de drie dimensies expliciet aangeboden moeten worden.

3.1. Het passief

Figuur 3 geeft de vorm, de betekenis en het gebruik van het passief in het Nederlands schematisch weer.

Figuur 3 Vorm, betekenis en gebruik van het passief in het Nederlands

Ook al verdient het aanbeveling om het passief samen met de onpersoonlijke constructies te behandelen (zie Beheydt, 2001b), er kunnen toch ook verschillende argumenten worden aangevoerd om in het grammaticaonderwijs Nederlands voor Franstaligen een belangrijke plaats in te ruimen voor een specifieke behandeling van het passief. Hiligsmann (1997, p. 193-195) heeft immers aangetoond dat het passief in de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands een ondergerepresenteerde categorie is. Het ondergebruik van het passief kan verklaard worden door de invloed van de moedertaal: in het Frans komen passieve constructies namelijk veel minder vaak voor dan in het Nederlands. Dit komt doordat het onechte passief (oftewel het passief

[p. 192]

zonder grammaticaal onderwerp) in het Frans veel minder gebruikelijk is, terwijl die lijdende vorm in het Nederlands gangbaar is. Voorbeelden uit Haeseryn et al. (1997, p. 1417):

(1)	Aan tafel mag niet gerookt worden.
(2)	Over die kwestie wordt nauwelijks nog gesproken.
(3)	Er werd gelachen, gegeten en gedronken.

Vaak worden zulke passieve zinnen in het Frans door actieve zinnen met het onpersoonlijk voornaamwoord ‘on’ vertaald.

Verder vergissen veel Franstaligen zich ook bij de keuze van het hulpwerkwoord van het passief. In veel passieve constructies gebruiken Franstaligen - onder invloed van hun moedertaal die geen specifiek hulpwerkwoord van het passief kent - een vorm van zijn in plaats van een vorm van worden, bv. *de kinderen zijn aan hun lot overgelaten.²

De derde dimensie zorgt voor weinig leerproblemen: in beide talen heeft het passief zo goed als altijd dezelfde ‘betekenis’.

Voor Franstaligen bestaat de leeruitdaging er dan ook in de allereerste plaats in om de gebruiksdimensie van het passief onder de knie te krijgen. Daarnaast dient de instructie ook aandacht te besteden aan de vorming van het passief. Als oefenvorm kan voor de gebruiksdimensie bv. gedacht worden aan minitekstjes waarvan de leerders de vervolgzin moeten kiezen uit een actieve zin of een passieve zin, zoals in:

De Senaat behandelt vandaag een wetsvoorstel voor verandering van de abortuswetgeving.

(1)	Een deel van de oppositie heeft het voorstel ingediend.
(2)	Het voorstel werd ingediend door een deel van de oppositie.

Het is verder de bedoeling dat de leerders uitleggen waarom (2) als vervolgzin geschikter is dan (1). Hier zal vanzelfsprekend ook moeten worden ingegaan op syntagmatische begrippen, zoals thema en rhema of het links-rechts-principe. De docent kan er verder op wijzen dat zin (1) als vervolgzin wel degelijk ook mogelijk is, maar uitsluitend als het onderwerp van de zin een nadruksaccent krijgt. In dat geval dienen de verschillende prosodische kenmerken van het Nederlands en het Frans ruim aan bod te komen (cf. Hiligsmann, 2004; Hiligsmann & Rasier, 2007).

2 Zonder context kan die zin uiteraard correct zijn, maar in de context waarin die geuit werd, had de leerder het hulpwerkwoord worden moeten gebruiken.

[p. 193]

In de instructie is aandacht voor de vorming van passieve constructies voor een deel overbodig. Dit is zeker het geval met oefeningen waarbij de leerders van actieve zinnen passieve zinnen moeten maken. Met zo'n activiteit krijgen de leerders impliciet de indruk dat de passieve constructie systematisch afgeleid wordt van de actieve pendant en dat beide vormen onderling verwisselbaar zijn, terwijl het gebruik van beide types zinnen er heel anders uitziet. Verder kan zo'n kunstmatige transformatieoefening de suggestie wekken dat de meeste passieve constructies een door-bepaling bevatten (cf. Larsen-Freeman, 2003 voor een soortgelijke analyse).

3.2. Het / dat / er als onderwerp

In de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands treft men geregeld uitingen aan zoals (zie Hiligsmann, 1997, p. 161-163):

(4)	*Dat is jammer dat hij weggegaan is.
(5)	*Het is ook het geval met...
(6)	*dat het alsnog geen reden is om te twijfelen aan...
(7)	*...omdat er om 12 uur 21°C was.

In zin (4) heeft de leerder in plaats van het voorlopig onderwerp het het verwijzende dat gebruikt, terwijl het zwakbepalende het in (5) abusievelijk anaforisch wordt gebruikt. Voorbeeld (6) laat zien dat de leerder de verwijzingsmogelijkheden van het uitgebreid heeft naar de onbepaalde naamwoordelijke constituent geen reden. Met een temperatuuraanduiding, zoals in voorbeeld (7), en met werkwoorden die een natuurgebeuren aanduiden, gebruikt het Nederlands het niet-verwijzende het. De bovengenoemde voorbeelden suggereren dat het probleem in dit geval eerder van intralinguale aard is dan van cross-linguïstische of interlinguale aard.

Figuur 4 geeft de drie dimensies voor het, dat en er schematisch weer.

De moeilijkheden waarmee de leerders in dit geval geconfronteerd worden, hebben voornamelijk betrekking op het verband tussen het gebruik van de drie voornaamwoorden en de vorm die het voornaamwoord moet aannemen. De betekenis lijkt m.i. geen bepalende rol te spelen bij de keuze die er tussen de drie voornaamwoorden gemaakt wordt.

Aangezien de meeste foutieve uitingen van Franstaligen (cf. de voorbeelden supra) geen aanleiding geven tot communicatieproblemen, doet de docent er wellicht goed aan om dit grammaticale verschijnsel pas met gevorderde leerders via consciousness-raising te behandelen.

[p. 194]

Figuur 4 Vorm, betekenis en gebruik van het, dat en er

3.3. Het verkleinwoord

In Fig. 5 laat ik de vorming, de betekenis en het gebruik van verkleinwoorden de revue passeren.³

In de tussentaal van Franstalige NVT-leerders horen verkleinwoorden tot de categorie ondergebruikte vormen, zonder dat er echter sprake kan zijn van een vorm van vermijdingsstrategie. Het ondergebruik kan verklaard worden door een beroep te doen op twee factoren die elkaar versterken: de moedertaal van de leerders en het NVT-onderwijs.

De moedertaal van de leerders speelt ondergebruik in verschillende opzichten in de hand. Ook al kent het Nederlands slechts één productief diminutiefsuffix (-je en de allomorfen -kje, -pje, -(e)tje) en het Frans naargelang van het type grondwoord verschillende productieve diminutiefsuffixen (o.a. -et(te) [-εt], -eau voor substantieven en -(el)et, -ot voor adjectieven),⁴ de absolute frequentie van diminutiefvormen ziet er in beide talen heel anders

3 Dit onderdeel is voor een deel gebaseerd op Hiligsmann e.a. (te verschijnen).

4 Voorbeelden: tartelette (= taartje), lionceau (= welp); aigrelet (= zuurtjes), pâlot (= bleekjes). De niet-productieve diminutiefsuffixen uit het Frans (bv. veinule [= adertje], ruelle [= steegje]) laten we hier bewust buiten beschouwing.

[p. 195]

Figuur 5 Vorm, betekenis en gebruik van verkleinwoorden in het Nederlands

uit: in het Frans komen diminutiefvormen niet vaak voor, terwijl het Nederlands een diminutiefrijke taal is. Ook zeer gevorderde Franstalige NVT-leerders zijn zich vaak niet bewust van het contrast tussen beide talen. Verder krijgen verkleinwoorden in het Nederlands naargelang van de context waarin ze gebruikt worden - naast de denotatieve (basis)betekenis, nl. iets kleins in zijn soort - vaak (een) subjectieve connotatie(s) (zie Bakema, 1994). Over het algemeen hebben diminutieven die naar kinderen, vrouwen, verwanten en huisdieren verwijzen een positieve of appreciërende connotatie (voorbeeld 8), terwijl gediminueerde beroepsnamen veelal een negatieve of depreciërende connotatie hebben (voorbeeld 9). Daarnaast kunnen andere diminutieven een relativerende bijbetekenis krijgen (voorbeeld 10). Voorbeelden:

(8)	Wil je me straks terugbellen, schatje?
(9)	Wat weet zo'n onderwijzertje daar nu van?
(10)	Een minuutje, ik ben zo terug.

Ook in het Frans kan het diminutief er een specifieke connotatie bij krijgen (bv. amourette (= avontuurtje, flirt), soeurette (= zusje)), maar dat soort gevallen zijn veeleer uitzondering dan regel.

De vrij hoge frequentie van diminutiefvormen in het Nederlands is eveneens toe te schrijven aan het feit dat verkleinwoorden ook in vele vaste

[p. 196]

uitdrukkingen voorkomen, zoals in: er zit een addertje onder het gras, bij iemand in een goed blaadje staan, van een leien dakje gaan, een handje helpen. Ten slotte worden veel Franse diminutiefvormen - althans vanuit een synchroon perspectief - niet (of niet meer) als echte diminutieven aangevoeld, iets wat in het Nederlands - enkele uitzonderingen daargelaten zoals meisje en een beetje - bijna niet het geval is. Voorbeelden: calculette (= zakrekenmachientje), fillette (= meisje), mouillette (= <stukje brood om mee te soppen>), pâquerette (= madeliefje), petit Poucet (= Kleinduimpje), vinaigrette (= vinaigrette(saus)).

De meeste verkleinwoorden uit die lijst hebben veel weg van de diminutiva tantum uit het Nederlands, d.i. verkleinwoorden waarnaast ‘geen niet-diminutieve pendant met als betekeniselement “niet klein” bestaat’ (Haeseryn e.a., 1997, p. 658), zoals afspraakje, kattebelletje, klontje, koekje, praatje.

De tweede factor die het ondergebruik van verkleinwoorden in het Nederlands van Franstaligen kan helpen verklaren, heeft betrekking op het NVT-onderwijs in Franstalig België. Als verkleinwoorden in de les ter sprake komen, dan wordt er vooral ingegaan op de vorming van verkleinwoorden. Over de twee andere dimensies, nl. betekenis en gebruik, wordt vaak met geen woord gerept, terwijl die twee dimensies in de tussentaal van Franstalige leerders van het Nederlands erg problematisch blijken.

4. Contrastieve pedagogische grammatica's

De bovengenoemde gegevens suggereren dat de nadruk bij (expliciete of impliciete) instructie veeleer op de betekenis- en gebruiksdimensie van grammaticale verschijnselen zou moeten liggen dan op de vormdimensie. Dit geldt volgens mij ook voor het opstellen van (contrastieve) pedagogische grammatica's. Verschillende studies (bv. Beheydt, 1993; 2001b; Hiligsmann, 1995; 2000; 2001) hebben aangetoond dat een gedegen beschrijving van grammaticale elementen en structuren de drie dimensies moet behandelen, nl. vorm, betekenis en gebruik. Naargelang van de door de leerders ondervonden leermoeilijkheden (die in onderzoeken naar de tussentaal in kaart kunnen worden gebracht) en de resultaten van de contrastieve analyse van de moedertaal en de vreemde taal zal het ene aspect meer uitgediept moeten worden, wat niet impliceert dat de andere dimensies verwaarloosd moeten worden. Bij de behandeling van het passief zal de gebruiksdimensie duidelijk de voorkeur moeten krijgen, bij

[p. 197]

verkleinwoorden dienen de gebruiks- én de betekenisdimensies in aanmerking te worden genomen.

5. Conclusie

Iedereen zal het erover eens zijn dat het vreemdetalenonderwijs tot een betere communicatieve en grammaticale competentie van de leerders dient bij te dragen, d.i. ‘het vermogen om betekenis te begrijpen en uit te drukken door welgevormde frasen en zinnen voort te brengen en te herkennen’ (Gemeenschappelijk Europees Referentiekader, 2006, p. 104). Het gaat er voor de leerders immers niet om de grammaticale regels te onthouden en als vaste formules te kunnen reproduceren. De docent doet er dan ook goed aan om in te spelen op de manier waarop vreemdetaalleerders kennis transfereren, opbouwen en/of verwerken (zie Fig. 1). Dit kan het beste gebeuren door een beroep te doen op de resultaten van contrastieve studies en van onderzoeken naar de leerderstaal.

Literatuurlijst

Andringa, S. (2005). Form-Focused Instruction and the Development of Second Language Proficiency. Groningen Dissertations in Linguistics 56: Groningen.

Appel, R. & van Kalsbeek, A. (2001). ‘Contrasten over contrasten? De discussie over de rol van contrastiviteit in het onderwijs Nederlands als vreemde taal.’ In G. Elshout et al. (Eds.) Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum. Woubrugge: Internationale Vereniging voor Neerlandistiek, p. 363-373.

Bakema, P. (1994). ‘Pragmatische perspectieven op diminutieven en augmentatieven.’ Leuvense Bijdragen 83/4: 459-484

Beheydt, L. (1993). ‘Grammatica's Nederlands voor anderstaligen.’ Neerlandica Extra Muros 31/3: 15-20.

Beheydt, L. (2001a). ‘Contrastiviteit in taal- en cultuuronderwijs.’ In G. Elshout et al. (Eds.) Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum. Woubrugge: Internationale Vereniging voor Neerlandistiek, p. 337-352.

Beheydt, L. (2001b). ‘Is een contrastieve zinsgrammatica zinvol?’ In L. Beheydt et al. (2001). Contrastief onderzoek Nederlands-Frans / Recherches contrastives français-néerlandais. Leuven: Peeters, p. 21-34.

Bialystok, E. (1989). ‘Psycholinguistic dimensions of second language proficiency.’ In W. Rutherford & M.A. Sharwood Smith (eds.) Grammar and second language teaching: A book of readings. New York: Newbury House, p. 337-352.

[p. 198]

Bialystok, E. (1994a). ‘Analysis and control in the development of second language proficiency.’ Studies in Second Language Acquisition, 16/2: 157-168.

Bialystok, E. (1994b). ‘Representation and ways of knowing: Three issues in second language acquisition.’ In N.C. Ellis (eds.) Implicit and explicit learning of languages. London: Academic Press.

Butler, Y.G. (2002). ‘Second language learners' theories on the use of English articles: An analysis of the metalinguistic knowledge used by Japanese students in acquiring the English article system.’ Studies in Second Language Acquisition 24: 451-480.

De Graaff, R. (1997). Differential effects of explicit instruction on second language acquisition. Proefschrift: Vrije Universiteit Amsterdam.

DeKeyser, R. (1998). ‘Beyond focus on form: Cognitive perspectives on learning and practicing in L2 grammar.’ In C. Doughty & J. Williams (eds.) Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

DeKeyser, R. (2003). ‘Implicit and explicit learning.’ In C. Doughty & M.H. Long (eds.) The handbook of second language acquisition. Oxford: Blackwell Publishing.

De Keyser, R. (ed.) (2005). Grammatical Development in Language Learning. A supplement to Language Learning, 55/1.

De Vriendt, S. (2002). ‘Als grammaticaregels misschien werken, of helemaal niet, wat dan wel?’ In Ph. Hiligsmann (red.) Le néerlandais en France et en Belgique francophone: approches scientifiques et didactiques / Het Nederlands in Frankrijk en in Franstalig België wetenschappelijk en didactisch benaderd, Villeneuve d'Ascq: UL3 Travaux et recherches, p. 433-439.

Doughty, C. & J. Williams (1998). Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Doughty, C. & M. Long (eds) (2003). The Handbook of Second Language Acquisition. Malden MA: Blackwell.

Ellis, R. (1990). Instructed Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell.

Ellis, R. (1993). ‘The structural syllabus and second language acquisition.’ TESOL Quarterly 27/1: 91-113.

Ellis, R. (1994a). ‘A theory of instructed second language acquisition.’ In N.C. Ellis (eds.) Implicit and explicit learning of languages. London: Academic Press.

Ellis, R. (1994b). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Ellis, R. (red.) (2001). ‘Form-Focused Instruction and Second Language Learning.’ Language Learning 51: supplement 1.

Ellis, R. (2002). ‘Does form-focused instruction affect the acquisition of implicit knowledge? A review of the research.’ Studies in Second Language Acquisition, 24: 223-236.

Ellis, R. (2006). ‘Researching the Effects of Form-Focussed Instruction on L2 Acquisition.’ In K. Bardovi-Harlig & Z. Dörnyei (red.) Themes in SLA Research. AILA Review 19, p. 18-41.

[p. 199]

Foth R. & J.-M. Dewaele (2002). ‘The computational model of L2 acquisition and its implications for second language instruction.’ Marges linguistiques 4: november 2002 <http://www.revue-texto.net/marges/marges/Documents%20Site%200/09_m1112002_dewaelejm/09_m1112002_dewaelejm.pdf> [20 mei 2008].

Haeseryn, W., Romijn, K., Geerts, G., Rooij, J. de & Toorn, M.C. van den (1997). Algemene Nederlandse Spraakkunst. Groningen: Martinus Nijhoff/Wolters Plantyn.

Hiligsmann, Ph. (1995). ‘De rol van het grammatica-onderwijs voor het NVT.’ In G. Janssens, Ph. Hiligsmann, S. Theissen (red.) Leermiddelen voor het Nederlands als vreemde taal. Liège, p. 119-134.

Hiligsmann, Ph. (1997). Linguïstische aspecten en pedagogische implicaties van de tussentaal van Franstalige M.O.-leerders van het Nederlands. Genève: Droz.

Hiligsmann, Ph. (2000). ‘Pro of contra(stieve) grammatica?’ Contrastief Taalonderzoek Nederlands-Frans / Recherches en Linguistique Contrastive Néerlandais-Français. Themanummer van Leuvense Bijdragen 89/1-2: 133-147.

Hiligsmann, Ph. (2001). ‘De ideale NVT-grammatica voor Franstaligen, hoe zou die de aanloop moeten aanpakken?’ In L. Beheydt et al. (red.) Contrastief onderzoek Nederlands-Frans / Recherches contrastives néerlandais-français. Louvain-la-Neuve: Peeters, p. 97-109.

Hiligsmann, Ph. (2004). ‘Leve de contrastieve (to)taalkunde!’ In R. Beyers (red.) Handelingen LVII der Koninklijke Zuid-Nederlandse Maatschappij voor Taal- en Letterkunde en Geschiedenis. Brussel: KZM, p. 117-131.

Hiligsmann Ph. & V. Wenzel (2001). ‘Contrastief taalonderzoek: nuttig, nodig of overbodig?’ In G. Elshout e.a. (Eds.) Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum. Woubrugge: Internationale Vereniging voor Neerlandistiek, p. 317-336.

Hiligsmann, Ph. & L. Rasier (2007). ‘Contrastieve (tussen)taalkunde: nuttig, nodig of overbodig?’ Verslagen en Mededelingen van de Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde 2/2007: 147-161.

Hiligsmann, Ph., M. Baelen, A.L. Leloup & L. Rasier (te verschijnen) ‘Praktijkgerelateerd contrastief onderzoek naar vreemdetaalverwerving.’ Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen.

Jiang, N. (2004) ‘Morphological insensitivity in second language processing.’ Applied Psycholinguistics 25: 603-634.

Jiang, N. (2007). ‘Selective Integration of Linguistic Knowledge in Adult Second Language Learning.’ Language Learning 57/1: 1-33.

Krashen, S. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon.

Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.

Krashen, S. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Lincolnwood, II.: Laredo Publishing.

[p. 200]

Krashen, S. (1994). ‘The input hypothesis and its rivals.’ In N.C. Ellis (eds.) Implicit and explicit learning of languages. London: Academic Press.

Kuiken, F. (2001). ‘Contrastief en taakgericht: een contrast?’ In G. Elshout et al. (Eds.) Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum. Woubrugge: Internationale Vereniging voor Neerlandistiek, p. 353-362.

Larsen-Freeman, D. (2003). Teaching Language. From grammar to grammaring. Boston: Heinle.

Master, P. (1994). ‘The effect of systematic instruction on learning the English article system.’ In T. Odlin (ed.), p. 229-252.

Nederlandse Taalunie (2006). Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen (Nederlandse vertaling van het Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment). Straatsburg: Raad van Europa.

Norris, J.M. & L. Ortega (2001). ‘Does Type of Instruction Make a Difference? Substantive Findings from a Meta-analytic Review.’ Language Learning 51/supplement 1: 157-213.

Odlin, T. (ed.) (1994). Perspectives on Pedagogical Grammar. Cambridge: Cambridge University Press.

Pekelder, J. (2002). ‘Contrastiviteit.’ In Ph. Hiligsmann (red.) Le néerlandais en France et en Belgique francophone: approches scientifiques et didactiques / Het Nederlands in Frankrijk en in Franstalig België wetenschappelijk en didactisch benaderd. Villeneuve d'Ascq: Université Charles de Gaulle-Lille III, p. 15-34.

Pekelder, J. (2004). ‘Contrastieve taalkunde, tussentaal en pedagogische grammatica.’ In A. Gelderblom et al. (red.) Neerlandistiek de grenzen voorbij. Handelingen Vijftiende Colloquium Neerlandicum. Münster: Nodus-Publikationen, p. 283-301.

Pica, T. (1985). ‘The selective impact of Classroom Instruction on Second-Language Acquisition.’ Applied Linguistics 6, 214-222.

Sharwood Smith, M.A. (1988). ‘Consciousness raising and the second language learner.’ In W. Rutherford & M.A. Sharwood Smith (eds.) Grammar and second language teaching: A book of readings. New York: Newbury House, p. 51-60.

Van Belle, W. (2003). Nederlandse grammatica voor Franstaligen. Departement Linguïstiek: K.U. Leuven.

Van der Linden, E.H. (1986). ‘Grammatika leren en grammatika onderwijzen: bestaat er een verband?’ Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 25/2: 84-90.